小学科学课程标准范文

时间:2023-03-06 11:25:02

小学科学课程标准

小学科学课程标准范文第1篇

关键词:小学 科学课程 课程标准

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216(2015)01B-0040-01

科学是社会经济与社会生产的永恒话题,对小学生进行科学常识教育,有利于小学生科学意识与科学兴趣的形成。在中国小学教育体系中,科学教育一直占有重要地位,是小学教育的组成部分,备受学校、家长和教师的重视。为帮助基层小学科学教师认识《小学科学课程标准》的基本理念,从思想层面加强对《小学科学课程标准》的重视,使教师尽快掌握课程标准的基本理念,完成从课程标准到服务学生的转变,需对《小学科学课程标准》的部分内容进行再认识。

一、《小学科学课程标准》的定位

《小学科学课程标准》的颁布与实施,将课程的基本属性定位在“是培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程”。学生具备的科学素养,亦或理解为学生对科学知识、科学方法以及新事物的认知素养。这一素养并非单一指向学生的某一方面,而是希望学生在科学综合能力方面全面提升,进而与新课标倡导的动手、创新等理念匹配。早在20世纪50年代科学教育成为教育体系的重要组成部分时,课程专家将科学课程定位在科学知识的习得与掌握方面,在小学科学教学过程中,教师将教学重点放在科学知识的讲授方面,如在教学过程中向学生讲授植物的生长需要具备适宜的温度、必要的水分以及充足的阳光等。后来随着国人对于科学教育理解的加深,认为仅仅对科学知识进行灌输,学生的科学素养不能得以提升,学生很难出成绩。因此,本次《小学科学课程标准》的一大变化便是强调学生科学素养的培养,让学生除具备一定植物生长的知识外,能够通过具体观察了解植物生长所需的其他因素及生长过程。让学生在掌握一定科学知识的同时提高观察能力,并对观察过程中的一些基本特点,提出疑问,通过再学习提升基本科学素养,以利于学生今后从事科学工作。

二、《小学科学课程标准》中面向全体学生的再认识

《小学科学课程标准》的颁布,一个重要的变化便是强调小学科学课程要面向全体学生,笔者对其的理解为,多年来我国教育体系中,应试教育的理念已经根深蒂固,很多学校、家长以及老师对于培养分数高的学生,对于升学率极为重视,在教学过程中很多主课的教师经常会挤占小学科学课程,认为科学课可有可无,科学课在小升初的考试中所占分量较小,不值得重视,应将学生有限的在校时间投入到语数外等主课程的学习中。在很多经济欠发达的地区,师资力量薄弱,缺少小学科学课程的教师,缺少必要的教具以及演示图表,小学科学课程被置于无人理睬的境地。以上两种情况在我国的教育体系中均现实存在,都是我国精英教育和应试教育带来的后果,为发展学生的综合素质,让不同地域、不同民族、不同经济环境下的学生享有学习科学知识的权利,本次新课标特意强调面向全体学生,让全部小学生能够沐浴在科学的阳光下,提升对于科学的认知,不断提升学生的综合素质与能力,今后更好地服务于国家的科技工作。

三、对《小学科学课程标准》中开放性的认识

《小学科学课程标准》的颁布与实施,一大特点便是重视科学课程的开放性,强调在科学课程实施过程中走出教室,打破教材的限制,打破课程的束缚,给学生更大的空间,给学生创设动手能力与理论知识相结合的机会。传统的小学科学课程的教学仅仅局限于书本知识的讲授,学生很难理解生涩的科学知识,很难利用抽象思维思考部分科学内容,因此,小学科学课程的教育意义不大,仅仅停留在形式层面。《小学科学课程标准》的实施,倡导小学科学课程实施开放性的教学体系,笔者认为,开放性主要是课程内容上打破原有教材的条条框框,结合书本知识与现实环境进行科学课程内容的选择;多采用观察、探究、发现等教学方法;在教学环境方面不局限于教师以及实验室,校园、大自然等等均可成为必要的教学环境;不局限于终结性评价,而是建立以学生在上课过程中的表现进行诊断评价与发展性评价相结合的评价体系,开放课堂,让学生更好地投身科学知识的学习。

结束语

小学科学课程是小学教育的重要组成部分,对于培养学生的科学知识与科学素养,提高综合能力具有现实意义。特别是《小学科学课程标准》的颁布与实施,更是为今后更好地进行小学科学课程的教学提供了方向。笔者结合多年的小学科学课程的教学经验具体分析了《小学科学课程标准》的部分内容,以加深对课程标准的理解,更好地服务教学工作。

参考文献:

小学科学课程标准范文第2篇

关键词:小学科学教学;标准;设计;缺陷

近年来,从内容、目标、学法、教法及课程结构等体系全方位解构基础上建立起来的小学科学课程,在指导教师教学行为建构中表现出来的强烈的操作性、流程性和暗示性达到了前所未有的高度。特别是对学科技能目标的结构化、显性化标示,对教师迅速转变重智轻能的教学行为起到了积极作用。但是,作为传承科学学识的科学教育首先应有的适应学生文化精神的属性被弱化或忽略的现象值得我们警惕。笔者就目前小学科学课程标准就这方面存在的缺陷提出一些个人的看法。

一、小学科学教材的专知化倾向,弱化了学生科学理念的升华性

教育部师范司袁振国曾在一篇文章中说过,“科学学科教育对科学背离”。这是对我国现代科学教育的很好判断。科学教育是基础教育的基本内容,也是现代文明的基础。可是,什么是科学教育?长期以来我们对这个问题的认识是不全面的,甚至是失重就轻的。通常我们把科学教育理解为“系统的科学基本知识、基本技能和科学思维方法的教育”,这已经是一个不全面的理解了,而在实际的教材编写和教学中,在考试检查中,“科学思维方法的教育”又往往成为虚设,科学教育被缩减为科学知识的教育。事实上,人们早已把科学分为相互关联的4个层次的内容:科学知识、科学方法、科学态度和科学精神。科学教育无疑应该包含这相互关联的4个层次的教育。但事实上,我们的科学教育长期与之相背离。

在科学知识方面,虽然我们的科学教育把主要精力放在传授科学知识上,但传授什么知识和怎样传授知识依然值得反思。我们对知识的理解有这样一些基本特征:第一,知识是预设的,而非个人主体发现的;第二,知识被认为都是正确的;第三,知识和人的品行联系在一起,即人格化的。这些特征决定了传统知识教育的特征,这些特征对现代科学和科学教育具有难以摆脱的影响:第一,重结果甚于重过程。所有后续的知识都是在前有知识的基础上发展起来的,而我们重视甚少。牛顿的万有引力定律是以开普勒的行星运动三定律为基础的,而我们却不重视这一重要过程,还常常毫无意义地谈论落地苹果激发了牛顿灵感的神话。第二,重标准答案甚于重智慧开发。我们教学的目的和评价教学成败的标准就是看学生是否能够获得唯一正确的答案,所有的习题都是有标准答案的,题目中的所有数据都必定是有用的。而事实上,任何现象的答案都不会是唯一的,不同角度会有不同的答案,在解决实际问题的过程中,重要的并不是运用数据,而是确定什么数据才是有用的。第三,重教育者对知识重要性的看法甚于重社会、市场对知识的需要。第四,重稳定的知识甚于重新兴的知识。

二、小学科学教材的学术化倾向,弱化了学生人文精神的创生性

虽然承担着培养科学素养的重要使命的小学科学课将“情感态度与价值观”作为三大目标之一,但是科学教材的学术化、结构化、理性化倾向使得小学科学课过于强调科学学术本身的需要、要求和限制,也过度强调那些狭隘的技能与气质。例如,由于教材的结构化的强势制约,在课程教学中,教师只能依据教材的结构,制定既定的步骤,要求学生照着既定的秩序学习。在此过程中,观察、设问、设计、实验、推理等学科技能被提升到主导地位,依次教给孩子并反复练习。这样的教材和教学过程,保证了每位学生可以经历与其年龄相适应的学习过程,对提升学生的学科技能具有重要的意义。但是,这种过于强调和体现学术性的课程和教学形式弱化了学生的人文精神。

三、小学科学教学内容的学科化倾向,弱化了学生自我需求的可能性

比较与综合各册小学科学教材,可以把课程内容或活动分成垂直相关和水平相关两类。所谓的垂直相关是指,前一次的教学是为下次的教学做准备,也可以说“教育是为了未来学习做准备的”。这类内容占据了小学科学教材的大部分时间和空间。因为它直接影响到下一阶段的学习效果,所以是最受教师和家长重视的部分,也是学习评价中最主要的内容。水平相关则是指学生所学的内容能帮他们处理眼下所遇到的问题。这类内容在小学科学教材中所占的比例较小,也不太为教师和家长关注。教育首先应是注重学生现实需求,保证其健康成长的小目标、小叙述的现实的教育,然后才是注重大目标、大叙述的可能的教育。例如,当我们在为青少年的青春期问题大声疾呼与哀声叹息时,却发现小学科学教育依然没有用科学学科的视角认识与审视,加以积极引导。事实上,这两类内容对提高学生的科学素养都具有重要的价值,从两类内容的比重可以看出当今小学科学教育缺少对学生“现实生活”和“可能生活”的关注。

四、小学科学教学过程的结构化倾向,弱化了学生思维体验的多元性

按小学科学教材的思维结构形式,又可以把课程内容或活动分为“横向平行型”和“纵向推进型”两类。“横向型思维”的课堂活动板块之间是以并列关系存在,前后活动间不存在明显的推进关系。这类思维主要存在于以观察发现为主要活动的课堂之中,它对培养学生敏锐的观察力,发展学生的发散性思维具有重要价值。而“纵向型思维”的活动板块存在着明显的递进关系,前阶段的活动是后阶段活动的基础和保证。被广泛提倡的“提出问题——设计方案——实验验证”的探究过程就是典型。这类思维的内容,占据了小学科学的大部分篇幅,也是教师教学活动演绎的中心重点。因为“纵向推进型”需要环环相扣,层层深入,所以使学习过程中教师的预设多于生成,弱化了学生的多元体验。故而,当新课程教材被广泛运用之后,在观摩评优等活动中,有创意的精彩课堂教学反而比过去更少了。这一有意思的现象背后的原因,应该是教材带来的因素。试想,同样的教材、同样的过程体验,伴随着同样年龄的学生一起成长,又会带来怎样的结果?

