外语课堂论文范文
时间：2023-02-27 12:36:38
外语课堂论文范文第1篇
作者：彭正良 单位：攀枝花学院外国语学院
本单元涉及的主要内容是:marriageacrossnations，因为课文涉及到的是美国人Gail，Rich和其它国籍的人的婚姻，所以我们要了解美国的Interracialmarriage背景资料，也要让学生了解一下目前我国的跨国婚姻的现状，从课本到现实，再从现实回到课本，以拓展学生的文化视野，激励学生学习本单元的兴趣。把握课堂教学进度和难易度，注意观察学生的反应在上课过程中，首先要把握课堂进度，根据教学计划，尽力完成每节课的内容，不能脱离本节课所涉及的相关内容，天南海北“信天游”;其次要适时观察学生对所讲内容的反应，把握课程的难易度;同时，在布置学生课内外作业时，要把作业的难易度以及作业的量和本班学生的实际英语水平考虑在内。
学生要明确学习本课程的目的、任务、课程进度、要达到的目标本课程NewHorizonCollegeEnglish的学习的目的是:培养学生自身的英语综合应用能力，提高综合文化素养，适应现代社会发展和国际交流的需要。任务:比如本学期是Book2，1—8单元课程进度:每单元8课时，要达到的目标是:认真学习每个单元的相关内容，提高自身听、说、读、写、译的各项基本技能，顺利通过期末考试和大学英语四级考试，为以后的学习和工作打下良好的英语基础。学生要做到课堂学习的基本规范在大学英语课堂教学中，学生应该做到不迟到、不缺席、不早退;上课认真听讲、认真做好笔记、积极思考、认真回答老师提出的相关问题。学生要注意课堂外的学习在学习本单元之前，学生在认真预习课本内容的基础上，应积极了解和收集与本单元主题相关的材料，把课堂学习和课外学习相结合，做到课前认真预习，课后及时复习，这样才能拓展视野，对所讲内容及时消化。学生要认真完成教师所布置的课内外作业在学习一个单元时，学生应认真完成教师所布置的课内外作业，因为这是对学生所学内容的有效检验，也是教师对授课对象是否掌握所讲知识体系的信息反馈。了解英语文化，提高英语学习兴趣认真学习英语文化，提高对英语文化的修养，少犯错误。比如:在实际英语学习中，我们经常会遇到像:"loveme，lovemydog"汉语是:“爱屋及乌”。而不能译作“爱我就要爱我的狗”，"Acatmaylookataking"．(英语谚语大全)汉语是:“人人平等”。而不能译作“猫可以看国王”。因此，如不了解英语文化，我们在英语学习和生活中就会闹笑话四、提高大学英语课堂的教学时效性要注重对师生“德”的教育1、大学英语教师要注重自身的“德”的修养这儿的德也称为师德，大学英语教师要把学习目的语与母语的文化、风俗、国情相结合，把教学和教育相结合，做到诚实、公正、民主、胸怀宽广、尊重他人;努力提高自身的教学能力和个人修养，真正做到学高为师，身正为范。也只有教师的自身的“德”的修养提高了，才能对学生起到潜移默化的作用。学生应注意对自己思想品德修养的提高我国的教育方针是:教育必须为社会主义现代化服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体、美、劳等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
保持大学英语课堂教学氛围向良性方面的持续发展，提高大学英语课堂教学时效性。六、大力开展创新型课堂教学，努力提高大学英语课堂教学的时效性在传统课堂教学模式的基础上，充分利用课本、光盘、多媒体，网络技术、电台、图书馆等载体，以课本为核心，其它载体围绕课本进行，是对课本的扩张和延伸;大力开展创新型课堂教学，努力提高大学英语课堂教学的时效性。总之，大学英语作为各高校的一门基础课程，顺应了我国改革开放的基本要求，是时展的必然，随着改革开放的深入，大学英语课堂教学的模式也在不断地变化，教学条件在逐渐改善，大学英语教师的个人素质得以普遍提高，因此，大学英语教师应在实践教学中不断摸索，不断实践和改革自己的教学方法和教学理念，把教学和教育、教学和科研相结合，以教书育人为己任，大力开展创新型课堂教学，努力提高大学英语课堂教学的时效性。
外语课堂论文范文第2篇
问题设计
分类问题的分类方式有很多种。其中，如果根据回答的开放程度来判断，问题可以分为集中式和开放式这两大类。1、集中式问题该类问题的答案一般限定在一个较具体的特定范围之内，甚至具有单一性。学生在做出此类问题的回答时，往往需要回顾所学习的课文内容，一般在课文中可以找到具体的答案。集中式问题常见的问题类型细分有：知识点考察型，如5W（when,where,who,what）；综合理解型，如why,what’sthemainidea,whatdoesmean等等；以及判断推理型，如trueorfalse,canornot,yesorno等等。2、开放式问题该类问题的答案有多种可能性，不会局限在一个特定范围之内。只要能够提供足够的依据，自圆其说，都被视为可以接受的答案。学生在回答此类问题时，往往需要在理解和掌握所学习的课堂知识的基础上，结合自身的理解和经历，融入自己的价值观，进行整合创新。所以，此类问题的答案往往具有多样性和个体性。开放式问题常见的问题类型细分有：分析型，该类问题注重培养学生基于给出的事实和线索，深入分析存在问题，找出存在问题的原因所在的能力；演绎型，该类问题要求学生通过思考和讨论，探讨出存在问题的行之有效的解决方案，或者做出事件的预测；评价型，该类问题要求学生根据已知事实，结合学习的评价法则，或是自己的理解和价值观，根据需求，形成客观或主观的评价性观点。在了解以上问题设计的根据后，教师就可以根据不同阶段的教学任务，针对不同的学情，进行有效的课堂问题设置。
问题设计
针对不同教学阶段，可将问题分为不同的层次，进行分阶设计，以服务各个层级的教学目的：1、基础阶层：知识点考察型集中式问题。Wheredidthisstorytakeplace?Howmanyticketswereinvolvedinthestory?Whoboughtthemrespectively?该类问题可以针对原文中出现的具体细节进行提问，以本篇故事性文章为例，可提问事件的四要素等细节。该类问题的答案均可在原文中找到精准的答案，可以考察学生对阅读课文的宏观理解和细节把握情况。2、理解阶层：综合理解型集中式问题。Howdidthethreemarketersescapetheticketcheckingwithoneticketforthe1sttime?Whycouldthethreemarketerssucceedinescapingtheticketchecking?本篇文章为故事类，可以对故事事件的发展经过进行层层推进的提问，进一步深入对文章的理解。该类问题在原文中有间接体现，可能需要学生结合自身的理解对原文中的相关信息进一步的整合归纳，要求较上一级问题略高。3、理解判断阶层：判断推理型集中式问题。Doyouthinkthethreemarketersareveryclever?Wouldthethreeaccountantsescapetheticketcheckinglater?Why?该类问题一般为较为单一的定性问题，或者作较为简单的假设，需要学生根据基于原文中提及的事实，结合自身的理解，做出判断。4、运用实践：分析型开放式问题Whydidthemarketersdarejustbuyonetickettoconference?Ifyouwereoneoftheaccountants,whatwouldyoudothen?以本篇文章为例，该类问题可以结合本章节的主题“MarketResearch”（市场调研），结合实际，从故事中人物的职业性质入手，通过对人物的职业性格提问，以及换位思考，进而引导学生对从事职业和应该具备的专业敏感性进一步思考。同时也可以有助于达到职业教育的教学目的。5、扩展学习：演绎型开放式问题Whatmighthappentothethreeaccountantslater?Whatmightthethreeaccountantssaytothethreemarketersthen?本篇文章的结尾本身也是开放式的结尾。因此，可以从故事后续的可能性入手进行假设性提问，以此充分调动学生的主观能动性，充分发挥学生的想象力和创造力。6、赏析阶层：评价型开放式问题Howdoyouthinkofthethreemarketers?Doyoulikethem?Why?Howdoyouthinkoftheconductor?该类问题一般为评价型问题，以本篇文章为例，可以从阅读课文中的人物性格、行为的合理性、作者的用词体现的感彩、作者的观点立场等方面入手。回答该类问题时需要学生结合自身的认知观、价值观、审美观等评判标准进行评价。同时，通过人性的讨论，还可以起到道德教育的作用。此类问题属于赏析范畴，要求较高。
结语
外语课堂论文范文第3篇
【关键词】专业外语;实践教学;工科
0 前言
随着科技的发展与全球经济一体化的逐步深入，科技用语、专业词汇、专业语汇等大量出现在自然科学和工程技术方面的科学著作、论文、教科书、科技报告和学术讲演中，已经成为现代英语的一个专门的新领域。工科院校为了使学生更快、更准确地了解本专业的发展动向，更好地进行对外科学技术交流，大力吸收国外先进技术和科学发展的先进经验，目前工科院校普遍在第七学期开设了专业外语课程。但教师教学的效果并不理想，学生的学习积极性也不高，专业外语教学一直处于尴尬的境地。鉴于专业外语的重要性和目前的状况，专业外语的教学改革势在必行。
1 专业外语教学中存在的多种问题
目前，专业外语教学的重要性已经受到广泛认可，因此高校都开设了这门课程。对于工科高校来说，由于自然科学发展速度极快，我国需要培养能够参与国际交流和竞争的高水平人才，专业外语课程是更为重要的。但作者通过多年的经验发现，专业外语教学中存在的多种问题，急需改进。
1.1 开课时间的问题
目前工科院校普遍在第七学期开设了专业外语课程，而每年到了这个时候，学生的考研、找工作都到了冲刺阶段，研究生考试还有几个月的时间，同时很多学校都会有大型的校内招聘会。大四学生开始直面严峻的就业和考研形势，压力很大，没有精力和时间进入课堂学习。一些老师为了提高出勤率，会在课堂上进行较为严格的点名，几次不到课取消期末考试资格。为了能顺利毕业，有的学生就不敢轻易逃课。这种方法虽然能提高出勤率，但是却不能保证学生的学习效果，即使来到课堂，也不能全身心的投入的学习中。现在社会上的竞争就是知识、技能、实践经验的较量，学生因为考研和求职心切而耽误学习，是得不偿失的。因此，改进教学方法、调整课程设置，加强实践和教学相结合，才能更好促进学生学习，不至于使大四学业过度荒废。
1.2 师资力量的问题
专业外语课程要求教师同时在英语口语、语法、写作、阅读以及工科专业知识方面具有深厚的知识储备，对教师要求很高。目前高校的很多教师并不能同时具备这两方面的能力。一些较有经验的教师工科专业知识丰富，但是由于多年忙于教学科研工作，荒废了英语。年轻的教师通常英语水平较高，但是没有丰富的教学经验，很难将英语和专业知识很好的结合。俗话说，给人一瓢水，自己要有一桶水。教师没有过硬的专业知识，怎么较好学生呢？因此，教师必须抓紧时间学习进步，否则就会被学生所抛弃。
1.3 教学方法的问题
很多教师在教授专业英语这门课程的时候，采用的教学方法较为简单。比如，采用学生读一段，再翻译一段，老师纠正的方法。这种方法可以很好的促进学生阅读和翻译能力，并通过及时纠正改正学生的错误。但是如果整堂课都采用这种方法，难免会让学生觉得单调、乏味。教师必须在课堂上丰富教学方法，才能更好的激发学生的学习热情。
1.4 考核手段的问题
考核和教学是相辅相成的，学生的学习重点必然受到考核手段的影响。现在一些专业外语的考试通常是采用英译汉、汉译英等翻译和写作等笔试方法。这种方法可以在一定程度上考察学生的英语能力和专业知识，但是没有很好的将教学和实践相结合。
2 专业外语教学中实践的积极作用
专业外语课程是为了使学生掌握专业语汇、专业词汇、学术论文的写作和阅读方法，培养学生的对外交流能力。而这些仅靠简单的教学方法是难以达到良好的教学效果的。因此如果能在课堂中引入多方面的实践环节，将是改善教学效果的好方法。
2.1 开展专题报告
根据学生的专业背景，选择几个在学生科研能力范围内的前沿课题，并将学生分为若干学习小组，让他们就分配的课题展开研究。研究完成后，上交科研报告，并推选较优秀的学生代表全组在课堂做专题报告。在课堂开展专题报告是一种对外学术交流的实践。在这一过程中，学生将学会如何根据课题，检索相关的论文和书籍，阅读并整理材料，形成一个教全面的课题综述。这将很好的培养学生的检索、阅读、口语、文献整理能力，为日后学生进行国际学术交流奠定基础。
2.2 创办课内期刊
创办课内期刊，由教师担任主编，由学生代表担任编辑。同时要求每个学生在课程结束前撰写一篇学术论文，并提交到课内期刊上发表。这一过程可以考察学生的论文写作能力。
2.3 增加学术背景介绍
在课堂中，增加学生学术背景介绍的内容，使学生能够用英文介绍所学的课程和掌握的专业知识，在英文面试时更加得心应手。而大部分学生在找工作时都将面临英文面试，在课堂增加这部分内容，将能够更好的帮助学生通过面试、激发学生的学习兴趣。
3 总结
作者结合多年的教学经验，对专业外语教学中存在的缺点进行了详细的分析，提出了在课堂中引入适当的实践过程，激发学生的学习兴趣，改善教学效果。
【参考文献】
[1]吴梦徽，不同专业的专业外语教学方法研究[J].合肥工业大学学报：社会科学版，2012，26（06）：152-154.
