外语教学法论文范文

外语教学法论文范文第1篇

语法翻译法是中世纪欧洲人教希腊语、拉丁语等死语言的教学法，到了十八世纪，欧洲的学校虽然开设了现代外语课，但仍然沿用语法翻译法，当时语言学的研究对象基本上还是书面语。人们学习外语的目的，主要是为了阅读外语资料和文献。德国语言学家奥朗多弗等学者总结了过去运用语法翻译法的实践经验，并在当时机械语言学、心理学的影响下，给语法翻译法以理论上的解释，使语法翻译法成为一种科学的外语教学法体系。语法翻译法是为培养阅读能力服务的教学法，其教学过程是先分析语法，然后把外语译成本族语，主张两种语言机械对比和逐词逐句直译，在教学实践中把翻译当成教学目的，又当成教学手段。语法翻译法重视阅读、翻译能力的培养和语法知识的传授，忽视语言技能的培养，语音、词汇、语法与课文阅读教学脱节。

二、直接法

直接法是十九世纪下半叶始于西欧的外语教学改革运动的产物，是古典语法翻译法的对立面。德国外语教育家菲埃托是最早提出直接法的教学法构想的先驱人物。十九世纪语音学的建立和发展为直接法提供了语音教学的科学基础，直接法主张采用口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童学习本族语言的方法，“通过说话学说话”的方法来学习外语，教学过程是一句话一句话听、模仿、反复练习，直到养成语言习惯。教学中只用外语讲述，广泛利用手势、动作、表情、实物、图画等直观手段，要求外语与思想直接联系，绝对不使用本族语，即完全不借助于翻译，语法降到完全不重要的地位。直接法是在教活语言，特别是在培养口语能力方面，取得显著的成绩。直接法比起古典语法翻译法是教学法史上一大进步，成为以后的听说法、视听法、功能法等现代改革派的发端，但它是完全针对语法翻译法的弊端提出的，本身难免有它的局限性和片面性的地方，对母语在外语教学中的作用，只看到消极的一面，而没有看到或充分估计到它的积极的一面，只看到和只强调幼儿学母语和已掌握了母语的人学习外语之间的共同规律，而对两者之间的差别未曾注意到或没有充分估计到，因此采用了基本相同的方法来解决两种有一定区别的语言学习问题，在教学中偏重经验、感性认识，而对人的自觉性估计不足，对文学的修养不够注意，对许多语言现象只知其然而不知其所以然。

三、听说法

听说法产生于第二世界大战爆发后的美国。外语教学家弗里斯根据结构主义语言学理论批判了语法翻译法，倡导了口语法（OralApproach），也有的教学法家称之为听说法。弗里斯严格区别method和approach的概念。他认为method是指教学方式、方法和教学技巧，而approach则是指达到教学目的的途径、路子和理论，由此可见听说法或口语法是一种目的在于掌握口语的教学法体系。听说法根据结构主义语言学"语言是言语，不是文字"、"语言是结构模式的体系"的理论，提出以口语为中心，以句型或结构为纲的听说教学法的主张，教材用会话形式表述，强调模仿、强记固定短语并大量重复，极其重视语音的正确，尤其强调语调训练，广泛利用对比法、在对比分析母语与外语的基础上学习外语的难点，并在教学中有针对性地加以解决。听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中，使教材的编写和教学过程的安排具有科学的依据。这对提高外语教学的效果，加速外语教学的过程无疑是非常重要的贡献和进步。但听说法过分重视机械性训练，忽视语言规则的指导作用，过分重视语言的结构形式，忽视语言和内容和意义，存在流于“造作”的语言倾向。