五、小学科学教学内容的典型化倾向,弱化了学生认识事物间一般关系的可能性

小学科学课程教学中,一般是以特定的事物或现象作为教学活动的内容。尽管课程特别强调学生亲历动手操作的过程,去感受并获取事物有关特征的经验,但透视其内在依然可以发现教师追求过程中隐性学科目标的本质。通过这样有计划、有系统的训练,可以明显地感觉到学生学科技能的快速提升。但同时也可以发现,将典型事实的罗列和堆积作为教材的主要呈现形式,使得学习过程偏重于对某一特定事实价值和规律的探讨,而缺乏对事物间内在的规律的感悟。对小学生而言,除了要掌握学科一般的学习方法、解决问题的策略以及探索事物的精神外,还应该把知识和概念网络化,关注如何让儿童学会把事物放置在关系中进行思考和认识。这样不仅能使学生多方位多层次地认识事物的本质,而且还能使他们有机会认识事物间的一般关系。

六、小学科学教学内容的结构化倾向,弱化了教学方式的多样性

内容表述非结构性的教材虽不利于学生获得有层次、有系统的学科智能训练,但却有让不同区域学生获得不同学习体验的优势。新科学教材的现实束缚了教师教学行为的创新,弱化了学习体验的多样性。在这样的背景下,除非老师将教材内容结构推倒后重新建筑,显然能达到如此能力的教师并不多。教育应体现的是文化的多样化,而不是工厂的标准化,是否有一天,教育也会让我们像面对失去生物多样性般的不安。

七、学校课外活动偏重学科的倾向,弱化了其平衡课程的有效性

小学科学课程标准范文第3篇

一、从小培养,打好基础

小学科学课程是一门基础性、实践性、综合性课程,是以培养小学生科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学素养的形成是长期的,早期的科学教育对科学素养的培养起着重要作用。原来的科学启蒙从三年级开始,现从一年级开始,并将六年学习时间划分为1-2年级、3-4年级、5-6年级三个学段,能够更好地培养学生的科学素养。科学课越来越受重视,这是一个机遇,也更是一个挑战,对科学教师的要求更高。1-2年级是学习习惯养成的阶段,科学教师一定要培养好学生的科学学习习惯;他们对周围事物具有强烈的好奇心,但仍处于懵懂的状态,教师要了解他们的学习特点,选择适当的学习方式,以游戏或故事为主导体验日常生活中的科学现象;中高年级应逐渐过渡到以观察、对比、实验等学习方法,亲身经历科学探究的过程,体验科学的乐趣。教师要从低年级开始营造良好的学习氛围,提高学生的学习兴趣,打下良好的基础,更要在不同的学段采用不同的教学方法,根据学生的身心发展规律制定教学内容,更好地达成教学目标。

二、概念统筹,设定目标

新课程标准在物质科学(6)、生命科学(6)、地球与宇宙科学(3)、技术与工程(3)四大领域中一共设置18个主要概念,18个主要概念又分解成75个学习内容,即以主要概念来统筹课程内容架构,以学习进阶思想设计课程内容。这75个学习内容分布在三个学段,学生对某一科学知识从了解到深入,采用不同的科学探究方法逐步加深理解科学知识。教师设定的教学目标相应地层层递进,不同的教学目标就会有不一样的课堂教学模式,学生在学习中得到的培养也相应地不同,例如达到“记忆”层面,教师呈现知识让学生熟记即可;达到“理解”层面,教师要采用观察、实验、思考、交流、质疑等方法;达到“运用”层面,教师要在“理解”层面基础上拓展延伸,培养学生的发散思维。因此,科学教师在课堂教学中,要根据学生的身心发展规律、前概念、教学内容等,设定合理的能培养学生创新思维和能力的教学目标。另外,教师在课堂上多联系生活实际,鼓励学生思考科学探究结果在实际应用中的例子,达到科学技术社会与环境方面的目标。

三、技术领域,联系生活

在物质科学、生命科学、地球与宇宙科学三大领域的基础上,增加技术与工程领域,四大领域在科学课程的学习中同等重要。技术与工程领域要求学生亲自动手实践,注重创新,注重培养学生的创造性思维,让学生在了解事物的特性原理的基础上,通过自己的设计和团队合作制作生活中常见的事物。例如“建高塔”在了解上轻下重、上小下大、三角形的稳定性等基础上团队合作设计制作一个建高塔,让学生经历从理论到实际的过程,提高学生的动手能力和创新精神,反思成功与失败的原因,亲自感受科学技术在生活中的应用,学会珍惜社会财物和保护人类的发明。

四、观念转变,共同学习

小学科学课程的基本理念强调以学生为主体,这要求科学教师转变角色,从“教师教”转换成“学生学”。科学教师要学会转变观念,在课堂教学中不应使用传统的授课模式,应当抛出问题或引导学生发现问题,不要扼杀学生发言和质疑的机会,让学生在交流中解决问题,提高学生的学习能动性;不应只局限在三尺讲台,也不应局限在课堂,而要多带学生在校园、在社区、在课外等体验科学,如认识花草树木虫鱼鸟兽,领略大自然的美好;观察建筑桥梁思考相应的原理等等;要从学生熟悉的生活情景感受到科学的重要性,了解科学与日常生活的密切关系,学会分析和解决日常生活中遇到的实际问题。

小学科学课程面对全体学生并倡导探究式学习,让学生在教师的指导下亲自经历科学探究的过程来保护学生对探究未知世界的好奇心和求知欲,充分体现了以师为主导、生为主体的双主原则。师生之间的关系应该是平等的,教师应该摒弃“学生就应该听老师的”“老师说的就是对的”的观点,在科学课上学生的思维很活跃,有时会有很新颖特别的观点,教师不要全盘否定,要学会接受和学习,共同探讨,共同进步。

五、不忘初心,砥砺前行

小学科学课程标准范文第4篇

关键词:湘版小学科学教科书;内容组织与呈现;特点

中图分类号:G423.3 文献标识码:A 文章编号:1671―6124(2011)06―0020―05

由湖南科学技术出版社和湖南少儿出版社共同组织出版的湘版小学《科学》教科书是依据国家九年义务教育阶段科学课程标准(3~6年级)编写,共分8册,从小学三年级到六年级每个年级有上下两册2005年秋季开始在全国使用。这套由石鸥教授主编的科学教科书,两次送审都是以较高的质量一次性通过,是送审的多套教科书中惟一的不需复核或重新送审、只需要按审查意见修改后即可直接出版发行的教科书。它以国家基础教育课程改革纲要为指导,全面落实《课程标准》的基本理念、课程目标、课程内容,着眼于学生终身学习和发展的需求,以培养学生科学素养为宗旨,反映了当今素质教育思想,体现了课改精神。

一、教科书的内容、组织与呈现

湘版小学科学教科书主要在内容的选择、内容的组织、内容的呈现等三个方面体现了课程标准的基本要求。

1.全面覆盖课标的内容

湘版小学科学教科书的内容是根据课程标准的内容标准进行精心选择的,全面覆盖了《全日制义务教育科学(3~6年级)课程标准(实验稿)》的内容,并有一定扩充。这些内容帮助学生达到课程标准规定应达到的水平,内容强调基础、综合、实用和兼顾传统与时代。

(1)精选基础这套教科书精选了学生终身学习必备的基础知识和技能,所选取的知识是适合小学生学习的科学基础知识,且这些知识贴近生活,便于体验,利于理解,是积累科学知识、形成科学的态度和科学的生活习惯的基础。如在生命世界领域,这套教科书就选取了动植物的种类及身体的特征和结构、动植物一生的过程及遗传与变异、人类的身体特征与成长及营养与健康、生物与环境及其进化、对微生物的认识等科学基础知识。这些知识都很贴近学生的日常生活,如“植物生活的秘密”单元要求学生观察身边植物如狗尾草、水杉、丝瓜等的身体特征、观察生活中很常见的白菜和葱的根、用常见植物如芹菜来做关于植物怎样运输水的实验等等。在其他领域,也选取的是各领域内的贴近小学生生活的便于体验的基础知识,这些知识的选择有利于学生的理解和接受,给学生留下深刻的印象,为以后的学习和生活打好坚实的基础。

(2)强调综合这套教科书内容的综合性主要体现在科学探究和科学的情感、态度、价值观两个板块融合在三大科学领域的知识中,以及教科书内容淡化了学科知识的界限,引导学生“以整体的眼光看世界”。教科书各单元都是围绕某个主题来选择和组织相关的知识,科学探究知识和情感态度价值观与科学领域知识融合在一起,并且淡化了学科的界限,将涉及到的物理、化学、生物及自然地理等学科的相关知识适当地交融。以三年级上册的“土壤”单元为例。“土壤”单元的第一课题是“本地的土壤”,主要内容是一个采集并观察土壤的活动,这个活动就综合了认识了解土壤的成分的科学知识和怎样进行观察的科学技能知识。第二个课题是“土壤的种类”,设置了各种实验与活动,如“研究不同的植物适合生活在不同的土壤里”,这一活动要求学生通过做实验这一科学技能的实施来验证不同的土壤适合种不同植物这一科学知识,同时蕴含了尊重证据、能参与中长期科学探究活动的情感态度价值观。第三课题是“土壤的保护”,内容是了解土壤被破坏后的危害的科--学知识,也蕴含了爱护土壤保护环境的情感态度和价值观。在这一单元中还综合了各个科学学科的知识,如本地的土壤类型足地理知识,不同土壤适合种植不同的植物是生物知识,无土栽培即用一些含化学营养成分的营养液来栽培作物涉及到生物和一些化学知识。