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[4]张元福，姜在兴.以科技论文写作为导向的专业外语教学模式建构[J].中国地质教育，2010，02：112-115.
外语课堂论文范文第4篇
所谓“外语教师课堂策略研究”不是指教学法研究，也不是针对诸如语音、语法、词汇，或听说、阅读、写作等方面教学的分门别类的研究，其着眼点是课堂教学的实际过程——课堂互动(classroom interaction)，旨在了解教师的哪些课堂行为有利于学生学习和掌握语言，从而成为值得提倡的教师课堂策略，并成为外语教学评估的依据。这种研究在中国很有必要，因为每天都有大量外语学习都走进课堂，他们的进步无疑在很大……
2.现实需要
我们可以先对中国和西方的外语课堂作一简单对比，从中了解中国的现实需要。
首先，中国的外语学习者——无论在校生还是成人——都是在本国学习别国语言，即“外语”。一般说来，他们到课堂上来学习语言知识并练习使用语言，走出课堂后便很少有这样的机会。而在西方国家，除了一些在校生需学习“外语”，更多学习者是移民、外国人或生活在双语环境中的人（如在加拿大）。他们是在目的语国家里学习目的语，即“第二语言”（简称“二语”），所以二语习得研究首先在西方兴起并得到迅速发展。二语学习者除了专门到课堂上学习语言，平时就在目的语环境中生活和工作，有大量自然接触和使用语言的机会。这就是说，课堂在“二语”环境中仅是语言学习的途径之一，而在“外语”环境中即使不是唯一的、至少也是主要的途径。因此，“外语”学习者对课堂的依赖性更大，教师的课堂教学效果对他们学习效果的影响也更大。为此，外语教师有必要掌握有效的课堂策略。
其次，语言课堂有一个有别于任何其它课堂的特征：语言既是教学手段，又是教学内容。这就对教师提出了更高要求。教师不仅应熟练掌握目的语，而且应懂得如何通过使用语言而教语言，并能使学生通过使用语言而掌握语言。正因为这一点，语言教学研究才如此受重视，以至几乎被等同于应用语言学。在西方，二语教师多为该语言的本族人，且具备教育学或应用语言学专业的硕士学位，大学教师则需有博士学位。而在中国，外语教师绝大多数是中国人，虽已获得外国语言文学学士、硕士甚至博士学位，但也只能算高级外语学习者，不具有本族人的语言优势。以大学外语教师为例，他们一般刚毕业就直接走上讲台，很少有人在语言教学方面接受过正规训练。高一虹等(2000)的调查显示，即使在参加全国甚至国际学术会议的高校英语教师中，“系统学习过应用语言学”的人仅占18.5%，半数的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴炜栋(2001)的问卷调查则显示，我国外语教师的素质和业务水平均不容乐观。师资方面的差异表明，中国的外语教师，特别是年轻教师在外语教学理论和实践上都需要指导，需要认识外语教学的规律、课堂过程的实质以及有效的课堂策略，以便取得好的教学效果。
再者，正因为语言课堂具有特殊性，课堂互动本身作为一种语言交际活动，是学生语言实践的极好机会。如果学生能参与课堂互动，就能直接获得学习和掌握语言的机会，同时还能参与管理自己的学习，这会使其学习态度变得更积极、负责(allwright 1984)。在英、美等西方国家，课堂上更强调学而不偏重教，所以课堂讨论以及各种活动比较多，教学常以学生而不是教师为主体，这些在郁小萍(2001)的调查中都得到了验证。西方这种教学方式比较有利于外语学习者提高学习兴趣和语言交际能力。而在中国，尽管“师道尊严”和“满堂灌”早就受到批评和摒弃，但如果外语教师不接受专门训练，平时也得不到足够的交流机会，那么他们初上讲台时所能参照的往往是自己以前的老师的做法。这样一代一代影响下去，传统就可能在不知不觉中形成。况且“启发式”和“讨论式”教学对教师的教学经验与技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破这种局面，对外语教师进行课堂策略指导很有必要。
总之，上述差异造就了中国自己的外语课堂环境。在这种客观环境中，外语教师的课堂策略能发挥重要作用，因而研究课堂互动以及教师的课堂行为尤其具有现实意义。
3.西方研究状况
这方面研究的状况如何？我们在考察中发现，有关研究成果基本上产生于西方，并可追溯至20世纪60年代末。此前语言教学界热衷于比较“教学法”，如语法一翻译法、听说法、认知法、情景法等。这些“教学法”多集理论原则、大纲、教材、讲课技巧等为一体，教师的课堂行为只是其中一小部分。然而比较的结果表明，每种教学法都有自身的优势，但没有绝对优势(allwright 1983)，于是研究人员才开始把目光转向课堂互动。
根据allwright & bailey(1991)，课堂互动是教学的实际过程。外语教师带着教学计划走进课堂，其中包括大纲规定的内容、要采用的教学方法和要建立的课堂气氛。这些将分别影响学生的语言输入、语言实践机会和心理吸收状态。然而计划不等于结果；影响必须经过课堂互动过程才能作用于学生。事实上，在互动中教师和同学的话语也将带来输入，各种语言交际与练习的机会将随时出现，课堂气氛也会变化。所以教师要学会管理课堂互动。
早期的外语课堂互动研究在方法和目标上都受到教育学领域种种观念的影响。主要研究方法有两种。第一种是行为分类，即把师生课堂行为预先分别划分为若干类别，如教师接受学生情绪变化、采纳学生观点、提问、讲解、作指示、表扬、批评等，以及学生应答、启动话语、沉默等(flanders 1960)，称作“分类系统”(category system)。研究者对照着到课堂上作记录或录音后再转化为文字，然后作量化分析。这种方法也称“课堂互动分析”(ellis 1994)或“课堂观察”(ailwright 1988)。此类研究仅70年代前后就出现25项(chaudron 1988)，旨在了解教师的课堂行为是否符合所提倡的模式、哪些需改进、哪些更有效等，可直接为教学服务。例如jarvis(1968)的分类系统可用来分析教师个人的教学模式与理想教学模式之间的偏差率，从而达到教学评估与改进的目的jmoskowitz(1968)则将flanders的分类系统以及经她扩展的外语互动系统(flint)用于培训教师学员，取得了很好的效果。当然，行为分类法在理论和操作上都可能有主观性和片面性，因为对行为类别的划分和定义均基于研究者的个人认识，而且分别看待师生行为容易忽略交际意图和课堂全过程(kumaravadivelu 1999)。
第二种方法是话语分析。如果说行为分类受到行为主义心理学影响，话语分析则从社会学角度将课堂互动视为“活生生的人际互动”(allwright 1984:156)，将师生同视为参与者，他们每走一“步”(move)都将实现一种教学功能并受到一定规则的约束。研究者建立了各种课堂话语体系，如建构步(structuring)＋引发步(solici
ting)＋应答步(responding)＋回应步(reacting)(bellack et al 1966)，或启动步(initiation)＋应答步(response)＋反馈步(feedback)(sinclair & coulthard 1975)。据此分析课堂（录音）材料，可以了解师生如何共同创造学习机会，而不只是教师如何教。“交际法”在当时极为盛行，不少目光投向了真正意义上的课堂“互动”及其给学生提供的语言交际机会。例如fanselow(1977)建立了综合性语言交际系统，可用来分析不同课型的课堂话语；long等(1976)在分析了外语课堂话语后发现，小组式互动比齐步走(lockstep)式互动更能促进学生参与交际以及用多种言语行为进行交际。话语分析法1)不区分师生话语，有利于了解互动意图和全过程；2)先分析材料后得出结论，比较客观；3)将语言形式与其功能联系起来则增加了理论系统性，在应用中也容易做到精确。
实际上，话语分析与行为分类不同，对教的研究是间接的，其着眼点是如何促进学。从70年代中期起，外语教学界已意识到“教”的目的是“学”。进入80年代后，二语习得研究的强劲势头更是强化了对学习者方面的关注。不过二语习得研究本身也存在心理与社会两种不同取向(firth & wagner 1997)：前者关心哪些个人心理因素会影响语言习得；后者关心怎样的互动模式能提供语言习得机会。后者得到的重视相对不足，但也取得了不少成果。它多通过话语分析方法，分析单位多为“步”或“t单位十残片”或“c单位”(chaudron 1988:45)，针对的问题多围绕所谓“意义商议”(negotiation of meaning)，即会话双方通过“划界”、“确认理解”、“核实理解”、“请求澄清”、“重复”等手段来调整互动结构，以便理解所产出话语的意义。意义商议被认为能促进语言习得，一方面因为它既能预防又能修补理解缺口，可带来“互动型”可理解输入(long 1983;pica et al1987)；另一方面因为它能创造输出机会，并通过“负输入”推动会话者改换别的表达方式以修正自己的输出，令其更准确、连贯和恰当，更易于理解(swain 1985;pica 1988;pica et al1989)。
从80到90年代，一直有人通过话语分析调查课堂环境中哪些因素会促进意义商议。结果显示，意义商议在真实课堂上出现并不多（如pica & doughty 1985;pica & long 1986)，因为有若干条件会制约其产生。首先，齐步走式互动模式在课堂上应用较多，而它不能像小组式模式那样提高学生语言输出的量与质(long et al 1976;foster 1998)、减少学生心理压力、营造轻松自然的课堂气氛(long & porter 1985)，从而带来更多的意义商议机会(doughty & pica 1986)。此外，意义商议在不同语言水平或母语背景的学生之间(varonis & gass 1983)及不同性别学生之间会更多(gass & varonis 1985)，在两人小组比在多人小组中、在完成双向任务（必需交换信息）时比完成单向任务（自由交换信息）时更多(doughty & pica 1986;fosterl998)，在完成有一定挑战性的解释型任务时比完成一般程序型任务时更多(brown 1991)。课堂上若不具备上述有利条件，则很难保证出现意义商议。