四、视听法

视听法于五十年代首创于法国，是当时法国对外国成年人进行短期速成教学的一种方法。视听法首先由古布里纳于一九五四年提出，视听法主张广泛利用幻灯、电影等电化教学设备组织听说操练，把听觉形象和视觉形象结合起来。视听法主张听说训练必须同一定情景结合，在某一情景基础上进行，因此，这种教学法又叫作情景法。视听法发扬了直接法听说法的长处，在教学中广泛使用声、光电的现代化教学技术设备，使语言与形象紧密结合，在情景中整体感知外语的声音和结构。视听结合的方法比单纯依靠听觉或视觉来理解、记忆和储存的语言材料要多得多。视觉形象为学生提供形象思维的条件，促使学生自然和牢固地掌握外语。听觉形象有助于养成正确的语音、语调、节奏及遣词、造句的能力和习惯。

视听法的缺点是过于重视语言形式，忽视交际能力的培养，过分强调整体结构，忽视语言分析、讲解和训练。

五、认知法

外语教学法论文范文第2篇

关键词：语法翻译交际法

从中世纪的欧洲人学希腊文和拉丁文所产生语法翻译法起，在外语教学方法上已经历了语法翻译法(脚mmar一ranslationmethod)、直接法(directme小od)、听说法(theaudio一lin只ualmethod)、认知法(theeo即itiveapproach)、交际法(theeommunieativeapproach)、功能法(thefunctional即讲oach)的演变。在现阶段笔者认为，高校的外语教学应从语法翻译和交际法两项入手，提高外语教学质量。

语法翻译法是用本族语讲解，强调语法的作用，强调对词汇和语法规则的记忆和背诵，侧重对原文的理解和翻译。其长处在于利用文法和学生的理解力着重阅读，着重使用原文，提高外语教学的效果。笔者认为这是比较适合有思考力的外语学习，者的方法。丹麦语言学家OttoJes沐rson在他的《为什么母语学得这么好》的文章中曾对学语言的婴幼儿和成人作了一番比较研究，得出的结果是:在孩子这方面无论孩子有多愚笨，对语言都有一个完全的掌握，而在成人那方面，无论成人在其它方面的天赋有多高，大多数情况下，对语言的掌握，都是漏洞百出而且不正确的。如果从这个结果看，我们似乎应采用直接法，也就是以口语材料作为教学内容，强调模仿，主张用教儿童本族语的方法，模仿、反复练习，直到养成语音习惯。讲述中只用外语加手势、实物、图画等直观手法。但直接法恰恰忽略了人的理解力的不同，儿童语言和成人语言的不同。一个儿童头脑的“知识”含量是绝对比不得成人的，成人由于长期思考习惯的养成，已难以象儿童一样运用直接法，因此，针对成人的教学法与针对儿童的教学法不应相同。

对于学外语的成人来讲，使阅读理解成为自己知识结构的一部分是一个更重要的目的，而语法翻译法恰恰给具有独立思考能力的成人提供了一个广阔的研究空间。成人可以利用学到的语法知识，对原文进行深入的理解。最常用的方法是利用主谓宾的结构来分析一个较难理解的句子，这时候，就会发现面前的句子似乎一下子变得清晰起来，理解的难度减弱了。可是，我们光能理解是不够的，还要进行书面或口头形式的交流。因此，必须培养由汉语再翻译成外语的能力，才可以说对外语有了初步的掌握。应用语音学家H·G·Widdowson在谈到“语法”和“学会”时说:“对学习者而言，欲知晓语意，则应知晓语法在单词与语境之间所起的作用(what15erueialforleamerstoknow15气how脚nunarfunetionsinallianeewithwordsandeontextsfortheaehievementofmeaning)。”由此可见，语法翻译法忽视了语教学，忽视了语音和语调的教学，过分强调翻译而不利于学生交际能力的培养。