(3)注重实用这套教科书内容的选择还注重实用性。教科书内容密切联系学生生活,从儿童生活中常见的问题和疑问人手,强调从生活中的科学做起,选取的都是学生生活中有用的知识,并强调这些知识在日常生活中的运用,培养了学生运用知识解决实际问题的能力,即实践能力。如五年级上册的第4单元“电与我们的生活”从生活中的电池讲起,进而提供怎样控制和设计电路的知识,介绍导体和绝缘体,最后将学到的电的知识运用到生活中,使学生懂得如何安全用电。此外,教科书内容的选取还强调科学――技术――社会(sTS)之间的联系,注重STS教育。教科书中有的课题内容是专门进行STS教育的,经统计,这样的课题整套书中有4个,分别是:三年级上册的“材料的应用”课题;五年级上册的“电与我们的生活”课题及“安全用电”课题;五年级下册的“生活中的电磁铁”课题。

(4)兼顾传统与时代教科书在内容上除了覆盖课程标准中所要求的内容外,还增加了许多的拓展知识,即增加了科学史的知识及科学发展中的新技术、新成果,兼顾传统与现代的资料,既让学生了解人类过去的科学知识成就,又让他们认识今天,憧憬未来,体现了兼顾传统与时代特点。利学史的知识在每本教科书中有9~20处,包括科学家的故事、科学著作、科学技术成果等分布于各册教科书之中。另外在六年级下册还专门有个单元“科学的历程”,这个单元回顾了科学发展的历程。除了传统的科技史知识,教科书还选择了反映当今科技成果的时代性知识,如:纳米技术、磁悬浮列车等高科技知识。这些有时代性的知识使学生在掌握科学基础知识的基础上去了解科学发展的前沿,增强对社会的适应性。

2.追求整体效益的内容组织

这套教科书为追求体现结构的整体效益,在确定每一阶段学生发展水平的基础上,构建了全套教科书的整体框架。

(1)纵向与横向结合从纵向上看内容安排由浅入深,各册之间的知识呈螺旋上升的趋势,即按一定的层次或线索将有关内容组织起来,随着内容纵向的展开,各方面的知识也相应地不断加深拓宽。三个科学知识领域的知识按照从简单到复杂、从学生熟悉到陌生的原则分散到各册中,探究技能水平也逐册得到提高。

从横向上看,各册教科书采用“主题单元一课题一栏目(以活动为主)一评价”的组织形式。每册教科书均由6―7个主题单元构成,每个主题之下衍生出若干个课题,课题又是由若干个以活动为主的栏目构成的,在主题单元之后是单元评价。主题单元的设计思路是从学生身边常见的事物与现象出发,创设一定的问题情境,引导学生提出问题,开展相关的活动,学习有关的科学知识与技能,最后将所学内容与社会、环境相联系并加以运用,同时让学生的情感态度与价值观得到提升,且在这一过程中给老师的教和学生的学留下充分的空间。

(2)探究、整合、逻辑相结合首先,教科书以科学探究为组织的中心,以学生的自主探究为主线。从纵向上看,科学探究与学科内容恰当地穿插或融合,科学技能结合知识内容在

各分册中都有所侧重。从横向上看,每个主题单元的基本单位是探究活动,教科书把科学知识的学习贯穿在学生的探究活动之中,并且每册都设置了一个综合探究单元,引导学生梳理、总结、提升全册的科学技能训练重点。其次,在教科书全面体现大单元综合的编排思想,以整合方式打通了各学科的人为界限,将内容上有联系的活动组成一个教学单元,建构了以学生活动为主的整体框架。由上面的主体单元的设计思路分析可以看出,教科书通过活动来整合落实三维目标,即从学生生活中产生的实际问题出发,围绕某一科学主题来选择与设计活动,让学生通过各种活动来感知、体验、观察、调查、研究身边的环境和事物,在手脑并用中去获取科学知识与技能,加深对科学的认识,培养科学的精神和态度,增进对科学、技术与社会之间关系的理解,形成科学的价值观。第三,教科书从学生原有经验和知识背景出发,从学生身边的事物与现象人手,按儿童对事物的接触、熟悉程度,由近及远、由浅入深、由表及里、由熟悉到不熟悉、由简单到复杂、由具体到抽象地安排知识的顺序和内容。册与册之间、单元与单元之间以及课与课之间存在很强的逻辑性,这种逻辑性与学生的认知发展顺序相关联。册与册之间的知识总体上呈螺旋上升的趋势,知识根据学生的认知水平和特点不断拓展加深。单元与单元之间的内容根据三个科学知识领域进行了适当的搭配,使学生交替学习各领域的知识。五年级下册,第一单元主要是物质世界领域,第二单元主要是地球与宇宙领域,第三、四、五单元主要是生命世界领域,第六单元是科学探究单元。这样交替学习,能提高学生的学习的兴趣和效率。在单元内,课与课之间也注重了逻辑性,课题之问知识由浅入深,由熟悉到陌生,由学习知识到运用知识。

总之,这套教科书的组织与小学生的认知结构和心理发展水平相适应,具有合理的逻辑结构,体现了小学生以探究为核心的科学学习过程,有机地整合了科学课程的三大日标,给老师的教和学生的学留下了充分的空间。

3.方式灵活的呈现

教科书的呈现方式是教科书内容特征的重要方面,也是儿童身心发展规律在教科书编写中的具体体现,更是教科书编写者独具匠心的结晶。一般地,教科书的呈现方式,可以具体体现在教科书内容呈现方式、概念呈现方式、版面呈现方式、语言呈现方式等等诸多方面。它们相互配合,组成了多样、趣味、启发、开放的呈现方式。

(1)内容、版面、语言和概念呈现相配合首先,教科书的内容从整体上来看是通过卡通人“指南车”的引领下呈现的。整套教科书的前言就是指南车卡通人对小朋友说的几段话,引领学生学习整套教科书。在教科书中,指南车用亲切、生动的话语和小朋友们对话,在教学过程中始终引领(引导、要求、提醒、提问、激励、提供知识、提供秘诀)学生去追寻科学探究的足迹,探索无穷的科学奥秘,缩短了学生与教科书的心理距离,成为学生的学习伙伴。表1是对教科书中指南车卡通人与小朋友对话的统计。从表中可以看出,指南车卡通人主要通过

从表2可以看出,活动占据栏目的大多数比例,教科书给学生提供了充分的探究学习的机会。

其次,这套教科书根据小学生的心理特点对封面、开本、目录、图标、页眉、单元页、栏目进行了精心的设计,配合文字说明使用了大量图片,版面呈现的主要特点是图文并茂、生动活泼。每册的封面都展现了一张图片,占到整个封面的三分之二左右,图片呈现的是自然景物和卡通人指南车。教科书中的图片主要有4类:一是实物图片;二是卡通;三是示意图,帮助学生进一步认识现象、理解概念和原理;四是活动过程图解。这些风格多样的图片呈现以小学生的认知水平或生活经验为基础,减少了比较抽象的文字叙述且紧密结合文字表述,形成了完整的图片体系,帮助学生较快理解教学内容。

第三,这套教科书语言文字表达流畅、清晰,生动活泼,通俗易懂,符合学生的认识习惯,有利于学生理解教科书内容、参与科学探究、学习科学知识。教科书的语言主要使用第一人称,如:“到校园中去,开始我们的寻‘宝’游戏。只要细心观察,我们将会发现很多很多”,很多话中都使用“我们”作为主语,且用儿童化的语言来表述,很亲切,在心理上容易让儿童接受。教科书中还使用了一些非常人性化的语言,如“如果远离学校或住地开展调查活动,要在大人的陪同下进行”等,很好地体现了对学生的人文关怀,增添了不少人文气息。在相对于小学生来讲比较难的字后都标注了拼音,方便学生的学习。另外,在字体上除了有印刷体外,还有手写体,手写体主要用于从学生的角度写的一些小组调查计划、调查结果等,比印刷体更显亲切,使学生们易于接受。

第四,这套教科书没有出现很抽象的概念,而是用通俗易懂的语言结合活动和图片来呈现。如“溶解”这一概念是这样呈现的:首先要学生进行一个活动,将盐、沙子、高锰酸钾分别放人水中,观察其在水中的变化,学生可观察到盐和高锰酸钾消失在水中,然后给出概念“像盐粒、高锰酸钾颗粒‘藏’到水中的现象,我们说它们溶解在水里。

(2)呈现方式多样、趣味、启发、开放相结合这套教科书形式多样,印刷精美,图文并茂,色彩艳丽,文字优美,在呈现方式上,体现了多样性、趣味性和启发性和开放性。

多样性主要体现为教科书设置了多样化的栏目(活动、阅读、指南车信箱、拓展、制作)来呈现科学知识,帮助学生掌握科学知识和技能,形成正确的情感态度价值观。其中,科学史知识在教科书中占很重要的地位,它的呈现方式是多样的,统计见表3。