还有人着重研究“引发步”或“启动步”，即教师在课堂上的提问。问题主要有两类：1)要求回忆并提供知识型信息，只有一个正确答案；2)要求作出评价、判断、解释或论述，接受多种答案。它们分别被称为“封闭性”和“开放性”问题(barnes 1969)，或“展示性”(display)和“参考性”(referential)问题(long & sato 1983;brock 1986)。研究结果表明，教师在课堂上实际提出的问题主要是前者，尽管前者重事实不重思考、重记忆不重理解，很难促进语言习得(koivukari 1987)；而且学生用于回答后者的句子长度是用于回答前者句长的2.36倍，可见前者不能促进输出(brock 1986)。此外white & lightbown(1984)还发现，由于教师认为答案只有一个，便急于得到那个答案，往往提问后很快就重复问题或叫另一个学生回答，结果降低了学生的回答率，因而也降低了其输出量。
基于上述种种对课堂话语的调查结果，研究人员对教师提出种种建议。研究教师提问的人都主张让教师少提“封闭性”问题，多提“开放性”问题。white & lightbown(1984)指出这样能使教师在提问之后很自然地延长等待时间，从而给学生更多输出机会；此外小组活动时气氛比较自然，也有助于增加输出。实际上，大多数研究意义商议的人也都主张经常开展小组活动。当然，pica & doughty(1985:132)曾提醒说，齐步走式互动比小组式互动中的话语更合乎语法，过多的小组活动可能会减少学生接触正确输入的机会。另一方面，pica et al(1987)指出教师不应把注意力全放在语言准确度上，而应注重调整互动结构，特别应主动核实和确认学生理解与否，并鼓励学生澄清和确认自己不清楚的地方。foster(1998)还发现，学生听不懂时因怕耽误时间、不愿表现出不懂或寄希望于后面的信息，很少主动选择意义商议，所以建议教师有意识地对其进行
指导。总之，这些研究者无论是着眼于教还是着眼于课堂互动与学的关系，最终目的都是帮助教师认识自己的哪些课堂行为更有利于学生的语言习得(ellis 1994:564)。正如allwright(1988:256)所说，研究学习过程也是研究讲课过程，为改进和评价教建立理论依据。
应该说，近三十多年来，西方一直在进行课堂互动研究，在80年代相对多一些，但由于外语教学研究领域存在着重理论轻实践的倾向(van lier 1994)，这项研究未能成为主流。但是90年代中以来，西方已有不少学者开始提倡进行“教师研究”（见tesol journal,1994/4)，还有一些人呼吁加强社会取向的二语习得研究（如edge & richards 1998）。“行动研究”（参见crookes 1993）的影响也在扩大，它是教师为解决实际问题而边教学边开展的研究(richards & nunan 1990)，包括课堂实验，因而涉及教师行为和课堂互动。尽管新理论还不成熟，但这些发展表明，对实际课堂教学过程的研究正得到更多重视，教师作为教学实施者乃至研究者的作用也日益得到再认识，需要加强关于课堂互动和教师行为方面的研究。
4.国内研究状况
为了解国内有关研究的状况，笔者仔细查考了高等学校外语学刊研究会编的《外国语言研究论文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外语教学与应用语言学”部分（这部分在1995-1999年册中改名为“外语教学”）。为了更好地说明问题，作者还作了相关统计，得到以下结果。
首先，从该部分论文的数量看（见图1），外语教学研究的势头二十多年来始终呈不断上升趋势。1984年为第一次高峰，此后十年中保持了该水准，1994年再次攀升，1999年达到整个阶段的最高峰。
从论文内容上看，主要特点是对西方理论的引进，特别是在80年代。仅以第一次高峰到来的1984年为例，“译”、“摘译”、“译述”和“编译”一类论文的数量高达46篇，占当年论文总数（120篇）的38%。不过此后不断减少，以每隔五年为例，1989年有这类论文17篇，占当年论文总数（114篇）的15%；1994年降至6篇，占当年论文总数（132篇）的2%；1999年仅有2篇，占当年论文总数（272篇）的0.7%。可见纯粹的引进在90年代呈明显下降趋势，这与高一虹等(1999)的调查结果是一致的。
附图
图1.1978-1999年国内外语教学与应用语言学方面论文数量
然而进一步分析论文内容时，情况要复杂得多。以最近的、也是论文数量最高峰的1999年为例，通过对当年论文内容的分类和统计（见表2），在除去关于“名家谈／谈名家”、“教材”、“测试”和“教具”等方面论文以及原本错误入类的论文之后，共有论文255篇。它们被归入10类。对于看上去涉及不止一类的论文，如“浅论外语交际教学法中的阅读教学”，则按照“新信息在后”的原则，将其归入“外语技能及其教学”类，而不是“教学法”类。
从表2看，居首位的是外语教学类，无论是理论讨论还是经验总结，内容都比较泛，基本属于个人认识和体会。居第二位的是教育改革类，也多为个人认识和体会，其比例如此之高可能与90年代末外语界开展面向21世纪课程体系和教学内容改革有关。并列第二位的还有语言学习与习得类，涉及的问题体现了在西方盛行的心理取向二语习得研究的影响。紧随其后的是教学法类，尽管在西方此类研究从70年代就开始减少，国内也有学者反对开展最佳教学法研究（刘润清 1999），但许多人仍热衷于西方教学法理论，并把改进外语教学的希望寄托于某一教学法。排在第五的是外语技能及其教学类，涉及具体语言技能的训练，试图将相关应用语言学理论与教学实践结合起来。文化因素也引起不少人关注，他们把文化语言学理论与观点导入语言教学，并从这一角度解释语言交际能力。此外，随着科学技术的发展，多媒体／网络／电化教学的作用日益显现，其研究虽处于探索阶段，但已得到与文化因素同等的关注。教学研究类论文很少，由于规范的科研方法目前在国内尚未形成气候，此类论文多出自专家和内行之手，以呼吁或引导为目的。最后，本文所关心的以外语课堂或外语教师为对象的研究显然很少。表中已给出每篇论文的题目，不难看出它们仍以“谈”或“论”为主，除（最后）一篇外，均未特别关注教师的课堂行为，系统的调查研究则不存在。
表2.1999年外语教学方面论文内容分类与统计
附图
实际上，表2反映了两个值得重视的现象。第一，泛谈外语教学和思考教育改革的文章加起来已占到40.7%，同时从表中所有论文题目的例子不难看出，其它类别的论文也多为“理论与应用”或“个人经验与看法”。这一现象与高一虹等(1999)对四种外语类核心刊物的调查结果是一致的，即“非材料性研究”二十年来一直“占绝对优势”；但又不同于该调查的另一结果，即此类研究在进入90年代后有下降趋势。原因可能是这里的数据来自各种登有外语教学研究论文的刊物，较核心刊物范围更广，作者以第一线的外语教师为主。但这大概反映出“我国外语教师对科研方法了解甚少”，应加强培训（刘润清1999:11）。
第二，虽然进入90年代以来，对西方理论的纯粹引进有明显下降，但1999年的研究内容仍在很大程度上属于对西方理论的借鉴和应用，特别是二语习得、教学法和跨文化交际等方面。这三类论文共占34.5%，其他类别的论文中也有不少涉及西方语言学和应用语言学理论。这一现象说明国内与西方在外语教学研究上有所接轨，即具有从多学科角度进行研究的趋势（刘润清1999），但也说明我们接触西方理论之后，似乎在相当一段时间里很难跳出现成的圈子去看问题。我们对教学法仍如此执着，显然已经比人家慢了一拍。另外，目前重理论轻实践的倾向在西方已受到批评，而国内外语界仍然重视语言习得心理和教学法研究而轻视实际课堂过程研究。
笔者还查阅了2000年七种外语类核心刊物（注：七种刊物是《外语教学与研究》、《外国语》、《外语界》、《外语教学》《外语研究》、《外语与外语教学》、《现代外语》。），发现没有外语教师类论文，但外语课堂类有3篇。虽然量少，这三篇分别有关“过程教学法”、“互动教学模式”和“课堂小组活动”的论文，表现出了对课堂互动的关注。特别在第三篇中，庞继贤等(2000)基于pica & doughty(1985)、doughty & pica(1986)和foster(1998)（注：庞继贤等(2000)给出的foster文章出处有误，文章发表于1998年，而不是1988年。）的研究，对中国学生的小组活动做了类似调查，结果与国外研究的结果一致，即双向比单向任务更有助于增加学生语言输出以及修正
输出的机会，不过学生实际上很少进行意义商议。值得注意的是，他们根据中国实情指出，学生习惯于认真听讲而不爱参与或提问，认为应当充分发挥教师的作用。的确，我们很有必要进一步考察中国环境中外语课堂互动的特征以及教师的课堂策略，告诉教师应具体发挥哪些作用以及如何发挥作用，从而建立中国的外语课堂教学模式。
5.结语
综上所述，外语教学研究在中国正日益受到重视，但似乎与科学研究规范还有一定距离，与中国外语课堂的实际需要也有一定距离。中国人学习外语主要依靠课堂，而且中国的外语课堂现实有别于西方二语课堂。这就要求我们加强研究外语课堂互动。西方学者已经取得了一些研究成果，值得我们借鉴，但我们还需对其“本土化”（戴炜栋2001），结合中国实情、针对迫切需要解决的问题、按照科研规范来进行系统的调查研究。
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外语课堂论文范文第5篇
所谓“外语教师课堂策略研究”不是指教学法研究，也不是针对诸如语音、语法、词汇，或听说、阅读、写作等方面教学的分门别类的研究，其着眼点是课堂教学的实际过程——课堂互动(classroom interaction)，旨在了解教师的哪些课堂行为有利于学生学习和掌握语言，从而成为值得提倡的教师课堂策略，并成为外语教学评估的依据。这种研究在中国很有必要，因为每天都有大量外语学习都走进课堂，他们的进步无疑在很大……
2.现实需要
我们可以先对中国和西方的外语课堂作一简单对比，从中了解中国的现实需要。