交际法产生于本世纪六十年代。它主要是在社会语言学的基础上建立起来的，它既要求语言形式和使用规则，还要求学会具体运用，使用真实的语言材料。比如说新闻报导、广告、通知、表格、新闻广播、电话谈话等生活中常见的材料。因此，交际法可以弥补语法翻译法所带来的口语练习方面的不足，我们也可以尽可能地利用直观教学带来的各种好处，列如:活跃课堂气氛，提高学生的兴趣，让学生所学与他们每日的活动息息相关。而更加重要的是，我们可以让学生学会在各种交际中的语音，知道怎样去说，说什么，这恰好迎合了J·A·Fishman等提出的社会语言学的任务“谁在什么场合用什么样的语言对谁讲话(从小。SpeaksWhatla眼u眼etowhomandwhere)。”所谓交际能力正如MiehaelGanale在其文章((从交际能力到交际语言法(FromCommunieativeeompetencetoeonununicativeLa雌u职eped眼。盯)》中所说，是“知识和技巧:在交际能力的运用过程中，知识指的是人们对语音和交际语音运用的其它层面的自觉和非自觉的认识;技巧指的是人们在真正的交流中对这种知识运用的程度有多高。”可见交际法的最终目标是在什么场合说什么话的实现是一个渐进的过程，它要以人们的知识积累作为基础。同时，我们在学习中还要分清语言和语言知识的内涵，语言内涵是指能够与不同语言的人进行简单的交流，那么你已经掌握了这种语言的某种法门;而语言知识则不同，语言知识是指系统的规则，这规则可以使一句话听起来语序正确，合乎这种语言的特点。因而，对大学生来讲，仅仅靠浅层次的交际是无法在语言的掌握和运用方面取得令人满意的效果的，只有掌握了包括语法翻译的语言知识，才能弄懂深层次的交际内容。

综上所述，在外语教学中，应采取博采众长的态度，既让学生对语言能够流利地运用，使之成为有效的交际手段;又要让学生懂得语法翻译的知识，在不断的理解领悟中去体会语言的更深层次的作用。为此，教师在教授一、二年级学生时除了正常的教材，还应让他们多读些各个领域的原著，以适应不同语体的特点，这个阶段也是词汇量积累和扩大的过程，但这个过程是以语法翻译为基础的，其目的就是让他们尝试地进行部分运用;在三、四年级时可以利用视听手段让学生自发地学习在各种交际场合中的语言运用，提高听说能力，使其对语言的掌握从稳健中走向灵活。

参考文献

外语教学法论文范文第3篇

关键词：外语教学；项目学习；研究；现状；问题；对策

中图分类号：G623.3；G521　文献标识码：A　文章编号：1000-5242(2011)06-0133-06

收稿日期：2011-07-29

基金项目：河北省社会科学基金项目“高校英语专业发展研究--依托项目的个性化培养课程模块研究与实践”(HBllWY014)阶段性成果

作者简介：刘育东(1963-)，女，河北保定人，河北科技大学外国语学院副教授。

当代外语教学的最终目标是：使学生在有限的时间内获得最大的学习成效，使学生在掌握语言的基本知识和基本技能的同时，能够使他们在思维能力、解决问题的能力和实践能力等方面得到全面发展。在现实的外语教学中由于学生们在学习动机、学习习惯、学习能力以及对语言和语言学习的认知等方面存在着差异，所以如何使外语教学适应学生个体的发展是外语教师所面临的重大课题。项目学习教学法是一种以学生为中心的教学形式，学生可以根据自己的能力和兴趣，选择并参与各种需要独自或合作完成的项目，通过“做事”来掌握语言的基本知识与技能，即学生围绕教师所制定的具体、复杂、真实的项目或问题，选择和利用最优质的学习资源来展开研究或进行实践活动，最终以成果的形式表现出来，从而使学生获得知识、形成技能、提高各种能力。在外语教学中，项目学习教学法可以为学生提供真实的语言体验环境，激发他们强烈的学习动机，强化其语言技巧，提高他们的合作能力，丰富他们的知识，增强他们的自信心与自尊心，改善他们对语言学习的态度，增强他们的学习的自主性与独立性以及提高他们分析问题、解决问题与批判性思维的能力等。①由于项目学习教学法注重学习者的个体差异，并能使学生得到全面发展，所以它不仅已成为国外“外语教学实践中的一个重要模式”，②而且也越来越广泛地应用于我国的外语教学实践中。