在其他科学内容的呈现上,还采用了科学史中的故事、诗歌、科学美文、谜语、谚语等来表达,形式多样。

趣味性体现在教科书采用了学生喜闻乐见的形式来呈现内容,利用卡通、游戏、故事、谜语还有科学美文来引发学生的学习兴趣,激发学生主动参与科学学习的热情。如在每个单元的单元页上,都有一段科学美文,具有浓厚的文学色彩;活动“猜动物”让学生以游戏的形式来学习知识;在“雨下的有多大”课题中有谜语:“千条线,万条线,落到水里看不见”;在三年上册的阅读栏目“达尔文的寻‘宝’活动”以卡通连环画的形式介绍达尔文的科学故事;在课题“月有阴晴圆缺”的开始,呈现了一个谜语:“圆似白玉盘,弯如银镰刀;借太阳之光,与星星争辉。”这些呈现方式都可以激发学生的学习兴趣,让学生在轻松愉快的氛同中学习知识,提升能力和价值观。

全套教科书的知识总的来说是在指南车卡通人的引领下呈现的,学生在指南车卡通人的引领启发下进行学习的。教科书知识的呈现很多是先用问句提出问题,然后通过精心设计的活动伴着大量的图片和引导性的语言以及方法的指导,引导学生通过活动过程来自己得出结论,体现出启发性。

教科书还给教师、学生留有充分的创造、拓展的空间。在进行研究时,学生可以自己选择方法进行研究,不必拘泥于课本,如在“观察土壤”活动中,教科书只给出了一种方法来分离土壤里的物体,明确提出学生可以用自己设计的其他方法来

分离土壤中的物体。除了研究方法的开放性外,很多的研究结论都是由学生通过活动自己得出,没有给出标准答案,鼓励学生想象与思考。教科书还设计了很多的开放性的话题,培养学生独立思考和创造性思维的能力,如在“土壤的保护”这一课题中,提出“破坏本地土壤的主要原因有哪些?”“我们还能为保护本地的土壤做些什么”等开放性的问题,引导学生进一步深入研究,将科学学习延伸到课外。另外,教利书还引导学生利用广泛存在于学校、家庭、社会、大自然、网络和各种媒体中的多种资源学习科学,将学生的科学学习置于广阔的背景之中,如教科书中很多活动都需要课后在家庭中来进行,要到大自然中去调查研究。这些都充分体现了呈现方式的开放性。

简而言之,这套教科书是基于小学生观察世界的角度来呈现内容的,突出了小学生学习的特点,给学生的自主探究学习留有充分的空间。

二、湘版小学科学教科书的总体特征

湘版小学科学教科书在总体上表现出以下特点:

1.挖掘科学史实。提高科学素养

这套教科书的一个非常突出的特色就是充分挖掘了科学史实,在内容的选择上选取了较多数量的历史上的科学家故事、科学著作和科学技术成果,在内容的组织上将科学史知识恰当地穿插于主体知识中,在呈现方式上注重了科学史知识呈现的多样化。用科学史这条线索来促进明线“主题单元和探究能力训练”与暗线“情感态度价值观”的结合和完善,培养学生的科学精神与科学态度,激发学生科学探究的强烈欲望。教科书将科学史从不同的角度,如方法指导、技能学习、过程引领、结果鉴定、情感熏陶、创设情境、提出任务等融入教科书。可见,科学史在教科书中的呈现方式是多样的。

2.强化科学价值观,渗透人文精神

这套科学教科书力图在突出科技史的教育功能的基础上,强化对学生的科学情感态度价值观教育,并且渗透人文精神,实现科学精神与人文精神的结合。科学情感态度价值观教育的重点是培育学生尊重事实、尊重科学、敢于质疑、勇于创新的科学精神,激发学生的好奇心与求知欲,使学生在探究过程中体验学习科学的乐趣,培养科学探索的热情,养成与自然界和潴相处的生活态度,了解科学、技术与社会之间的关系,从而为全面发展学生的科学素养奠定坚实的基础。真正的科学素养本身就蕴涵着人文精神,是与人文精神紧密联系、相互渗透的。这套教科书在科学精神培养中注意渗透人文精神,培育学生的价值取向、进取精神以及社会责任感和参与意识,同时还注重渗透情感和审美教育。

在全套书的卷首语中,用优美的文字向学生介绍了大自然中的美丽景象:“绿树红花小小草、流水、泥沙、枯枝、落叶。”然后引导学生对大自然的神奇和奥秘进行探究,使学生有亲近自然、欣赏自然、珍爱生命、乐于探究的意识,进一步培养爱科学、爱家乡、爱祖国的情感。在大部分单元的单元页上,教科书都用富有童趣和感染力的科学美文,对人与大自然相处、尊重证据、不迷信权威等科学价值观进行了强化。这些诗歌形式的美文充分展示了科学与文学的交融,用较宽的人文视野,表达了科学中的人文之美,体现了科学精神与人文精神的结合。另外,教科书还精心设计了“科学自己做,我也能成功”、“土壤的保护”、“珍稀动物的保护”等主题单元或课题,使学生的科学精神与人文精神得到培养与提升。

3.突出科学探究。分册落实科学技能方法

突出科学探究并且分册落实科学技能方法是这套教科书的一大特色。从整体框架的构建,教学内容的选择,到教科书的呈现方式都注意有利于学生亲历科学学习的过程,使学生通过亲自参与科学探究活动,获得自主体验,提高科学探究能力和科学素养,受到情感态度与价值观的教育,获取一定的科学知识,得到多方面的发展。教科书非常注重技能训练,合理安排探究活动,分册落实科学技能方法,将探究的过程和技能以螺旋上升式加以编排。

从该套教科书的整体结构上看,教科书对学生训练的重点主要包括两部分:获取科学事实的能力训练和逻辑思维的训练。这两块内容又根据学生认知发展的规律在各个不同年级分解。根据各册的训练重点,各种丰富的探究活动组成了这套教科书的主体内容。教科书在各册设计若干个相应的探究活动,有的活动侧重于探究过程中的某一个环节,有的则让学生经历探究的全过程。每册的最后都安排有一个综合性的探究单元,单元里精心设计了一个综合性的探究活动,巩固提升学生的探究能力。总之,整套教科书形成了一个完整的探究能力培兼体系。

4.注重情景引入。贴近学生生活

这套教科书在内容上选择了学生生活中所必需的基础知识,且按由近及远、由具体到抽象的原则,从生活情景出发来组织和呈现内容,体现了注重情景引入,贴近学生生活的特色。全套教科书的第一个单元是“走进科学”单元,这一单元引导学生从身边的校园展开探究活动,充分调动学生对科学的兴趣和求知欲,使他们通过自己与真实的周围生活环境的相互作用,初步感受到科学的魅力,体验到成功的愉悦。另外,教科书各册的其他单元也均以“学生的生活经验”为线索,力求从学生常见的科学现象出发,立足于学生已有的生活经验、学习兴趣和发展需要,通过情景引入,引导学生提出问题,循序开展科学探究活动。总之,教科书形成了一个符合认知规律和学生思维发展规律、贴近学生生活的有机整体。

(本文系石鸥教授研究项目组的集体成果)

参考文献:

[1]葛灵顿,教科书文本分析的基本内容与基本方法[EB/OL],http://www.docin.com/p―135746673.html,2010-09-22.

[2]林向荣,湘版小学《科学》教科书特点介绍[J],科学课,2006,(3):32-35。

小学科学课程标准范文第5篇

新西兰科学课程标准的内容框架设计

新西兰教育部于2007年公布了修订的《国家课程》(The New Zealand Curriculum),该课程确定了8个学习领域,包括:英语、艺术、卫生与体育、语言、数学与统计、科学、社会、技术。其中,科学课程标准文本大致由前言、课程目标和内容标准3个部分组成。“前言”简介了什么是科学(What is science about),为什么要学习科学(Why study science),以及科学学习领域是如何构造的(How is the learning area structured)。“课程总目标”(the fundamental aims)分解为一系列分支学习领域的成就目标(achievement aims),而分支学习领域的成就目标又是通过相应领域的内容标准即分级成就目标(achievement objectives)系列来达成的。科学课程的分支领域包括科学本质、生命世界、地球与空间、物理世界和物质世界等5个部分。以上内容框架设计见表1。

新西兰科学课程标准中的科学本质内容标准及其特点

从表1可以看出,在“科学学习领域”中把“科学本质”作为5个学习领域之一,并且放在首位。在该课程标准列出的“分级成就目标”

(相当于课程内容标准)中,把从小学到高中(1-13年级)的“科学本质”分为8个不同水平,其具体内容见表2。

考察以上新西兰科学课程标准中有关科学本质内容标准的设计框架,可以看出在1-13年级科学本质教育的内容都包括相同的4个维度,但分为8个水平,即在不同年龄学习阶段的目标要求有所侧重,体现了科学本质教育目标水平的层次性、阶段性和连贯性。和其他许多国家科学课程标准相比较,应该说在这方面是新西兰科学课程标准的一大特色。

启示

通过以上简要介绍我们可以发现,新西兰中小学科学教育中的科学本质教育实施首先是由国家中小学科学课程标准来规定的,而且对不同阶段的学生有明确的目标和内容要求,这对在我国理科(科学)课程标准修订和完善中强化科学本质教育提供了一些有益的启示。

把科学本质作为理科课程目标和内容标准的组成要素

科学本质是人们对科学、科学家、科学知识、科学过程及方法等问题的基本认识。近十余年来随着科学哲学、科学史及科学社会学(HPS)等学科的研究与发展,深化了人们对科学本身的认识,这使得“科学本质”进入美国、英国、加拿大、澳大利亚、新西兰等一些发达国家的中小学科学课程标准成为可能。我们高兴地看到,我国2001年颁布的一些全日制义务教育理科课程标准已经对科学本质教育有了一定的重视和关注,这是我国科学教育史上的一大进步。比如,《全日制义务教育科学(7--9年级)课程标准》(实验稿)中,在“课程的基本理念”中提出科学课程要“引导学生逐步认识科学的本质”,在“科学探究”方面,要求学生通过探究“逐步理解科学本质”。3―6年级科学课程标准、7―9年级的生物课程标准在前言或课程理念中也有类似的提法,但并未把“科学本质”的具体内容列入课程的内容标准中。而在7―9年级的物理、化学等课程标准(实验稿)中甚至没有提出“科学本质”这一术语。显然,目前我国的中小学科学教育总体上对科学本质教育重视还不到位,还没有把科学本质列入具体的课程目标和内容标准中,这与世界发达国家的科学教育是有差距的。因此,在我国中小学理科课程标准修订过程中,应该把科学本质纳入到理科课程目标和内容标准中,统一设计和规划,确保我国理科课程标准中对科学本质教育的一致性和连贯性。