首先，中国的外语学习者——无论在校生还是成人——都是在本国学习别国语言，即“外语”。一般说来，他们到课堂上来学习语言知识并练习使用语言，走出课堂后便很少有这样的机会。而在西方国家，除了一些在校生需学习“外语”，更多学习者是移民、外国人或生活在双语环境中的人（如在加拿大）。他们是在目的语国家里学习目的语，即“第二语言”（简称“二语”），所以二语习得研究首先在西方兴起并得到迅速发展。二语学习者除了专门到课堂上学习语言，平时就在目的语环境中生活和工作，有大量自然接触和使用语言的机会。这就是说，课堂在“二语”环境中仅是语言学习的途径之一，而在“外语”环境中即使不是唯一的、至少也是主要的途径。因此，“外语”学习者对课堂的依赖性更大，教师的课堂教学效果对他们学习效果的影响也更大。为此，外语教师有必要掌握有效的课堂策略。
其次，语言课堂有一个有别于任何其它课堂的特征：语言既是教学手段，又是教学内容。这就对教师提出了更高要求。教师不仅应熟练掌握目的语，而且应懂得如何通过使用语言而教语言，并能使学生通过使用语言而掌握语言。正因为这一点，语言教学研究才如此受重视，以至几乎被等同于应用语言学。在西方，二语教师多为该语言的本族人，且具备教育学或应用语言学专业的硕士学位，大学教师则需有博士学位。而在中国，外语教师绝大多数是中国人，虽已获得外国语言文学学士、硕士甚至博士学位，但也只能算高级外语学习者，不具有本族人的语言优势。以大学外语教师为例，他们一般刚毕业就直接走上讲台，很少有人在语言教学方面接受过正规训练。高一虹等(2000)的调查显示，即使在参加全国甚至国际学术会议的高校英语教师中，“系统学习过应用语言学”的人仅占18.5%，半数的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴炜栋(2001)的问卷调查则显示，我国外语教师的素质和业务水平均不容乐观。师资方面的差异表明，中国的外语教师，特别是年轻教师在外语教学理论和实践上都需要指导，需要认识外语教学的规律、课堂过程的实质以及有效的课堂策略，以便取得好的教学效果。
再者，正因为语言课堂具有特殊性，课堂互动本身作为一种语言交际活动，是学生语言实践的极好机会。如果学生能参与课堂互动，就能直接获得学习和掌握语言的机会，同时还能参与管理自己的学习，这会使其学习态度变得更积极、负责(Allwright 1984)。在英、美等西方国家，课堂上更强调学而不偏重教，所以课堂讨论以及各种活动比较多，教学常以学生而不是教师为主体，这些在郁小萍(2001)的调查中都得到了验证。西方这种教学方式比较有利于外语学习者提高学习兴趣和语言交际能力。而在中国，尽管“师道尊严”和“满堂灌”早就受到批评和摒弃，但如果外语教师不接受专门训练，平时也得不到足够的交流机会，那么他们初上讲台时所能参照的往往是自己以前的老师的做法。这样一代一代影响下去，传统就可能在不知不觉中形成。况且“启发式”和“讨论式”教学对教师的教学经验与技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破这种局面，对外语教师进行课堂策略指导很有必要。
总之，上述差异造就了中国自己的外语课堂环境。在这种客观环境中，外语教师的课堂策略能发挥重要作用，因而研究课堂互动以及教师的课堂行为尤其具有现实意义。
3.西方研究状况
这方面研究的状况如何？我们在考察中发现，有关研究成果基本上产生于西方，并可追溯至20世纪60年代末。此前语言教学界热衷于比较“教学法”，如语法一翻译法、听说法、认知法、情景法等。这些“教学法”多集理论原则、大纲、教材、讲课技巧等为一体，教师的课堂行为只是其中一小部分。然而比较的结果表明，每种教学法都有自身的优势，但没有绝对优势(Allwright 1983)，于是研究人员才开始把目光转向课堂互动。
根据Allwright & Bailey(1991)，课堂互动是教学的实际过程。外语教师带着教学计划走进课堂，其中包括大纲规定的内容、要采用的教学方法和要建立的课堂气氛。这些将分别影响学生的语言输入、语言实践机会和心理吸收状态。然而计划不等于结果；影响必须经过课堂互动过程才能作用于学生。事实上，在互动中教师和同学的话语也将带来输入，各种语言交际与练习的机会将随时出现，课堂气氛也会变化。所以教师要学会管理课堂互动。
早期的外语课堂互动研究在方法和目标上都受到教育学领域种种观念的影响。主要研究方法有两种。第一种是行为分类，即把师生课堂行为预先分别划分为若干类别，如教师接受学生情绪变化、采纳学生观点、提问、讲解、作指示、表扬、批评等，以及学生应答、启动话语、沉默等(Flanders 1960)，称作“分类系统”(category system)。研究者对照着到课堂上作记录或录音后再转化为文字，然后作量化分析。这种方法也称“课堂互动分析”(Ellis 1994)或“课堂观察”(AIlwright 1988)。此类研究仅70年代前后就出现25项(Chaudron 1988)，旨在了解教师的课堂行为是否符合所提倡的模式、哪些需改进、哪些更有效等，可直接为教学服务。例如Jarvis(1968)的分类系统可用来分析教师个人的教学模式与理想教学模式之间的偏差率，从而达到教学评估与改进的目的jMoskowitz(1968)则将Flanders的分类系统以及经她扩展的外语互动系统(Flint)用于培训教师学员，取得了很好的效果。当然，行为分类法在理论和操作上都可能有主观性和片面性，因为对行为类别的划分和定义均基于研究者的个人认识，而且分别看待师生行为容易忽略交际意图和课堂全过程(Kumaravadivelu 1999)。
第二种方法是话语分析。如果说行为分类受到行为主义 心理学影响，话语分析则从社会学角度将课堂互动视为“活生生的人际互动”(Allwright 1984:156)，将师生同视为参与者，他们每走一“步”(move)都将实现一种教学功能并受到一定规则的约束。研究者建立了各种课堂话语体系，如建构步(structuring)＋引发步(soliciting)＋应答步(responding)＋回应步(reacting)(Bellack et al 1966)，或启动步(initiation)＋应答步(response)＋反馈步(feedback)(Sinclair & Coulthard 1975)。据此分析课堂（录音）材料，可以了解师生如何共同创造学习机会，而不只是教师如何教。“交际法”在当时极为盛行，不少目光投向了真正意义上的课堂“互动”及其给学生提供的语言交际机会。例如Fanselow(1977)建立了综合性语言交际系统，可用来分析不同课型的课堂话语；Long等(1976)在分析了外语课堂话语后发现，小组式互动比齐步走(lockstep)式互动更能促进学生参与交际以及用多种言语行为进行交际。话语分析法1)不区分师生话语，有利于了解互动意图和全过程；2)先分析材料后得出结论，比较客观；3)将语言形式与其功能联系起来则增加了理论系统性，在应用中也容易做到精确。
实际上，话语分析与行为分类不同，对教的研究是间接的，其着眼点是如何促进学。从70年代中期起，外语教学界已意识到“教”的目的是“学”。进入80年代后，二语习得研究的强劲势头更是强化了对学习者方面的关注。不过二语习得研究本身也存在心理与社会两种不同取向(Firth & Wagner 1997)：前者关心哪些个人心理因素会影响语言习得；后者关心怎样的互动模式能提供语言习得机会。后者得到的重视相对不足，但也取得了不少成果。它多通过话语分析方法，分析单位多为“步”或“T单位十残片”或“C单位”(Chaudron 1988:45)，针对的问题多围绕所谓“意义商议”(negotiation of meaning)，即会话双方通过“划界”、“确认理解”、“核实理解”、“请求澄清”、“重复”等手段来调整互动结构，以便理解所产出话语的意义。意义商议被认为能促进语言习得，一方面因为它既能预防又能修补理解缺口，可带来“互动型”可理解输入(Long 1983;Pica et al1987)；另一方面因为它能创造输出机会，并通过“负输入”推动会话者改换别的表达方式以修正自己的输出，令其更准确、连贯和恰当，更易于理解(Swain 1985;Pica 1988;Pica et al1989)。
从80到90年代，一直有人通过话语分析调查课堂环境中哪些因素会促进意义商议。结果显示，意义商议在真实课堂上出现并不多（如Pica & Doughty 1985;Pica & Long 1986)，因为有若干条件会制约其产生。首先，齐步走式互动模式在课堂上应用较多，而它不能像小组式模式那样提高学生语言输出的量与质(Long et al 1976;Foster 1998)、减少学生心理压力、营造轻松自然的课堂气氛(Long & Porter 1985)，从而带来更多的意义商议机会(Doughty & Pica 1986)。此外，意义商议在不同语言水平或母语背景的学生之间(Varonis & Gass 1983)及不同性别学生之间会更多(Gass & Varonis 1985)，在两人小组比在多人小组中、在完成双向任务（必需交换信息）时比完成单向任务（自由交换信息）时更多(Doughty & Pica 1986;Fosterl998)，在完成有一定挑战性的解释型任务时比完成一般程序型任务时更多(Brown 1991)。课堂上若不具备上述有利条件，则很难保证出现意义商议。
还有人着重研究“引发步”或“启动步”，即教师在课堂上的提问。问题主要有两类：1)要求回忆并提供知识型信息，只有一个正确答案；2)要求作出评价、判断、解释或论述，接受多种答案。它们分别被称为“封闭性”和“开放性”问题(Barnes 1969)，或“展示性”(display)和“参考性”(referential)问题(Long & Sato 1983;Brock 1986)。研究结果表明，教师在课堂上实际提出的问题主要是前者，尽管前者重事实不重思考、重记忆不重理解，很难促进语言习得(Koivukari 1987)；而且学生用于回答后者的句子长度是用于回答前者句长的2.36倍，可见前者不能促进输出(Brock 1986)。此外White & Lightbown(1984)还发现，由于教师认为答案只有一个，便急于得到那个答案，往往提问后很快就重复问题或叫另一个学生回答，结果降低了学生的回答率，因而也降低了其输出量。