一、国内外基于项目学习的外语教学研究现状

国外有关外语教学中项目学习教学法的研究，自1979年起经历了萌芽、扩大影响、理念探讨和模式构建几个阶段，至今已有30年的历史。国外研究该问题的学术论文、学术报告、博士论文等成果共有73篇，教材著作和专题文集共10部。尽管基于项目学习的外语教学“已在世界范围内开展，成为外语教学实践中的一个重要模式”，但由于这项研究的“理论基础较薄弱”，所以目前对该问题的研究“还缺乏理论驱动的实证研究”。①我国基于项目学习的外语教学研究始于20世纪末，发展到今天仅有10多年的历史。在这10多年中，我国研究该问题的学术论文已有79篇，其中期刊论文68篇，硕士论文11篇(见表1)。

1999年，文秋芳等人在《综合素质实践课--从理论到实践》一文中介绍，南京大学外国语学院“四元一体”课程结构中的“综合素质实践课”就是让学生通过完成“自选项目”和“必选项目”，“全方位地提高学生的素质”。③南京大学外语学院设置的“综合素质实践课”包括了项目学习教学法的选择项目、项目计划、项目实施、产品展示和成果评价的全过程。2002年，顾佩娅等人在《外语电化教学》中介绍了苏州大学在大学英语写作教学中实施基于网络的项目学习的研究成果；④她在2007年发表的文章《多媒体项目教学法的理论与实践》，⑤实际上是对其自1997年以来在苏州大学英语教学中实施多媒体项目教学法的研究报告。南京大学实施的“综合素质实践课”和苏州大学的“多媒体项目教学”不仅开辟了我国项目学习应用于外语教学的先河，而且它们都是通过实践初步验证了项目学习在我国外语教学实践中的可行性。

我国基于项目学习的外语教学研究尽管只有10多年的发展历史，但研究文献的数量已超过国外30年研究文献的总和，这并不能说明我国在该领域的研究已达到或接近国际的发展水平，而是还基本处于引进、效仿与探讨阶段。

二、我国基于项目学习的外语教学研究存在的问题

纵观10多年来我国基于项目的外语教学研究，在理论与实践方面都没有实现创新与突破。这主要是因为对该问题的研究缺乏系统性、针对性和有效性，研究对象分布不均衡，研究内容缺乏深度等。由此来看，现有的研究不能对外语教学起到应有的指导作用。

1.研究缺乏系统性，研究对象和研究内容等方面发展不平衡

项目学校的系统性是指，基于项目学习的外语教学应该是一个开放的系统，它不仅包括自身的性质、特点与实施原则，还包括教学对象、教学内容、教学环境以及教师等教学过程中方方面面的因素，这些因素不是孤立存在的，它们既互相联系，又互为条件，所以我们必须从各种角度、层次去揭示其规律，才能得出全面正确的结论，进而达到科学地指导教学实践活动的目标。目前，我国的基于项目学习的外语教学研究，在研究对象和研究内容等方面都缺乏系统性，甚至发展不平衡。例如该研究过多关注项目教学本身，集中描述基于项目的外语教学的有效性；几乎没有研究学生学习的需求；尽管有研究指出项目学习教学法对教师具有极大的挑战性，却没有对外语教师的发展作进一步研究；只有个别论文涉及项目学习的评价研究。同时，自文秋芳和顾佩娅之后，未见有关项目学习的课程设置与人才培养的研究；至今未发现有关项目设计的研究及项目学习的教材建设；更没有发现对项目学习系统中各要素之间的关系进行深入探索和研究的文章。另外，目前有关项目学习的研究大多集中在职业教育和成人教育领域，这两方面研究的论文占所检索到论文总数的50％；有关高校外语教学中项目学习的研究论文，约占所检索到的论文总数的44％。对基础教育外语教学和研究生外语教学领域的研究最为薄弱，这两方面的研究论文加起来还不到所检索论文总数的10％。由此来看，由于研究缺乏系统性，制约了项目学习在我国外语教学领域的发展和理论的突破。