理科课程标准中的科学本质教育目标和内容设计要注意层次性和阶段性

小学科学课程标准范文第6篇

关键词:科学学科课程标准 目标分类 问题 建议

《科学课程标准》是规定科学学科的课程性质、课程目标、实施建议的教学指导性文件。它是科学教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价科学课程的基础。随着布鲁姆教育目标分类的提倡,我国教育部对《科学课程标准》的编写开始建立其较为完善的目标分类体系,但是,在实际的运用过程中发现《科学学科课程标准》仍存在着一些问题,在此,笔者结合实际教学经验谈一下自己的观点。

一、存在的问题分析

1.各科目就目标分类来说是各自为政

7~9年级的科学课程作为一个整体,同各分科课程相比,科学课程试图超越学科的界限,统筹设计,整体规划,强调各学科领域知识的相互渗透和联系整合。这样的课程,有助于学生从整体上认识自然和科学。但是,原有的人数众多的物理、化学、生物、地理教师,如何在短时间内转型成为合格的科学教师,面临着很大的困难。也影响了学生进入高中阶段的相关科目的学习。如:《科学课程标准》在学习目标领域划分中,学科之间存在着差异性,每个学科自持一方学习内容;而在课程目标领域划分中:学科之间更是不相同:物理化学一样,但是生物却与其不同;此外,同一学科、同一学习段,其学习目标和课程却不相同:像物理课程标准中学习目标为:知识、技能、情感态度三方面,课程标准却是:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面。而生物和化学也是同样的情况。这样一来,各学科领域知识很难达到相互整合,优化,同时对教师的教、学生的学业带来诸多的不便,内容不一致,容易使教师在教学过程中各自为政,产生分歧。

2.教学过程中器材准备不充分

在科学课程中,学生通过科学探究等方式理解科学知识,学习科学技能,体验科学过程与方法,培养创新意识和实践能力。科学探究课前准备工作需时较多,还需要各部门的通力合作,往往由于实验器材准备不足,而导致探究课无法按要求上。家长、社会对学生的考试成绩期望值过高,而探究课费时费力,对考试成绩帮助不大,往往会影响教师上好探究课的积极性。如:初中科学课程标准中将课程目标分为:知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三方面,其中知识与技能实际上是要求教师引导学生了解、掌握、灵活运用科学知识阶段;过程与方法为学生经历、体验和探究阶段。而引导学生探究需要为学生提供平台、工具等,这在大多数农村教学过程中是很难完成的,学校的贫困、条件的落后等,使得教师无法按照《科学课程标准》的内容来严格执行,这样一来也就使得《科学课程标准》成为理论、空话,缺乏实践。

3.同学科不同学习阶段其课程标准不同

一般情况下同样的学科在整个教学阶段中目标分类框架前后应保持相同,然而有些科学学科学习阶段之间发生了一些变化,如:初中生物和高中生物在课程标准领域划分上内容一致,只是在高中阶段因学习需要稍加了一些行为动词的要求;但是小学科学与初中科学两个阶段的课程目标内容却不相同:小学科学分为科学探究、情感态度与价值观、科学知识三大领域,初中科学则分为科学探究、知识与技能、态度情感与价值观、科学技术与社会的关系四大领域,其中差别较大,这样一来使得小学生在步入中学时,容易产生知识不衔接或者学习习惯、学习方法不适应的现象。

二、建议将各科的目标框架进行统一修订

如:美国《国家科学教育标准》将科学教育领域的所有科学统合起来,并从幼儿园到高中进行全程性的整体规划和设计,所以很容易实现课程目标、科学技能、学习行为与结果的统一分类。基于在教学过程中发现的问题,建议相关部门组织力量对《科学课程标准》进行修订,即:首先,同一个学习领域内的学科在目标分类框架上实施统一、和谐,其中包括学科与学科之间;其次,在条件允许的情况下,课程目标应为各年级的层次目标提供案例、相关解释等,借以帮助教师、学生、评价者等进行正确认识和把握;最后,学习目标分级的思想应该体现在课程内容标准的具体表述中,加强学生对学习目标的掌握,从而使得教学更好地引导学生自主学习,借以提高学生的自主能动性。

此外,需要注意的是,科学学科不同于一般的教学内容,实践性比较强,一些知识原理要在实验的配合下才能详细地、具体地让学生了解和掌握,因此,同时,在《科学课程标准》中还可以将器材的准备等相关内容列为教学目标中,加强各个学校对器材准备工作的进行,全力配合实验的完成,推动科学学科教学的顺利开展。

三、结语

总之,科学学科不同于一般的教育学科,它还担任着对学生科学素养等创新能力的培养,同时科学学科教学内容中需要大量的实验来证明、验证,引导学生自主探究、感受、体验、总结原理。在此,希望相关部门对此引起注意,并结合实际教学情况对课程标准内容进行修改,从而使《科学课程标准》更加完善。

参考文献:

[1]郝京华.全日制义务教育科学(3~6年级)课程标准解读[M].武汉:湖北教育出版社,2002.

[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育科学(3~6年级)课程标准(实验稿).北京:北京师范大学出版社,2001.

小学科学课程标准范文第7篇

关键词:小学科学;教育教学;学科系数;科技活动;实验室管理

文章编号:1004-2326(2016)02-0060-02

《全日制义务教育小学科学课程标准(修改稿)》(以下简称《课程标准》)是小学科学课程建设的纲领性文件,是小学科学教材编写、教学以及教学评估的依据。《课程标准》对这门课程的性质是这样定义的:小学科学课程是一门以培养学生科学素质为宗旨的义务教育阶段的核心课程,在小学课程设置中与其他主要学科一样,具有十分重要的位置[1]。小学科学课程是一门具有活动性质的课程,能够最大限度地将科学探究活动过程呈现在课程内容中。在小学科学教育教学中,教师普遍反映科学课对教师要求高、教材较难操作、教学较难组织。与科学课程紧密联系的小学科技活动、实验室管理,在教师月考核、年度考核、评优树模、职称评聘、绩效工资等方面的实际落实过程中,“优先”成为一句空话。因此,为了顺应基础教育发展的形势,适应基础教育课程改革的需要,笔者认为,在小学科学教育教学中应解决好以下几个“小”问题。

1小学科学课程学科系数需要提高

课程学科系数指各门学科教师完成单位教学时间的教学任务,于课前、课中、课后所付出的脑力、体力劳动,含备课、教学准备、课堂教学、作业批改、个别辅导、技术设备维护维修等。现在基层学校一般执行的课程学科系数小学语文、数学为1,其他学科系数为0.67。这是20世纪80年代执行的课程学科系数。从20世纪自然课演变为现在的科学课程,时间过去了20多年,随着课程的改革,科学课程的加强,这门课程对科学教师的要求也越来越高。国家通过对教育“普九”“两基”的验收,特别是国家对基础教育均衡发展的检查验收,上级对科学课程的要求在不断加强,难度也有所提高。因此,科学课再执行过去自然课程学科系数0.67已不合时宜。笔者认为,科学课程系数要适当提高。(1)学校教师实际授课时有难度,有难度就要费时、费力、费心。表现在课前实验的准备(实验借用单、实验通知单等按实验步骤要求的各种实验记录单),课中的教学组织难度以及课后的许多后续工作等方面。一般来说,上一节实验课平均至少要准备半节课以上。(2)课堂教学和资料整理。上课时,几个问题、几幅图画,就需要教师挖掘拓展相关内容,就要师生进行探究,这对师生来说都有难度,要有所准备[2]。课后,对实验用具要整理归柜,演示实验单教师要填,分组实验单每个学生要填,每个分组实验要给每一名学生一个成绩评价。(3)对于科学课程上级教育部门每学期都要统考、抽考,作为评价学生科学素养的依据。(4)从理论上来说,教师是一个特殊的行业,同样各科的教师从事的职业都有自己的特点,学校不能有学科歧视,不能有主副科之分。从事教师职业的各科教师之间应该是平等的,是一个整体。然而事实上,主课和副课的说法虽没有科学依据,但确实存在,且差别较大。各科教师于课前、课中、课后所付出的脑力、体力劳动有所差别(含备课、教学准备、课堂教学、作业批改、个别辅导、技术设备维护维修等)。其实,教师的工作是复杂性的工作,无法严格用系数来区分。

2科技活动(科技辅导员)

应该计入教师工作量科技活动作为学校的一项常规工作,它是科学课程的延伸和补充。以笔者所在地区学校情况为例,它主要包括放假前“四小”作品的安排,每个假期开学后“四小”作品的收缴、整理、评比,每年7月份开始的科技创新大赛挑选、评比工作。同时包括学校科技节等其他科技活动,例如,防震、减灾、科普宣传、科技周等,科技辅导员都要投入大量的时间和精力。科技(科普)活动室的管理,也是一项费时费力的专业性特别强的工作。科技活动既是一项常规工作,又是一项富有变数和挑战的工作,应该计入教师工作量[3]。特别是科技小制作、小发明、科技小论文、科学幻想画等活动,负责科技活动的科技辅导员要干好这项工作,要真正熟悉这一行业至少需要5年时间。

3科学实验室管理工作量计算应该更加科学

例如,笔者所在学校共有29个教学班,开设科学课程的班级是3~6年级,共有19个班级。按照正常的实验室管理流程和要求,这样规模大的学校,需要一个专职实验室管理员,或至少有一个人来主要负责实验室的管理工作。实验室管理主要有以下工作:实验室管理制度及安全的保障;实验室管理卫生、保洁;实验室账目建立、补充;实验室管理10种表册的填写;实验室实验班级教学前实验器材的准备、摆放,教学后实验器材、资料归档、入库;迎接各类检查[4]。此外,还有数学课教具的借出、入库及登记。据笔者了解,在酒泉市肃州区,大部分学校实验室管理工作量定量是3,即每周3个工作量,这是20世纪80年代制定的实验室管理工作定量,比较低。总之,实验室管理工作量在定量上需要提高。总之,小学科学课程是核心课程,它在教育教学的实施中还存在上述“小”问题。只有解决该类问题,才有利于这门课程的顺利实施,才能进一步促进学校管理规范化、科学化。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育科学(3~6年级)课程标准(实验稿)[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

[2]郁波.义务教育课程标准教师科学(3~6年级)教学用书[M].北京:教育科学出版社,2002:7.