基于上述种种对课堂话语的调查结果，研究人员对教师提出种种建议。研究教师提问的人都主张让教师少提“封闭性”问题，多提“开放性”问题。White & Lightbown(1984)指出这样能使教师在提问之后很自然地延长等待时间，从而给学生更多输出机会；此外小组活动时气氛比较自然，也有助于增加输出。实际上，大多数研究意义商议的人也都主张经常开展小组活动。当然，Pica & Doughty(1985:132)曾提醒说，齐步走式互动比小组式互动中的话语更合乎语法，过多的小组活动可能会减少学生接触正确输入的机会。另一方面，Pica et al(1987)指出教师不应把注意力全放在语言准确度上，而应注重调整互动结构，特别应主动核实和确认学生理解与否，并鼓励学生澄清和确认自己不清楚的地方。Foster(1998)还发现，学生听不懂时因怕耽误时间、不愿表现出不懂或寄希望于后面的信息，很少主动选择意义商议，所以建议教师有意识地对其进行指导。总之，这些研究者无论是着眼于教还是着眼于课堂互动与学的关系，最终目的都是帮助教师认识自己的哪些课堂行为更有利于学生的语言习得(Ellis 1994:564)。正如Allwright(1988:256)所说，研究学习过程也是研究讲课过程，为改进和评价教建立理论依据。
应该说，近三十多年来，西方一直在进行课堂互动研究，在80年代相对多一些，但由于外语教学研究领域存在着重理论轻实践的倾向(Van Lier 1994)，这项研究未能成为主流。但是90年代中以来，西方已有不少学者开始提倡进行“教师研究”（见TESOL Journal,1994/4)，还有一些人呼吁加强社会取向的二语习得研究（如Edge & Richards 1998）。“行动研究”（参见Crookes 1993）的影响也在扩大，它是教师为解决实际问题而边教学边开展的研究(Richards & Nunan 1990)，包括课堂实验，因而涉及教师行为和课堂互动。尽管新理论还不成熟，但这些发展表明，对实际课堂教学过程的研究正得到更多重视，教师作为教学实施者乃至研究者的作用也日益得到再认识，需要加强关于课堂互动和教师行为方面的研究。
4.国内研究状况
为了解国内有关研究的状况，笔者仔细查考了高等学校外语学刊研究会编的《外国语言研究论 文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外语教学与应用语言学”部分（这部分在1995-1999年册中改名为“外语教学”）。为了更好地说明问题，作者还作了相关统计，得到以下结果。
首先，从该部分论文的数量看（见图1），外语教学研究的势头二十多年来始终呈不断上升趋势。1984年为第一次高峰，此后十年中保持了该水准，1994年再次攀升，1999年达到整个阶段的最高峰。
从论文内容上看，主要特点是对西方理论的引进，特别是在80年代。仅以第一次高峰到来的1984年为例，“译”、“摘译”、“译述”和“编译”一类论文的数量高达46篇，占当年论文总数（120篇）的38%。不过此后不断减少，以每隔五年为例，1989年有这类论文17篇，占当年论文总数（114篇）的15%；1994年降至6篇，占当年论文总数（132篇）的2%；1999年仅有2篇，占当年论文总数（272篇）的0.7%。可见纯粹的引进在90年代呈明显下降趋势，这与高一虹等(1999)的调查结果是一致的。
附图
图1.1978-1999年国内外语教学与应用语言学方面论文数量
然而进一步分析论文内容时，情况要复杂得多。以最近的、也是论文数量最高峰的1999年为例，通过对当年论文内容的分类和统计（见表2），在除去关于“名家谈／谈名家”、“教材”、“测试”和“教具”等方面论文以及原本错误入类的论文之后，共有论文255篇。它们被归入10类。对于看上去涉及不止一类的论文，如“浅论外语交际教学法中的阅读教学”，则按照“新信息在后”的原则，将其归入“外语技能及其教学”类，而不是“教学法”类。
从表2看，居首位的是外语教学类，无论是理论讨论还是经验总结，内容都比较泛，基本属于个人认识和体会。居第二位的是教育改革类，也多为个人认识和体会，其比例如此之高可能与90年代末外语界开展面向21世纪课程体系和教学内容改革有关。并列第二位的还有语言学习与习得类，涉及的问题体现了在西方盛行的心理取向二语习得研究的影响。紧随其后的是教学法类，尽管在西方此类研究从70年代就开始减少，国内也有学者反对开展最佳教学法研究（刘润清 1999），但许多人仍热衷于西方教学法理论，并把改进外语教学的希望寄托于某一教学法。排在第五的是外语技能及其教学类，涉及具体语言技能的训练，试图将相关应用语言学理论与教学实践结合起来。文化因素也引起不少人关注，他们把文化语言学理论与观点导入语言教学，并从这一角度解释语言交际能力。此外，随着科学技术的发展，多媒体／网络／电化教学的作用日益显现，其研究虽处于探索阶段，但已得到与文化因素同等的关注。教学研究类论文很少，由于规范的科研方法目前在国内尚未形成气候，此类论文多出自专家和内行之手，以呼吁或引导为目的。最后，本文所关心的以外语课堂或外语教师为对象的研究显然很少。表中已给出每篇论文的题目，不难看出它们仍以“谈”或“论”为主，除（最后）一篇外，均未特别关注教师的课堂行为，系统的调查研究则不存在。
表2.1999年外语教学方面论文内容分类与统计
附图
实际上，表2反映了两个值得重视的现象。第一，泛谈外语教学和思考教育改革的文章加起来已占到40.7%，同时从表中所有论文题目的例子不难看出，其它类别的论文也多为“理论与应用”或“个人经验与看法”。这一现象与高一虹等(1999)对四种外语类核心刊物的调查结果是一致的，即“非材料性研究”二十年来一直“占绝对优势”；但又不同于该调查的另一结果，即此类研究在进入90年代后有下降趋势。原因可能是这里的数据来自各种登有外语教学研究论文的刊物，较核心刊物范围更广，作者以第一线的外语教师为主。但这大概反映出“我国外语教师对科研方法了解甚少”，应加强培训（刘润清1999:11）。
第二，虽然进入90年代以来，对西方理论的纯粹引进有明显下降，但1999年的研究内容仍在很大程度上属于对西方理论的借鉴和应用，特别是二语习得、教学法和跨文化交际等方面。这三类论文共占34.5%，其他类别的论文中也有不少涉及西方语言学和应用语言学理论。这一现象说明国内与西方在外语教学研究上有所接轨，即具有从多学科角度进行研究的趋势（刘润清1999），但也说明我们接触西方理论之后，似乎在相当一段时间里很难跳出现成的圈子去看问题。我们对教学法仍如此执着，显然已经比人家慢了一拍。另外，目前重理论轻实践的倾向在西方已受到批评，而国内外语界仍然重视语言习得心理和教学法研究而轻视实际课堂过程研究。
笔者还查阅了2000年七种外语类核心刊物（注：七种刊物是《外语教学与研究》、《外国语》、《外语界》、《外语教学》《外语研究》、《外语与外语教学》、《现代外语》。），发现没有外语教师类论文，但外语课堂类有3篇。虽然量少，这三篇分别有关“过程教学法”、“互动教学模式”和“课堂小组活动”的论文，表现出了对课堂互动的关注。特别在第三篇中，庞继贤等(2000)基于Pica & Doughty(1985)、Doughty & Pica(1986)和Foster(1998)（注：庞继贤等(2000)给出的Foster文章出处有误，文章发表于1998年，而不是1988年。）的研究，对中国学生的小组活动做了类似调查，结果与国外研究的结果一致，即双向比单向任务更有助于增加学生语言输出以及修正输出的机会，不过学生实际上很少进行意义商议。值得注意的是，他们根据中国实情指出，学生习惯于认真听讲而不爱参与或提问，认为应当充分发挥教师的作用。的确，我们很有必要进一步考察中国环境中外语课堂互动的特征以及教师的课堂策略，告诉教师应具体发挥哪些作用以及如何发挥作用，从而建立中国的外语课堂教学模式。
5.结语
综上所述，外语教学研究在中国正日益受到重视，但似乎与科学研究规范还有一定距离，与中国外语课堂的实际需要也有一定距离。中国人学习外语主要依靠课堂，而且中国的外语课堂现实有别于西方二语课堂。这就要求我们加强研究外语课堂互动。西方学者已经取得了一些研究成果，值得我们借鉴，但我们还需对其“本土化”（戴炜栋2001），结合中国实情、针对迫切需要解决的问题、按照科研规范来进行系统的调查研究。
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外语课堂论文范文第6篇
关键词 外语课堂焦虑 口语焦虑 教师课堂行为 课堂环境
中图分类号：G441 文献标识码：A
Teachers' Classroom Behavior and Low-anxiety Classroom Environment
LI Yani, DOU Qin
(Foreign Languages Department of Northwest A&F University, Yangling, Shaanxi 712100)
Abstract Increase of language learning anxiety will negatively affect foreign language learning, and teacher's classroom behaviors will cause the anxiety of students. This paper briefly reviews the definition and theory of foreign language anxiety, analyze the related teachers' classroom behaviors from three aspects, and provide some pedagogical suggestions to create a low-anxiety classroom environment.