2.研究缺乏针对性，未能对外语教学起到应有的指导作用

教学研究终归是要为教学服务的。研究目的是要解决教学实践中的具体问题。所谓项目学习研究的针对性，就是要从研究问题人手，以解决问题为目的，即要求从选题到提出假设，再到研究过程和结果分析都要做到有的放矢。然而，目前大多数研究并非来源于研究者亲历的教学实践，也并非针对教学中的

具体问题，而是采用“拿来主义”的方式，将项目学习生搬硬套地用在自己的教学中，他们的论文大多数是集中描述项目学习如何有效提高了自己学生的学习兴趣、动机、自主学习能力和实践能力等。这些研究有的对项目学习的实施经过进行描述后，便主观地得出上述结论；有的根本没有对学生的上述变量在实施项目学习教学法的前后进行检测、数据对比，而只是在项目学习实施后通过受试者自述体验的情况，采用百分比的方式来总结调查结果的，以此来说明实施项目学习的效果。由此看来，这类研究是无法得到具有参考价值和指导意义的结论的。还有些研究片面强调实施项目学习给学生带来的好处，虽然只有少数研究指出了项目学习实施中存在的问题，比如有研究者指出，在项目学习实施中，参与者的态度、环境支持、课程设置等方面都有可能成为项目学习有效实施的障碍，但没有研究对上述问题展开分析以及提出解决问题的具体措施和方案等。综上所述，由于缺乏针对性，项目学习的研究未能对外语教学实践起到应有的指导作用。

3.研究缺乏有效性，高质量的研究不多

项目学习研究的有效性是指研究是否客观、真实地反映或解决了教学中遇到的现实问题。它涉及项目学习研究的设计是否合理、是否对问题做出了客观的分析、是否采用了科学合理的研究方法、所得数据是否真实可靠以及对研究结果的分析是否客观等。在我国现有的68篇研究外语教学中项目学习教学法的期刊论文中，运用经验介绍的方法对项目学习在具体课程中的实施过程进行描述的论文共有40篇；其次是对项目学习有关内涵、实施步骤、实施原则及效果等方面进行研究的论文，共有18篇。这类论文没有合理的研究设计，多数论文实证信息不足，这些论文的论述及结论多有主观倾向。这些研究仅凭主观想象来推断项目学习的有效性，没有对研究结果做出令人信服的解释；这不仅造成了严重的理论与实践脱节的后果，而且多为人云亦云的重复性研究。在所检索到的论文中有10篇论文仅探讨问题的存在但却没有探讨如何解决问题，如何通过实验推行解决问题的方法；至今尚未发现有价值的实验研究或实证研究。由于这些研究大多数都没有科学、合理的研究设计，对于数据的收集和实施过程缺乏客观性和严谨性，所以，得出的结论缺乏说服力，这类研究有效性差，质量不高。从现有研究成果中我们也可以看到，这些论文大多数都发表在非外语类普通期刊上，发表在外语类核心期刊的论文只占所检索到论文总数的14％；硕士论文只有11篇；至今尚未发现研究该问题的博士论文、专著、论文集或有关教材。

三、项目学习教学法研究中的问题存在的原因

研究者如果就某课题开展研究，首先应该对该课题的研究背景、现状有较为全面的了解。这些就构成了一定的研究的理论基础，它会帮助研究者发现有价值的问题。而一个有价值的问题只有采用科学有效的研究方法，才会在研究结果中体现出其研究价值。研究者在研究方法的选择上往往受到自身认识水平的影响，如果研究者缺乏理论素养或对问题存在片面认识，那么他对研究方法很难做出正确的选择。目前，我国的研究者缺乏理论素养和科学的研究方法，使得我国基于项目学习的外语教学研究没有明显进展，更没有重大的理论性突破。