[3]江苏省科协联合江苏省教育厅、江苏省人力资源和社会保障厅印发《关于加强青少年科技辅导员队伍建设的意见》[S].2013.

[4]教育部关于印发《中小学实验室规程》(教基二[2009]11号)的通知[S].2009.

小学科学课程标准范文第8篇

关键词:小学科学课程 课程实施 小学科学教师

只有进行了课程实施,一个新的课程方案出台后的课程计划才有可能转变为现实。课程实施是迈向成功的课程改革与真正提高课程教学质量的重要条件。[1]目前,人们对课程实施的看法不一。笔者赞同这样的观点:“课程实施是指将课程方案、计划付诸实践的过程,并且这一过程涉及诸多关系。”[2]教师是课程实施的主体,课程的理想或计划转化为现实的条件就是教师在学校里、在教学中实际执行或实施了课程计。可以说,教师极大地影响着课程计划的实施及其质量。

一、教师与小学科学课程实施的关系

“改革的方案可能是理想的,……问题在于具体的实施过程中,是怎样做的,教师是否按照方案中所规定的内容去执行。……可见,教师在课程实施的过程中,是一个不可忽视的起着重要作用的因素。”[3]许多研究表明,教师是课程实施成功的决定性力量,特别是在课堂教学层面,教师成为课程实施的核心。影响课程实施的其它因素,一般都要通过教师这个因素发挥作用。[4]

Snyder等学者归纳了影响课程实施的四类十五个因素,其中,第三类是在学校水平上影响实施的因素,如教师之间的关系、教师的特点与取向。影响课程的诸多因素往往要通过教师反映在具体的课堂教学中。教师在课堂内有至高无上的权威性和一定程度的自主性。[5]

教师是课程实施的主体,直接决定着课程实施的成败。[6]因此,从对教师的研究入手,深入研究课程实施的过程,是研究课程实施的一个恰当策略。

自2011年颁布并实行小学科学课程标准后,教育部又组织专家对其进行了修订完善并规定于2017年秋季开始执行修改完善的课程标准。教育部指出,各地要各地要引导教师落实学生发展核心素养要求,依据课程标准组织教学。教师要要重视实验教学,加强实践探究过程的指导,培养他们的创新精神和实践能力。修订的小学科学课程标准体现出这样的理念:在课程实施这一环节,要充分依靠教师,发挥教师的作用。因而,从教师因素入手,研究目前小学科学课程实施的“难状”,对于“解难”十分有意义,更是必要的。

二、教师层面上的小学科学课程实施的“难状”及其原因透析

(一)教师层面上的小学科学课程实施的“难状”

1.科学课程被教师视作“辅科”,丧失应有地位。究其原因,第一,存在教师随意将科学课课时换作他用的情况;第二,教师选配存在问题,教师资源的配置随意性大,往往根据学校经费情况而定;第三,小学科学教师职业认同度普遍低,工作积极性不高。

2.教师缺乏其他教学资源,甚至只拥有教材资源。教师自身缺乏主体意识并且存在惰性,不愿意积极进行创造性的利用,以致于资源荒废。

3.教学偏离课程基本理念,教学过程荒芜。科学课程要求让学生掌握科学基础知识和技能,领会科学与技术、自然、社会和生活的关系,提高科学素养。[7]但在教师的教学里却表现为:第一,课堂教学从内容到方法偶有科学课程赋予的内涵,教学偏离了本来的意图;第二,课堂教学仍以传授知识为唯一目的,接受式学习方式占据主导,课堂教学失去了科学课该有的生机;第三,不进行教学设计,结果科学课成了“放任自流课”;第四,教师对科学课程的评价不能反映教学的真实情况,分数评价、试卷评价盛行,更谈不上促进课程的实施和师生的发展。[8]

(二)教师层面上的小学科学课程实施“难状”的原因

1.教师对科学课程存在错误的认识。如:科学课程是其他课程如物理、化学、生物、地理等自然学科的拼盘;科学课花费时间,对学生升学、高考又无作用的价值观致使教师认为科学课程不重要。基于这些认识,科学课程当然不可能得到应有的重视,科学课程的发展与改革自然也就是一句空话了。

2.教师科学课程资源的开发利用能力低下。由于我国长期实行国家垄断课程,教师习惯于唯上、唯纲、唯本,缺乏主动开发课程资源的责任意识。而科学课程要求学科知识高度整合,学习方式深刻变革,这给课程资源的开发利用又带来了较大难度,致使教师对课程资源开发利用有惰性和抗拒心理。

3.教师队伍数量不够,专业化程度不高。据调查,目前我国中小学科学教师数量严重不足,现有科学课教师队伍多由语、数及理化生等学科教师兼职,甚至是不合格教师去兼职。教师素质决定着科学课程实施的深度、广度,决定着科学课程实施的成败。[9]虽有各种客观的理由表明科学课程在小学中实施存在困难,但深究其原因,实是缺乏一支实施科学课程的专业教师队伍。

三、教师层面上的小学科学课程实施的“难”状之“解”

(一)改变“辅科”观念,还科学课应有地位

科学课程体现了课程改革的基本理念并整合了多个学科如物理、化学、生物等,它作为一门独立的学科,其学科地位不容忽视。教师作为科学课程实施的主体,更应该正视科学课程的应有地位,将科学课程视作与其他科目地位相同的课程,以促进自身发展和学生科学素养的提升。

(二)积极开发课程资源,打开学生的科学之窗

需要得到教师普遍认同的是:教师自身就是科学课程实施的首要的基本条件资源,而且还承担着科学课程资源地开发利用的责任。小学科学教师可以立足当地,开发特色的地方科学课程资源,而且在课程资源开发中,更可以融合网络科学课程资源、课堂生成的科学课程资源。但最重要的是,教师要时刻保持课程资源开发的积极性,不断积累,对于条件限制的地区,教师可多制作替代性实验器材,以丰富小学生的科学课堂。

(三)教师提升自身专业素养,保障科学课程的有效实施

小学科学教师的专业化问题是小学科学课程实施所面临的最迫切的问题。目前大部分学校的专职科学教师不能满足教学需要,他们大多非专业出身,没有接受过具有科学教育背景的职前教育,且现有小学科学教师专业化水平完全达不到小学科学课程实施的要求标准。可以说,目前还没有形成拥有小学科学教师必备的专业特质、相对稳定的小学科学教师队伍。[10]因此,小学科学教师的专业化问题作为一个非常关键因素,直接影响着小学科学课程实施的质量。只有努力解决小学科学教师专业化的问题,才能提升小学科学课程实施的成效。针对这些问题,教师可以采取如下措施,如:积极参与教师培训以提升自身的专业知识,改进自身教学方式;重视参与教材培训,充分把握教材,提升科学课程实施质量;树立终身学习的理念,对自己的专业知识和技能进行及时更新。

总之,作为小学科学课程的实施者,小学科学教师必须充分发挥自身的作用,为小学科学课程实施的“难”贡献教师层面的“解”。

参考文献:

[1][4]汪霞. 课程实施:一个值得关注的问题[J]. 教育科学研究,2003,(03):5-8.

[2][6]潘洪建,王洲林. 论课程实施中的七大关系[J]. 教育理论与实践,2007,(03):46-50.

[3]马云鹏. 小学数学课程实施的个案研究[J]. 课程.教材.教法,2000,(04):2-10.

[5]马云鹏. 课程实施及其在课程改革中的作用[J]. 课程.教材.教法,2001,(09):18-23.

[7]靳玉乐.新课程改革的理念与创新[M].北京:人民教育出版社,2003:1.