Key words foreign language classroom anxiety; speaking anxiety; teachers' classroom anxiety; classroom environment
0 引言
外语焦虑（foreign language anxiety）是一种特定情绪焦虑，即对现实或假想的外语情境（包括听、说、读、写、译）的持续恐惧。外语口语焦虑（foreign language speaking anxiety）是一种特定情境焦虑，即对现实或假想的外语口语互动、外语表现及口语情境的持续恐惧或担忧（巫文胜 2009）。外语课堂焦虑(foreign language classroom anxiety)是由于必须用非母语的语言进行课堂活动而产生的焦虑（刘梅华，沈明波 2004）。Horwitz et al.（1986）认为外语课堂焦虑是一种产生于外语学习过程中，和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体，包括交际恐惧(communication apprehension)、、考试焦虑（test anxiety）、担心负性评价(fear of negative evaluation)。
外语焦虑是学习者个人感情因素中的关键变量之一，对学习者的外语学习会产生显著影响。焦虑程度的增加会对学生在课堂的交际策略的使用产生负影响。高焦虑的学生会尽量避免尝试用外语来表达自己的个人信息或难表达的信息，同时会表现出担忧、出汗、害怕、发抖、健忘、害羞、怯场等生理和心理症状，极端焦虑者还会因此逃课或不交作业。研究者发现在外语学习中，学习者的焦虑主要集中在听说两个方面，尤其是在口语方面，学习者因为担心来自同伴和老师的负评价而表现出焦虑的情绪，在课堂进行口语交流时可能发生石化现象，在考试时忘记知道的内容。
1 与降低焦虑相关的教师课堂行为
（1）纠错方式。在外语课堂中，大多数学生会担忧在同伴及教师面前犯错，也不愿冒险将自己的错误暴露于众（Young 1990）。他们认为在同伴和教师面前被纠正是失败的表现，会有一种挫败感。教师直接在课堂打断学生讲话纠正错误会对学生使用外语起到阻挠作用，会打击他们的自信心。与此同时不能忽视的是，大多数学生渴望他们的错误能得到订正，如果老师从不在课堂上或者课下修正他们的错误，他们也会感到不安。如果能得到适当的指导和帮助，他们会在课堂学到更多。
（2）教学活动的设计和安排。在外语课堂中，很多学生对老师的提问感到紧张，特别是在没有给予充分的思考时间的情况下被要求站起来单独回答问题。大多数学生表示：如果有时间提前准备或有足够时间进行思考并加以练习，那么他们在课堂应用外语时会更自信；如果在回答问题时，教师要求学生自愿回答问题，他们会感到更放松；如果有同伴一起来回答问题或参与活动，他们的焦虑程度就会大大降低。很多学生也反映，如果课堂话题有趣的话，他们更愿意投入到课堂活动中去，他们也更喜欢以小组形式展开的课堂讨论、辩论等活动。
（3）教师的特征。教师的个性特征也会对课堂的气氛和学生的焦虑程度产生影响。教师的说话方式和语言措辞关乎师生交流和生生交流是否顺畅。很多学生都表达了同样地感受：教师的幽默友好耐心的个性特征对降低自身学习外语的焦虑程度很有帮助。Young（1990）的调查发现，在和幽默友好耐心的教师沟通交流过程中，学习者的口语焦虑程度会降低。
2 营造低焦虑外语课堂环境的教学启示
（1）选择恰当的时机和方法纠错。教师应该让每个学习者明白每个人都会犯错误，不要太斤斤计较自己使用语言中所犯的错误。教师应避免直截了当的纠错方式，可以通过再次阐述问题并提示正确的句子或词语，让学生进行自我修正；也可以进一步设计相关话题组织课堂活动，促进学生之间的交流，给学生创造互相订正错误的机会；课下反馈也可以成为有效地纠错方式。恰当的时机和方法会给学习者创造轻松地学习氛围和环境，让学习者自然地把关注点放在交流信息上，学习者地紧张焦虑也能够保持在较低的程度。
（2）精心设计、合理开展适合学习者的课堂活动。教师应尽量根据学生的实际语言水平，有目的的选择语言教材，设计学生感兴趣和适合学生学习程度的话题和内容，确保大部分学生都能理解教学活动的要求、任务和目的（刘梅华，沈明波 2004）。对于难度较大或费事的任务，应该课前布置任务，给学生充足的时间收集资料和准备。在教学活动中，多组织以小组为单位的活动，让大多数同学参与其中，并且鼓励学生自愿主动地回答问题或做个人陈述、角色扮演或者小话剧表演等。教师在提问时，要注意策略，多提开放性的问题，给学生一些思考时间，耐心倾听学生的阐述，并且给予积极鼓励的评价。在学生进行小组讨论时，教师应走下讲台，跟学生沟通探讨，必要时引导学生深入话题和完善活动的内容和形式。对于整个课程的考评方式和考试，教师应向学生做充分的说明，引导学生按照教学安排和教学日历的要求完成任务和复习考试，帮助学生降低对考评和考试的焦虑情绪。
（3）调整教学风格，使用恰当的语言与学习者沟通。在外语课堂上，教师应时刻关注学生的情绪的动态变化，耐心聆听学生的发言，用幽默的语言友好的态度和学生沟通。对于学生完成任务的情况，教师应多鼓励少负面评价，帮助学习者建立对外语学习的自信。在学生没有很好的完成任务时，教师应包容学生的表现，鼓励他们通过自己的智慧和努力更好地完成任务，坚决避免指责、嘲笑、讽刺学生等极端行为。幽默友好耐心的教师会给整个班级的课堂创造放松舒适的氛围，也会大大鼓励学生去和同伴和教师使用外语交流。
3 结论
外语学习者的焦虑程度与课堂活动的安排和教师课堂行为息息相关。不恰当的纠错方式、课堂教学活动的组织开展以及教师语言风格等都会导致学习者对外语学习产生焦虑情绪。教师作为课堂活动和学习的组织者管理者，应该关注学习者在外语学习过程中的焦虑情绪表现，采用适当的降低焦虑的策略帮助学生克服不良的焦虑情绪，帮助外语学习者树立与同伴和教师交流的自信和培养外语学习兴趣，从而提高学习的效果和效率。
参考文献
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外语课堂论文范文第7篇
关键词： 交际意愿 乡镇中学生 外语学习
一、引言
交际教学法在国内的基础外语教育中普遍推广已有二十多年的历史，在高考指挥棒的影响之下，外语学习者的交际能力并没有明显提高。随着外语教学后方法（post-method）时代的到来，外语教学和研究领域开始更多地关注外语教学本身及学习者之间的个体差异性等因素。作为一个涵盖了社会心理学、二语习得、交际学等不同研究领域的潜在结构，交际意愿（willingness to communicate）在国内外的二语习得研究领域中得到了越来越多的关注。MacIntyre et al（1998）进而指出，激发学生的二语交际意愿应该成为第二语言教学的首要目标，任何不能增强学生二语交流意愿的教学项目都是失败的，可见交际意愿在外语学习中的重要作用。
二、交际意愿研究概述
在Burgoon（1976）等人对母语交际中不愿意交际（unwillingness to communicate）和交际恐惧（communication apprehension）等现象研究的基础上，McCroskey和Baer（1985）提出了交际意愿这一概念，并把它定义为“在给予机会的情况下愿意与他人进行交流的倾向（the probability of engaging in communication when free to choose to do so）”。根据McCroskey等人的研究，交际意愿主要表现为一种性格特质（personality trait），研究内容局限于口语交际。MacIntyre等人（MacIntyre，et al.1998）则认为交际意愿是一种情景变量（situational variable），对交际行为既有瞬时影响（transient influence），又有持久的影响（enduring influence），而且把交际意愿从McCroskey等人的口语交际研究范畴延伸到了书面交际及人们对口语和书面交际的理解，从而大大拓宽了研究者的视野。
在把“交际意愿”这一概念引入二语习得研究的领域中，学者们分别进行了不同层面的探索。Charos（1994）通过性格和个体差异等变量，对二语入门学员的母语交际意愿和二语交际意愿进行研究，发现母语交际意愿和二语交际意愿之间不仅存在差异，而且呈现出负相关，而MacIntyre（1994）则从性格和学习者的态度方面对交际意愿进行研究，结果证明交际恐惧（communication apprehension）和交际能力感（perceived communication competence）会直接影响交际意愿。MacIntyre等人（MacIntyre 1998）提出的二语交际意愿研究模式及其相关的研究，对二语交际意愿研究工作的推进有极大的意义。
交际意愿在国内的研究起步较晚。通过对中国知网收录的文献资料的梳理，在1984―2000年期间，没有任何关于交际意愿方面研究论文的记载。从2002年刘圣明发表了一篇关于交际意愿的研究论文开始，截止2009年年底，网上记录的相关研究论文共计22篇，硕士和博士论文共计8篇，从2010年开始，国内在交际意愿方面的研究开始逐步升温，在过去四年中，公开发表的研究论文54篇，硕士和博士论文共计15篇。在研究对象上，有较为宏观的“中国学生”（刘圣明，2002；吴旭东，2008等），也有相对具体的对象，如“高校学生”（余卫平，林明红，2004），“大学生”（陈薇，樊葳葳2006；彭剑娥2007，2008；李红，2009），“英语专业学生”（吴庄，文卫平，2009；陈传斌，2012），“非英语专业大学生”（曹惠，刘燕2010；彭剑娥，2007）。在研究方法反面，国内的研究者也越来越多地把定性研究和定量研究进行有机结合。
三、乡镇中学生外语交际意愿现状及对策
虽然我国的城镇化建设步伐日益加快，但农村人口依然在我国人口总数中占有绝对多数的比例，乡镇中学生的数量之大和分布空间之广泛，使乡镇教育成为我国基础教育工作的一个重要组成部分，乡镇中学生所面临的教育教学状况及他们自身的学习情况，直接关系到我国的国民素质及国家的经济发展。
近年来，在党的科教兴国战略的指导下，我国乡镇中学生的学习环境等各个方面都得到了极大的改善。然而，通过对我国西部某乡镇中学的调查发现，西部地区乡镇中学生的外语学习现状和他们的外语交际意愿，仍然存在一定的困难，主要表现在以下几个方面：
第一，受制于外语教学的硬件设施，学生的交际活动及他们的交际意愿无法得到充分的培养和提高。或迫于地理条件所限，或迫于地方财政压力，外语课堂教学中缺乏相应的硬件设施，多数课堂教学还停留在数十年前的一支粉笔、一本书的原生态教学状态，网络上提供的各种音频或视频资源都无法在乡镇中学外语课堂上分享，外语课堂教学中很少有机会接触或使用现代的外语教学设备帮助培养和提高学生的外语交际能力，增强他们的外语交际意愿。
第二，外语教学师资力量有待加强。近年来，乡镇中学（特别是偏远山区的乡镇中学）的外语教师在数量上有了保障，但在专业技能方面还有提升的空间。有些外语教师的专业知识和专业技能并非来自于全日制的外语专业学校或机构，所以在他们的外语专业知识结构和外语教师职业技能方面，尚有缺陷。当然也不乏故步自封者，殊不知，语言本身就处于动态的发展过程中，同时在国内外的外语教学研究工作上是日新月异的。
第三，缺乏正确引导。“聋子英语”或“哑巴英语”的模式在乡镇中学的外语教学中依然存在，多数学生在外语学习中的外语交际行为只局限于外语课堂。然而，外语课堂教学在完成“传道授业解惑”的使命之后，在现行的各种评价体制的影响之下，教师不得不把“讲练结合”中的“练”更多地用在对学生所学知识的操练上，忽视对语言技能的训练。学生的外语学了完成作业和应对考试之外，几乎无他用。在这种缺乏外语语言交流的环境中，交际意愿就无从谈起，这对外语教学质量的提高及基础外语教学改革工作的推进，有着一定的负面影响。
交际意愿在外语学习中的积极意义已经是一个不争的事实。根据MacIntyre等人（MacIntyre，etal.1998）提出二语交际意愿研究模式，个体和社会环境、情感认知环境、动机倾向、情景先导因素、行为意图、交际行为六个层面的因素都会影响外语学习者交际意愿。在目前我国尚未实现“教育公平”的前提条件下，教育资源分布不均现象在乡镇中学普遍存在。这一特殊的社会现实，对教育行政主管部门、外语教师，以及外语学习者提出了更高的要求。
首先，教育行政主管部门应该继续努力加大投资力度，提高管理水平和管理质量。在现有教学资源的条件下，通过调整考核机制、增强考核的引导作用，外语教师和外语学习者都积极投入外语教学改革工作中，通过这种合力，促使外语课堂中的“教”和“学”形成良性互动机制，不仅外语教学活动本身会从中受益，对改善乡镇中学外语教学现状也会增加一定的正能量。
其次，外语教师应该意识到外语教学工作对乡镇中学生的重要性。根据一项调查结果显示，学生的外语学习成绩与各门功课总成绩的相关指数（R=0.58，P=0.000）远远大于其他任何学科。由此可见，乡镇中学生的外语学习情况在很大程度上决定学生对自我学习水平或学习能力的判断，会直接决定学生对待学习的态度，从而影响学生未来的发展。因此，不管是在推行科教兴国战略，还是在贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》，乡镇中学外语教师都肩负着无可推卸的重任。同时，外语教师要不断加强在外语专业理论和专业技能方面的学习，通过在职进修、继续教育、攻读更高一级的学历或学位教育等方式，进一步充实自己的专业理论基本功，提高个人服务当前乡镇中学外语教育事业的能力。
最后，加强对学生的引导。“授之以鱼，不如授之以渔”，所以教师应当通过各种渠道，帮助学生及家长正确认识外语学习在我国基础教育工作中的重要地位，了解自身在外语学习中的优、缺点，提炼出属于自己的科学的外语学习方法，提升学生克服和解决外语学习中出现困难的能力和水平。面对匮乏的外语交际环境，外语教师通过借助网络交流平台，促进教师与学生或者学生之间的外语交流，锻炼学生的外语交际能力，培养和强化学生的外语交际意愿，从而增强学生的外语学习能力。
四、结语
在经济全球化战略的推动下，教育的国际化迅速发展，对外语学习者提出了更高的要求和更大的挑战。随着国内外二语交际意愿方面的研究工作日趋成熟，外语学习者的交际意愿对外语学习直接的推进作用无疑会给外语教学改革工作的推进带来新的曙光，当然会为《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》的贯彻落实和“开展多层次、宽领域的教育交流与合作，提高我国教育国际化水平”这一目标的实现发挥积极的作用。
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外语课堂论文范文第8篇
关键词 慕课 传统外语教学模式 比较 研究
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2017.03.051
Comparative Study of MOOC and Traditional Foreign Language Teaching Mode
ZHANG Nannan， LUAN Jibin
（Heilongjiang Agricultural Vocational and Technical College， Jiamusi， Heilongjiang 154007）
Abstract In recent years， innovative teaching theory， big data， advanced Internet technology， cloud computing and other Internet based teaching methods emerge in an endless stream. In order to meet the needs of the society for modern teaching， to improve the level of education in China's modernization， and enrich the modern educational resources to provide effective protection. In the "Internet plus" under the background of "Mu" has aroused the universal concern of educators and learners to stimulate students learning enthusiasm， the impact of foreign language teaching mode is only taught by teachers in the classroom for traditional large. The comparison and Reflection on the teaching of Mu and traditional teaching. Hope to explore and explore the way to adapt to the foreign language education in China.