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小学科学课程标准范文第9篇

1.小学科学课程目标的演进

(1)科学知识目标的演进。

上一时期小学的科学课程知识目标并没有实质性的发展,大多只是重视学生对科学知识的掌握和能力的培养,但此阶段注重的只是一部分知识,“属于关于‘科学概念和原理’方面的知识。十分缺乏关于‘科学技术的实际工作方式’、‘科学技术过程’、‘从何处和从什么人那里能够获得科学技术信息和指导’等知识。”当时的科学课程,只是按照自然教学大纲规定的知识点进行教学,但大纲规定的只是对于一定群体最基本限度的知识方面的要求,只学习书本上固定的有限的科学知识,在一定程度上,限制了条件较好的学生拓展新知识的可能。2001年,教育部颁布并实施《科学(3~6年级)课程标准(实验稿)》,阐释科学知识的目标为:“通过科学课程的学习,知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识,并能应用于日常生活,逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯。”新一轮基础教育课程改革之后,科学知识更加全面。在基础知识之上,加入了对科学、技术与社会之间相互关系的理解。在培养学生掌握科学知识之外,更多地渗透了对与广泛的科学知识相联系的情感态度与价值观的理解。

(2)科学探究目标的演进。

《试行草案》对于科学探究目标的要求涉及甚少,仅仅提出“培养学生观察、分析自然界事物的初步能力和进行科学实验的初步技能”。20世纪80年代至90年代颁布的一系列自然教学大纲,对于在科学探究的过程中,所需要培养学生的能力和方法做了如下诠释:“在指导儿童认识自然界的过程中,培养和发展他们对自然科学的兴趣爱好。着力培养、训练、发展他们爱科学、学科学、用科学的能力,主要是观察能力、实验能力、逻辑思维能力、想象能力、创新能力,以及栽培、饲养、制作能力等。”直到1992年的《九年义务教育全日制小学自然教学大纲(试用)》,进一步规定了观察、实验、动手、逻辑思维和想象5项能力。2001年,教育部颁布并实施了《科学(3~6年级)课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》),明确指出:“科学探究是科学学习的中心环节,它涉及提出问题、猜想结果、制定计划、观察实验制作、搜集证据、进行解释、表达与交流等环节,还涉及对科学探究的认识。”《标准》对这8个活动分别制定了相应的课程目标,并指出在小学阶段,对科学探究能力的要求不宜过高,应顺应小学生的年龄特点且循序渐进地培养。2006年3月,国家颁布并实施《全民科学素质行动计划纲要(2006—2010—2020年)》,明确指出其方针和目标,“以重点人群科学素质行动带动全民科学素质的整体提高。未成年人对科学的兴趣明显提高,创新意识和实践能力有较大增强”。不难看出,直到21世纪以后,一个较早期技术化的精英主义的科学教育思想指导的更完善的科学教育目标,才逐步真正形成,这就是将科学教育与一种新人文主义相融合的、旨在提高全体公民素质的全新的“科学素养”概念。其目的在于,通过对学生等重点人群科学素质的培养,带动全民族科学素质的提高。

(3)情感态度与价值观目标的演进。

改革开放初期,由于我国生产力发展水平还处于相对较为落后的状态,并且教育仍然受到固有传统思想的束缚,科学教育的价值取向并没有完全实现从国家和社会向个人过渡。因此,当时的《全日制十年制学校小学自然常识教学大纲(试行草案)》,关于情感态度与价值观方面的目标,仅仅局限于对学生进行爱国主义政治思想教育。80年代以后,以刘默耕先生为代表的我国一批自然课程专家,通过在理论研究和实践过程中的不断思考,提出把“激发小学生爱科学、学科学、用科学的志趣,培养学生勤于思考、敢于提问、实事求是、勇于创新的科学精神作为小学科学课程的主要目标”。但对情感态度与价值观方面的要求并不具体和完善,当时的小学科学课程中,仍然缺少怀疑精神、奉献精神和民主精神,阻断了学生对科学创新的发展之路,难以发挥其个性和创造能力。随后,国家教委于1986年颁布的《全日制小学自然教学大纲》,在强调小学生受到科学自然观、爱家乡爱社会主义祖国等思想熏陶的同时,增加了“培养他们实事求是、尊重自然规律的科学态度”和“培养他们健康的审美情趣”的目标。之后的《九年制义务教育全日制小学自然教学大纲(初审稿)》,对于情感态度与价值观目标进行了调整,在上述基础上,重点强调发展学生对自然界和科学技术的兴趣爱好。2001年,教育部颁布的《科学(3~6年级)课程标准(实验稿)》明确指出:“情感态度与价值观目标包括四个方面的内容:对待科学、科学与技术及社会的关系、科学学习、自然”。特别是较以往增加了“积极参与资源和环境的保护,关心科技的新发展”等要求。新世纪以来的科学课程,已经把“科学探究”作为第一位目标,“情感态度与价值观”作为第二位目标,把“科学知识”作为第三位目标。这里更加注重学生的全面协调发展,特别是作为一个社会人的未来可持续发展。所以,科学课程目标中的学生在发展过程中所需要掌握的方法和技能,以及所需要具备的能力和非智力情感因素,则成为重中之重。因此,目前我国的小学科学课程目标,十分强调引导学生在进行科学探究过程中,掌握观察和实验等基本技能的基础上,对科学知识进行理解,培养小学生开拓创新的科学精神和态度等,提高其科学素养。

2.小学科学课程内容的演进

(1)科学知识内容的演进。

改革开放初期的《试行草案》,规定科学知识内容包括:水、空气方面的常识;动物、植物方面的常识等。1986年颁布的《全日制小学自然教学大纲》,罗列出各册教科书的教学内容和要求,从中归纳出小学自然课程的知识内容包括如下几个方面:空气和水,植物和动物,能源和环境保护,宇宙,力和机械,电、磁、声、光、热现象,金属,信息,生理卫生以及自然日记等内容。第一次对小学自然设置了“能源”、“环境保护”、“信息”等方面的课程内容。1988年的《初审稿》,分别呈现出小学阶段低、中、高年级各单元的基础知识要点。由此归纳出小学自然课程的知识内容包括:空气和水,人体,植物和动物,生物与环境,认识土壤和岩石,地球和地壳变动,力和机械,电磁现象,声、光、热现象,金属共十大方面。特别强调在272总课时数中,留出10%~15%的时间,供各地补充乡土教材。在1992年的《九年义务教育全日制小学自然教学大纲(试用)》中,按低、中、高年级,将自然课程的知识内容分为八个部分:包括生物,人体,水和空气,力和机械,声光热,电和磁,地球和宇宙。随后,1994年颁布的《<九年义务教育全日制小学自然教学大纲(试用)>的调整意见》,要求删去部分原有教学内容,共删去知识点21个(约占原有知识点数的40%),观察、实验、操作项目10个(约占原有项目的30%)。删去一些比较难的内容和学习其他知识点时可以兼顾的某些内容。2001年,教育部颁布并实施《科学(3~6年级)课程标准(实验稿)》,设定的科学课程内容为科学探究、情感态度与价值观及科学知识,最终又将其内容具体分为物质世界、生命世界、科学探究、地球与宇宙及情感态度与价值观。2006年,《国家中长期科学和技术发展规划纲要(2006—2020年)》中指出:“全面协调地发展数学、物理学、化学、天文学、地球科学、生物学等基础学科”,促进各学科之间的交叉和融合。

(2)科学探究、情感态度与价值观内容的演进。

1988年的《初审稿》,将小学阶段分为低、中、高年级,分别记述了其各阶段的课程内容。对于小学自然课程提出了“知识要点”和“观察、实验、操作”的要求。1992年颁布的《九年义务教育全日制小学自然教学大纲(试用)》,提出小学自然课程内容为:“知识”与“观察、实验、操作”。进而将“知识”部分的内容划分为“了解”、“知道”和“理解”三个层次的要求;而将“观察、实验、操作”部分的内容分为两个层次的要求:“初步学会”和“学会”。2001年,教育部颁布并实施的《科学(3~6年级)课程标准(实验稿)》指出:科学探究内容是小学科学课程内容中的重要组成部分。科学探究及情感态度与价值观目标的达成需要较长时间,并且两者不涉及具体的知识点,其内容不局限于书面形式。因此,应伴随着科学知识,将能力与态度内容穿插在“生命世界”等具体的知识内容中,使其有机结合。对于科学探究能力和科学态度内容,教师需要为学生创设有利的环境和条件,使学生在长期的学习与实践过程中,不断感受、体验与内化,培养其科学技能,形成正确的价值观。这样,五大领域的小学科学课程内容才能达到融会贯通。

二、小学科学课程目标和内容演进的特点

1.小学科学课程目标逐渐明晰

1986年的《全日制小学自然教学大纲》,第一次将科学课程的性质阐述为“科学启蒙教育的基础课程”,培养目标为“四有”社会主义公民,重点在于对学生科学文化素质的培养。1992年《九年义务教育全日制小学自然教学大纲(试用)》中,提出的培养目标为全面发展的社会主义建设型人才,更加具体到学生自身科学素养的培养,更加注重学生自身的全面发展。2001年《科学(3~6年级)课程标准(实验稿)》中,重新定义小学科学课程是科学启蒙课程,是以培养科学素养为宗旨的。

(1)在知识与能力目标方面。

一直以来,我国小学科学课程在很长一段时间属于学问中心课程,其优点在于,能够使学生获得比较系统的科学知识和技能,即“双基”落实。但从上个世纪70年代始,小学科学课程“双基”教育在国际上受到普遍的批评,认为它以学科体系作为课程体系,不符合儿童的认知发展规律,从而影响了他们的学习兴趣,同时,造成其课业负担过重。后来,我国开始全面推进素质教育,小学科学课程的目标从“双基落实”逐渐转变为“学会学习”,即在继承“双基”落实的优秀传统之外,注重学生的一般与个性发展,培养学生的科学素养。因此,小学科学课程逐渐形成了符合学生身心发展特点的系统的知识架构。

(2)对于科学探究目标的理解。

在科学探究过程中,培养学生的科学技能及科学方法。“科学技能包括心智技能和动作技能;科学方法是知识与能力之间的桥梁,在学习科学知识的过程中学习科学方法,包括观察、实验、调查、比较、归纳、演绎、分析、综合等”,也包括科学处事方法,即在日常学习和生活中的思维与行为方法。当今的小学科学课程,尤其重视实现科学探究的目标,掌握科学技能和方法,这不仅为小学生的终身学习、工作和生活积累经验,也为国家和社会的人才需要奠定基础,为提升全体国民科学素质提供可能。

(3)在情感态度与价值观目标方面。

2001年颁布的《科学(3~6年级)课程标准(实验稿)》,明确强调了既要注意激发学生的学习兴趣,注重爱国主义教育和辩证唯物主义教育,又要注重对学生科学精神和科学态度的培养,使学生树立起用科学来解决社会生活问题的意识。新课改实施以后的小学科学课程首次提出“STS”(即“科学—技术—社会”)的课程模式,同时,提出了“终身学习”的概念,强调科学、技术与社会之间的和谐关系,以及与环境的和谐相处。逐渐形成正确的科技意识,建立正确的科学观和技术观;逐步使学生了解科学、技术与社会之间的相互作用,建立以科学为基础的价值观。

2.小学科学课程内容结构趋于合理

改革开放初期的《试行草案》中,把小学科学课程的内容,定位于“儿童感兴趣、易理解的身边自然现象和事物,教学方法上开始强调鼓励儿童探究和发现知识,力求使学生在知识、能力和情感态度等方面得到平衡发展”。直到1992年的《九年义务教育全日制小学自然教学大纲(试用)》,规定小学自然课程内容包括“知识”和“观察、实验、操作”两部分。并且进一步对科学知识内容和科学探究内容的要求做出了层次划分。随后,本世纪之初颁布的《科学(3~6年级)课程标准(实验稿)》,将地球与宇宙、物质世界、生命世界、科学探究、情感态度与价值观作为科学课程的内容。20世纪70年代末至80年代以来,通过实践过程中不断思考与探索,把小学科学课程目标定位于培养学生的科学精神。在此目标引领下,小学科学课程内容更加注重联系学生的日常生活实际,打破传统讲授式教学局面,更多的探究式活动被引入科学课程中。90年代以后,“我国颁布的新教学大纲,在小学科学课程内容结构方面,做出了较为明确的层次要求划分,提出了一个基本符合学生认知规律,同时,又能反映科学知识间关系的课程内容整体结构模型”。科学课程的知识内容由4个系统下的8个单元组成。其科学探究内容按照由具体到抽象的规律分为三个层次,对于低、中、高年级,初步做到了知识和能力内容的结构化和系统化。随着社会经济、科学技术的迅速发展,小学科学课程不断被要求增加新的内容,如注重科学史知识的渗透,增加技术教育的内容等。同时,课程内容的不断增加也加重了学生的学业负担,这就需要适当地删减陈旧的教学内容。当今世界各国,在设计任何新产品和使用任何新技术时,都会把保护环境和节约能源的理念注入产品结构之中。如此就要求在小学科学课程内容结构中,适当合理地增加能力和情感态度与价值观方面的内容,包括培养小学生的观察能力、实验能力、动手能力、逻辑思维能力和想象能力,以及实事求是、与人合作、敢于创新等良好品格。

三、结语

综上所述,我国小学科学课程的内容,在改革和发展的过程中不断趋于合理,既满足了社会的需要,又满足了个人的需要,力求达到提高学生的科学素养,传承和发展人类科学文明的成果,从而促进人类的进步与发展。

小学科学课程标准范文第10篇

1 小学科学课程的地位

从总体来看,小学科学课程在我国的整个小学教育体系中具有重要的作用。从小学低年段起就应该开设科学课程。现在义务教育阶段实施素质教育,很重要的一环,就是要促进学生的智能和个性发展,培养学生的创造精神和创造能力,培养学生良好的做人意识和成才动机。小学低年级儿童对身边事物怀有强烈的好奇心。小学低年级的科学课程正是顺应儿童的这一心理特点,引导儿童去感受、接触和了解身边的事物和现象,去解答心里的无数个为什么,并在与身边的人和物的互动中长智慧、炼意志,学会探究和认识周围的事物和现象的方法,养成良好的科学思维习惯,学会研究和解决身边出现的问题,学会从现实和实践出发去展开自己的想象。错过这一时机,其想象力和创造精神将大受压抑,这对他一生的素质发展和创造才能的发展都是不可挽回的损失。

现代科学技术的高速发展不仅影响国家的社会经济发展,而且影响到个人的就业机会和能力,乃至每个人的日常生活。只有具备一定的科学素养,未来社会的公民才能更好地参与这个日益依赖于科学和技术的社会,而科学素养的形成是一个长期的过程,需要“从娃娃抓起”。

2 科学课程内容的连贯性

过去,我国的小学自然课程与中学科学课程(物理、化学、生物)一直是以相互独立的形式存在,导致小学阶段与中学阶段的科学学习不能很好地进行衔接。这次课程改革充分意识到这一点,把义务教育阶段的科学课程内容进行统一规划,构建一套以“生命世界”“物质世界”和“地球与宇宙、空间科学”三大板块为核心的科学课程体系,这是值得肯定的。但是,从课程标准的设计和内容分布来看,还存在较多的问题。

首先是小学与初中的科学课程内容的衔接问题。从目前公布的内容标准来看,还存在对小学科学课程的知识要求和初中重合甚至超出初中要求的问题。例如,“生命科学”领域中的“进化现象”,小学3~6年级的课程标准要求学生“能够解释适者生存、自然选择的含义”,“能以某类生物为例,阐释生物进化的过程”;相应的初中7~9年级课程标准要求学生能“列举生物进化现象”和“了解达尔文进化论的主要观点”;初中生物课程标准要求学生能够“概述生物进化的主要历程”,“形成生物进化的主要观点”。小学科学课程的要求高于初中科学课程而与初中生物课程相近,明显超出小学生的认知水平。

其次是小学低、中、高年级的课程内容的衔接问题。前面已经谈到,新中国成立初期,小学低、中年级的自然课基本处于悬置状态,直到1986年才构建了1~6年级连贯统一的自然课程。但是,这次课程改革却再次取消小学l~2年级的科学课程,使小学科学课程出现断层现象,这对于儿童的认知发展是非常不利的。科学教育的重要任务之一在于转变儿童的观念。研究表明,转变儿童的观念是一个长期的过程,只有及早地重视儿童的“另有概念”,细致地规划科学课程,才能逐步帮助儿童建立科学的认识。研究也发现,小学阶段的儿童在概念理解、过程技能和情感态度的发展上存在明显的阶层性。以过程技能为例,小学低年级阶段的儿童只能进行简单的分类和探索,中年级阶段可以进行细致的观察和公平比较,高年级阶段则可以进行公平测试和规律探寻。只有保持课程内容的连贯性,重视儿童科学学习的渐进发展,才能切实提高科学教学的整体质量。

3 科学课程实施的横向联系

从课程发展史来看,提倡宽泛而非狭隘的科学教育,注重在整体学校课程经验背景下进行科学教学,一直是各国小学科学课程所关注的一个方面。这是因为,“对小学阶段来说,丰富的生动具体的自然知识也是儿童们学习语文、数学、美术等学科所必需的客观现实基础”。但是,小学科学教学的这一特点在这次课程改革中却没有得到充分的体现,即便是在课程标准的实施建议中也没有对这一问题进行探讨。从目前颁布的各学科课程标准来看,语文、数学、品德与社会等学科在安排教学内容时都注意到选择与科学相关的教学内容,如语文课中的“综合性学习”强调对大自然的观察和表达,品德与社会课中的“健康、安全地生活”涉及人体生理知识,等等。然而,这些选择和安排是自发的和零碎的,缺乏通盘的考虑和整合,相互叠合,效能欠佳。

强调科学教学与其他学科领域内容的综合设计,不仅可以最大限度地利用目前拥挤的课程安排,而且可以激活其他学科的学习,为它们提供最生动的学习素材。例如,围绕“植物的生长”这一主题进行多学科领域教学,不仅可以使儿童了解植物的生长过程,培养其观察和比较的科学思维技能,而且可以使儿童在语言(口头和书面表达能力:描述植物的生长过程、特点等)、数学(测量和数据整理能力:植株高度、叶片数量、生长趋势等)、绘画(以图画的形式记录植物的生长过程)、环境意识(绿化校园、美化生活)等方面得到发展,丰富儿童的整体学习经验。另外,从科学学习心理学的角度看,语言和数理能力的发展对于科学学习具有很大的影响作用,加强小学科学与语言、数学学科的联系,促进儿童在这三个学习领域的协调发展,已经成为国际科学课程改革关注的一个问题。

4 科学考核与做好实践教学

科学课程的考核不能等同于其他的小学课程,应从本课程出发,结合校本课程和学生的实际,从认识事物的本质、接触事物的内涵、理解事物的应用和发展入手,进行科学、公开的考核,要渗透讨论、猜疑、设想、动手制作和语言叙述的考核工作,尽最大的努力实现人发展这个第一要务。

虽然小学生思想相对单纯,但学习动机、目标和方法是科学的,因此,加强对科学课程的考核研究与实施,有利于培养学生的良好学习动机和品质。比如,对于动植物的观察,在考核时可以让学生展开想象的大脑,通过叙述、对比、实施观看或者体会等进行评比、打分,这样一方面能培养学生良好的学习动机,另一方面能调动学生的学习积极性,培养学生的观察、思考、分析、判断和创新能力,拓展其科学课程的学习空间。

再如,让小学生认识科学和掌握科学的基本思维方法是小学科学教育的目标之一,对于这个教育的主体,如果教师就课本内容讲课本,不仅学生学习不感兴趣,对于一些科学的问题也难以理解,因此,教师应组织学生走出教室,走向大自然,走向广阔的科学天地。如在进行科学课程教学时,带领学生集体参观寿光蔬菜博览会,认识植物的同时,接触现代农业技术,了解机器人这个高科技产品,了解蔬菜产业的发展与未来,并与众多参观者进行交流。回到学校后,通过组织写感想、谈体会和展望现代农业发展前景的形式组织讨论,并进行评比,有效地促进小学科学课程的教学工作,实现教学、参观、考核和讨论的一体化教学模式的应用与探索,收到良好的效果。

总的来说,这次科学课程改革必须从目标、内容、教法、评价等各个方面对以往的小学科学教育体系进行全方位的变革,初步构建一套以培养科学素养为宗旨的现代小学科学课程体系,深化小学科学课程改革。

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