Keywords Mooc； traditional foreign language teaching mode； comparison； research
崦诺耐络慕课教学模式的探究对完善我国网络教学模式研究有积极的意义。探讨慕课教学与外语教学相融合，对传统外语教学模式与慕课模式进行深入比较，这些研究将对外语教学方式的发展有着重要的实践意义。慕课外语教学模式作为传统教学的有益补充，将取得更好的外语教学效果。
1 传统网络模式与互联网时代网络教学模式的比较
互联网时代网络教学模式是一种采用计算机进行互联网交互型通信为手段展开的教学活动。利用互联网远程教学不局限于时间和空间，一对一外教口语教学收效显著。师生利用互联网、媒体进行多边互动、合理共享资源，进行先进的现代化网络教学。然而传统的网络教学模式是利用函授、广播、电视远程教学和精品课程等网络视频资源共享等形式来实现的。这些教学形式并没有脱离教师讲解和学生接受的传统模式。教师在视频里讲解，无法和学生沟通和监控教学效果，缺乏师生互动，无完整的教学评估体系。学生无法对学习进行自我学习成果评价。
2 慕课与传统网络课程比较而言具有的优势
（1）慕课课程的教学目标明确。教师会对重点难点、课程进度、学生将达到的程度等进行开课前概述。学生通过阅读条例来更好学习和按要求交作业。（2）教学用的网络视频是慕课专用教学视频，教学效果有保障。研究表明最高效的学习活动是在开课十分钟左右，之后逐渐下降。故而视频分割成10分钟一个的小段视频。小段视频中教学内容精练，充分保证学生的上课专注力。网络外语课程教学中，每周一次外语课程视频，2 小时外语教学视频将以时长为 10 分钟的外语教学短视频链接出现。在每10多分钟视频中添加嵌入式的外语课程问题测试，正确回答出答案方可继续收看，否则需重新观看本片的外语教学小视频。主客观题穿插，试题难度不高有助于提高学生外语学习的成就感。没有完成的外语学习视频，会出现自动提示。在考试之前未完成外语慕课所有课程视频的观看，考试资格将被取消。（3）错点回看设计，学习效果有保障。只有回答试题正确才可继续观看，否则要重回错点观看视频。有效保证学生在观看时不能走神。（4）作业提交制度，巩固学习效果。及时提交作业与交流必须在规定时间内完成。（5）线下交流会活动让师生能够互动。活动中交流学习心得，巩固所学。（6）评价方式独特。完整观看所有的外语教学视频、完成作业、参加讨论方能获得成绩。（7）批改作业采用“同学互评”。提交外语课程学习作业。每周课程完结，教师将以外语慕课教学内容为依据，为学生布置开放性的作业。作业以读后感、笔记、说明文、议论文等形式提交。重在培养学生的创新应用能力。作业要求严谨、要有创新、要可读性强，作业通过网络以PDF格式提交，采取同学互评形式。作业要求在截止日期范围内提交，如果过期提交，计分为零。由于一个慕课可以同时有很多人选，作业量巨大，然而教师精力有限，因此慕课运营商创新采用学友互评形式。
3 外语慕课与传统外语教学操作程序比较
3.1 传统外语教学模式操作程序
（1）组织外语课堂教学。学生要明确外语学习目标和落实外语学习任务。激发学生外语学习兴趣，为接受新的外Z知识做好准备。课堂点名、导入相关新知识等步骤。（2）复习旧知识。明确旧知与新知的区别和联系。加深对外语新知识的理解和渗透，将新知识与旧知识完美融合。（3）新课讲授。此步骤为传统外语教学活动的核心环节。教师外语教学中综合运用互动法、启发法、讲述法等多种教学手段使学生理解和掌握新的外语知识。传统外语教学以教师为中心、课堂为中心和教材为中心。
传统外语教学模式的实现条件是外语教师在课堂上主导，忽视了学生的主体作用。传统外语教学模式下学生在外语学习活动中缺乏主动性和积极性。一刀切的教学方式无法照顾每个学生的个性发展。外语传统课堂是固定的教学时间和场地，在期末，以对学生单向总结性笔试评价为依据，鉴定学生外语学习成绩。只重分数缺乏解决问题的能力和创造力。
3.2 慕课外语教学模式的操作程序
慕课外语教学模式是网络教学模式。其运作的复杂性决定了实现外语慕课教学条件的复杂性。首先，教师专门录制的外语课程视频是利用业余时间来录制的课程，耗费时间和精力。网上外语教学的参与者数十万计，教师无法做到监管督促网上的课程，观看视频进行外语学习完全依赖学习自觉性，因此外语慕课教学过程中需不断回答问题。正确方可继续学习，交流区参加讨论列入成绩考核范畴之内。助教帮助外语教师回答问题，答疑解惑。多为在校学生，增加了外语慕课教学模式的成本。外语课程的慕课教学模式是依托互联网不受限于时间和空间。学生连接网络，通过注册外语学习的账号开始学习之旅。在截止时间内收看外语课程视频，提交外语课堂作业。成绩构成为出勤率和学友互评两项，达到外语慕课课程规定要求，获得结业证或修满学分。
传统外语教学模式中，教学目标强调以全体学生发展为中心，然而在展开实际教学活动时与初衷背道而驰。为满足班级多数学生的需求，在教学目标的确定上基本采用一个方式。何况教师由于班级班额和很多其他因素的影响无法照顾到全体学生。与此相比慕课中外语的学习论坛给学生提供学习交流的平台，在平台上外语学习的问题得到解答，外语学习的学习经验得到交流。
4 混合式外语教学模式的开展
混合式外语教学模式将两种模式有机融合。将外语学习论理、外语学习资源、外语学习环境、外语学习方式以及外语学习风格相互融合。在外语教学实践中，采用多种教学理论指导实践。现代化科技的迅猛发展为学习者带来多种外语学习资源，外语教材、互联网络，手机教学软件使学习者享有广泛的外语教学资源平台。外语课堂讲授与讨论可以与学习者组织的外语课下见面会和在线学习相结合，互通有无，共同提高。新兴的外语网络慕课教学模式与传统外语教学模式不应该是替换和取代，而是要成为继承和发展。
项目基金：黑龙江省教育科学 “十二五”规划2015年度重点课题《日语课程国际化慕课的应用与实践》研究成果 项目编号：ZJB1215034
参考文献
[1] 张韵姣. 慕课与传统教学模式的比较研究 .内蒙古师范大学硕士学位论文 2015.3.
[2] 吾文泉，周文娟. 基于慕课现象的ESP教学思考.现代技术教育.[J]. 2014.12.
外语课堂论文范文第9篇
关键词： 大学英语；生态；新媒体；语境
引言：20世纪以来，生态学理论已经超越了生物学的范畴，逐渐渗透到一系列学科领域。研究者们越来越多地借用和移植生态学的概念、观点和方法用于其他学科领域的研究生态学已成为适用越来越广泛、越来越普遍的一种新型方法论和伦理观。与此同时，新媒体技术不断改变着人们的生活、工作和思维方式，同时也改变着教学。新媒体是利用现代化的、先进的数字技术、网络技术和移动技术，通过互联网、无线通信网以及有线网络等渠道向用户提供信息的传播形态和媒体形态。具体表现形式如数字报刊、手机短信、手机微信、博客、微博、数字电视、网络等。作为一种新的传播形态，相对于报刊、户外、广播、电视四大传统媒体，新媒体具有即时性、互动性、集成性、丰富性等许多传统媒体无法实现的优势。
一、教育生态学理论
随着人们对生态环境及其危机进行的深刻反思，20世纪60、70年代，生态化思想逐渐被引入到教育教学领域。作为一个新兴的交叉研究领域，教育生态学运用生态学的原理和方法来研究教育现象和教育问题，探索教育规律。教育生态学是将教育及其生态环境相联系，并以其相互关系及其机理为研究对象的一门新兴学科。学科名称首先是由美国哥伦比亚师范学院院长Cremin Lawrence于1976年在公共教育（Public Edulcation）一书中提出的。Cremin认为教育生态学是由教育学、生态学、心理学以及社会学等学科交叉渗透所产生的一门边缘学科。Cremin于1978年发表了《教育生态学中的变革：学校和其他教育者》的演讲，这一历史性的演讲标志着教育生态学作为一门独立学科的诞生。
二、大学英语生态课堂的国内外研究现状
总的来说，国内外对课堂生态的相关研究已经取得了比较丰硕的成果，而且，大学英语课堂也具有生态系统的基本属性，这些都论证了对大学英语课堂进行生态系统研究的可行性。由于“大学英语”是面向我国非英语专业大学生开设的一门基础课程，因此，对大学英语课堂生态的研究主要集中在国内，国外的相关研究主要聚焦在对广泛意义上的“课堂生态”的研究以及对二语习得的生态考察。国内关于外语课堂生态的研究近年来也开始出现，尤其是最近五年增长比较明显。根据在中国知网上的搜索数据，以“外语课堂生态”和“外语生态课堂”作为关键词分两次精确搜索，总共才搜到7篇论文，以“英语课堂生态”和“英语生态课堂”作为关键词分两次搜索，共检索到 60 篇，基本出现在最近 5 年，增长趋势明显。从作者身份和论文内容上看，这些研究人员多数是从事一线教育教学的广大教师，在具体运用生态课堂的理念和方法上具有实践经验，论文内容多数都在探讨构建生态课堂的必要性和具体措施。
三、新媒体环境下大学英语课堂生态语境的构建
构建新媒体环境下大学英语课堂生态语境，可以遵循生态性、系统性、人本性和有效性原则，通过发挥主导因子的引领作用，控制限制因子的影响、构建生态化课堂环境等思路，恢复课堂生态的结构和功能。在课堂教学实践中，可以通过创新大学英语教学观念、创建多维互动教学环境、提高师生信息技术素养、采用因境而异的教学方法、发展平等和谐的师生关系、构建多元多向评价体系等措施，构建大学英语课堂生态语境。
就沈阳工程学院来说，结合我院本科学生及专业设置的实际情况，学院特色专业是电力能源类，致力于清洁能源的开发与生产。此类专业人才要具有生态意识，可在大学外语教学中加以培养。因此，有必要把生态语言教学观引入大学外语课堂，突出专业特色，使学生具有较强的人文素质和创新意识。
在大学外语教学中引入生态外语教学观，以动态和发展的眼光审视外语课堂教学，培养学生生态意识，突出专业特色，使学生具有较强的人文素质和创新意识。同时，创建生态语言环境：现实生态语言环境和虚拟生态语言环境。外语课堂教学中存在着多种因素，它们既互相依存，又互相制约，正确处理它们之间的关系，对外语课堂教学的成败至关重要。生态外语教学观充分重视自然、社会中物质与人文环境对教师外语教学语学生外语学习的环境，并强调师生与这些环境的互动在外语教学中的重要意义。在生态课堂中关注人的发展，以人为本，尊重个性，关爱生命，着眼发展，尊重学生的主体地位，让学生在教师的指导下自主地建构知识、培养能力、张扬个性，最大程度地满足学生各方面的需要。生态课堂可以打开学习的情感通道，促进外语学习，还可以帮助学生超越自我，开阔思路，挖掘学习潜力。
构建大学外语生态语言环境：以生态学的思想来认识英语学习活动。在学习活动中，教师、学生和管理者是生态系统的主体，他们之间通过物质流、知识流、信息流互相沟通与联系，使教学过程充满多样性、灵活性，从而让整个学习系统成为具有开放性、整体性和可持续性的良性的生态系统。在当前的新媒体环境下，教师可以在PPT课件中插入并播放和教材相关的原版英文视听说素材，如：音乐、新闻以及视频短片等，并在课上组织学生进行讨论或互动。这能够使学生更加真实地融入真实的英文语境和异国文化当中，实现英语从听到说再到英语思维方式的培养。
此外，生态语境的构建还应包含丰富多样的英语第二课堂活动，在活动开展中首先应提高学生受益人数并制定相应的措施鼓励教师及学生积极参与。广大英语教师应充分利用新媒体资源的即时性、互动性、和丰富性等特点开展英文配音比赛、模拟英语招聘以及英文歌曲大赛等活动，创建生动的，原汁原味的英语练习语境。
四、结论
综上所述，新媒体技术运用于外语教学的巨大优势决定了大学英语课堂生态语境的构建必须坚持以信息化为语境，以科学合理地整合信息技术与外语教学为基本策略。同时坚持生态性、系统性、人本性和有效性原则。以生态的视角为研究路向，以生态学研究方法为主要手段，以生态学理论为主要依据，以课堂生态化为价值取向，观察、分析和解决课堂生态失衡问题；坚持系统性原则主要是指坚持从系统的视角、运用系统论观点和方法研究课堂生态系统；坚持人本性原则就是坚持以人为本，以学生为中心，建立和谐的师生关系，实现师生共生的价值追求；坚持有效性原则就是坚持有效教学，追求好的教学成效，通过有效整合现代信息技术与外语教学，创建生态课堂。
在实践层面，广大英语教师特别要注意创新大学英语教学观念，建立分级分类培养体系和分层分类课程体系，构建多维互动课堂环境，提高师生信息技术素养，提供立体化教学资源，采用因境而变的教学方法，调整师生课堂角色，发展平等和谐的师生关系，构建多元评价体系，最终创建和谐高效、师生共生的生态课堂。
参考文献：
[1] 李厚业 李浩宇.多媒体网络环境下大学英语生态化教学原则探究[J].哈尔滨学院学报，2014（05）
外语课堂论文范文第10篇
【论文摘要】:根据不同的分类标准,可以将大学外语教学中的课堂提问分成不同的种类。当前外语课堂提问中存在不少问题,根据有效提问的标准,就此提出了一些建议。
教师的提问是课堂教学最常用的策略之一,是课堂教学中必不可少的一部分,也是近年来语言学家在外语课堂教学研究中的一个重点。外语课堂教学中教师话语是学生语言输入(input)、输出(output)的一个重要来源,而在教师课堂话语中,提问占据了很大的比重。胡青球等在广东外语外贸大学进行的研究表明,在开始上课的头30分钟内,平均每位教师提出的问题高达61个。因此,对课堂提问的研究是极有必要的。
1. 课堂提问的种类
根据不同的标准,可以将外语课堂提问分成不同的种类。根据形式分类,可分为yes/no问题、选择性问题、wh-问题(who,what,which,when,where)和how/why问题;根据内容分类,可分为信息性问题(wh-问题一般属于此类)、理解性问题(如why问题)、应用性问题(即要求学生将所学知识运用于新的情景)、分析性问题(要求回答者分析、解释问题)和评价性问题(要求回答者对人物、事件等做出评价);根据答案的伸缩性分类,可分为展示性问题和参考性问题(display/ referential questions);根据问题的难度分类,可分为浅层问题和深层问题(low-level questions/ high-level questions)。
2. 当前外语课堂提问中存在的问题
2.1 展示性问题多于参考性问题
外语教师在进行课堂提问时,大部分所提的问题是展示性问题,教师在提问之前自己已经有了明确的答案。学生的调查问卷也证实了这一点。Richards和Rodgers(2001)提出从交流的观点来看,语言具有四个特点:语言是用来表达意思的体系;其主要功能是用于交流的;语言自身的结构也应体现出这一点;语言中的基本单位不仅要符合语法结构,还属于日常谈话中交流部分的范畴。因此,学习外语的主要目的是说者(speaker)和听者(listener)之间用于交流观点和思想的。wh-问题和yes/no问题课本上有现成的答案,参考性问题则无明确的答案,要求学生有一定的语言能力和思维能力,能够对材料进行深层的理解,并结合自己的知识范围运用自己所掌握的语言知识较为自由表达自己的思想。这种提问由于学生所需投入的程度较多,能够激发学生回答的兴趣,积极主动的参与进来。所以在课堂教学中,教师必须注意加大参考性问题的比重。
2.2 提问没有明确的目的和针对性
这表现在问题的设计过于随意,不合理,没有一定的梯度,有些问题太简单,只要求学生回答有50%猜测机会的yes/no问题,没有刺激性,结果不但不能使学生积极思考,有效地提高学生的英语水平,反而会影响其进一步学习英语的兴趣。
2.3 给学生留出的等待时间不科学
等待时间(wait-time)指发问和答复之间的间隔,其长短会影响回答的质量和学生对问题的态度。教师的提问应使学生能够做出相关的、完整的回答。如果等待时间过短,如少于1秒钟,学生就没有足够的准备时间来理解问题和组织自己的答案,回答的质量很难保证。在现实情况中,很多教师等不及学生回答,常常自问自答;或者这个学生没有回答出来,马上转到下一个学生。在这种情况下,学生就失去了回答问题的兴趣,挫伤了其自尊心,也丧失了语言锻炼的机会。如果等待时间适当的延长,给予学生思考的时间,回答的质量肯定会有所提高,学生参与课堂话语的积极性也就增强了。另一方面,如果等待的时间过长,如30秒以上,提问对学生的刺激性就会减弱,也会影响学生参与课堂的积极性。
3. 有效课堂提问的建议
针对外语课堂话语中出现的问题,必须有针对性地予以解决,使我们的提问是真正有效的。前人的研究成果为我们提供了一些参考:Penny Ur (1996:230)提出了有效提问的六条标准:清楚(clarity)、具有学习价值(learning value)、能激发兴趣(interest)、刺激参与(availability)、具拓展作用(extension)和适当的教师反馈(teacher reaction)。
据此,提出以下课堂有效提问的具体建议。
3.1 丰富课堂提问的类型,适当增加参考性问题的比重
课堂提问中,一定量的展示性问题或wh-问题是必不可少的,学生可以借此掌握所学材料中现成的语句,教师借此可以了解学生对课文内容的掌握情况。但是,仅仅这些问题无法促进学生学习英语的兴趣,更不能提高他们在实际情景中运用外语交流的能力。在语言习得活动中,理解输入虽然是语言习得的重要的成分,"但更重要的还在于学生一直在一定的情景中进行真正的语言交际"。 因此,教师应适当增加参考性问题的数量,多问学生一些how/why问题。
3.2 提问应有明确的目的性,避免无的放失
提问不是为提问而提问,而是要针对不同的学生提出不同的问题,在不同的情景中提出不同的问题,所提出的问题难度适宜,达到提问的目的。问题必须有不同的难易梯度,必须适合学生语言能力,必须和学生有关,必须确保能够运用常识做出回答。为此,教师应该简化自己的问题语言,尽量运用学生熟悉的词汇,多提出挑战性的问题。当学生回答不完善时,及时调整自己的问题,通过进一步的提问、反问等手段帮助和诱导学生找到完善的答案。因此,在准备问题时,教师要根据不同的教学目标事先确定好提问的目的,选择不同的提问内容,预测学生做出不恰当回答或拒绝回答时自己该如何反应。
3.3 给学生留出适当的等待时间
The Center for Teaching Effectiveness in the University of Delware 研究者们认为教师的提问应留给学生足够的准备时间,一般以3到5秒为宜。时间不可太短,否则学生没有充足的反应时间。等待时间延长了,可以减少回答问题不充分、回答人数太少所带来的诸多问题。对于不同类型的问题,教师所给予的等待时间也应有所区别。比如,yes/no问题的等待时间应该是最少的,信息性的问题的等待时间要少于理解性的问题和分析、评价性的问题的等待时间;浅层问题的等待时间要少于深层问题的等待时间。
课堂提问对于课堂外语教学和学生外语习得具有重要的意义。外语教师应该不断研究课堂提问的各种理论,应用到自己的教学实践中,不断提高自己的课堂提问水平。
参考文献
[1] Jo McD onough, Christopher Shaw. 英语教学中的教材和方法:教师手册(第二版)[M]. 北京:北京大学出版社,2005.(西方语言学原版影印系列丛书oII)
[2] 王笃勤. 英语教学策略论[M].北京:外语教学与研究出版社,2004.