1.研究方法不当，未能体现研究的意义和价值

一项有效的研究，不仅要有恰当的选题，还要有科学的研究方法。使用恰当、科学的研究方法，可以有效地推动研究顺利开展，以促使研究在理论层面上有更大的突破，进而更好地指导实践。纵观我国外语教学中有关项目学习的研究，其研究方法普遍不科学，研究过程的设计不合理，实施方案不够严谨，很少使用科学的数据分析手段等，这些都不同程度地影响了研究的有效性。

我国外语教学中项目学习教学法的研究论文从研究方法上大体可分成七类：实施过程描述、介绍与讨论、实证研究、理论探索、行动研究、综述和个案研究。实际上，上述七类研究方法可以从宏观的角度归为两大类，即经验介绍和理论探索。从表面上看，这些研究既包括理论探索，又涵盖实证研究，表现出从理论到实践再到理论的双向研究过程。现有的研究成果并没有体现出其研究方法的科学性。比如，理论探索方面的论文，对项目学习教学法的本质没有进行有深度的分析；很多论文没有涉及研究课题产生的背景，也未对有关研究进行全面综述。有些论文从题目上看是对实施项目学校教学法的经验介绍，但这些文章大多数是叙述研究者本人在特定课程中实施项目学习的过程，这些研究要么根本没有提出所研究的问题或假设，要么对本研究的基本假设或问题交代不清，缺少科学的分析和判断，几乎没有提供任何可靠的实证信息。有个别实证性研究的论文缺乏对研究课题的独特理解；有些论文没有介绍前人研究的成果，体现不出该研究的意义和价值；有的对研究结果的实用价值阐述不够或没有对其做出令人信服的解释；有些研究使用的统计分析方法与其设计的研究方案不相匹配；重复性研究过多。由于缺乏科学、合理的研究方法，我国的外语教学中的项目学习教学法的研究不仅在研究对象和研究内容等方面发展不平衡，而且对外语教学也没有起到应有的指导作用，更没有为实施项目学习教学法提供有力的实证信息。

2.研究者缺乏理论素养，对项目学习的理解比较片面

国内外的学者根据对项目学习不同的理解，分别将其界定为一种教学方法、一种教学策略或者一种学习方式等。实际上，当我们观察项目学习的全过程时会发现，从项目选择、项目计划、项目实施，到成果展示和反思评价都是由教师和学生合作共同完成的双向活动，项目成果就是教师、学生、任务和环境交互作用的结果。所以，“不能从单方面考虑而简单地给项目学习下定义。对于学生来说，项目学习应该是一种学习方式；而对教师来讲，则应该是一种教学策略。因此说，项目学习应该是……师生共同努力，通过项目学习实现培养学生综合能力的最终目标”。①项目学习强调对语言的概念和原理的深层次理解，而不只是为了了解事实本身；项目学习是培养学生解决复杂问题的能力而不是让学生孤立地练习刻板的技能；项目学习强调尊重学生的兴趣而不是使其循规蹈矩地服从于课程；项目学习强调学生对宽泛的、交叉学科知识的学习，而非局限于狭窄的基于现成课程的知识的学习；项目学习用的是直接的、基本的或原始的材料，而不是课本、讲座等二手材料；项目学习强调学生自己开发数据和材料，教师不能越俎代庖。②项目学习应该有两个目标等级：基本目标和高等级目标。基本目标是培养学生的一般认知能力，即通过学生自主探究和参与项目活动，制作出产品，把陈述性知识转化为操作性知识，实现学生对知识的真正领悟与掌握。高等级目标是促进学生的认知能力向更高等级发展，即通过项目学习实现其情感、思维与学习能力的全方位培养。研究表明，项目学习既适合不同学习阶段的外语学习者，又“适合不同专业、不同程度和能力的学生”，③也就是说，项目学习适用于基于内容的

外语教学、④专门用途英语教学、基于项目的计算机辅助外语教学、基于社团的语言社会化学习⑦、适用于培养学生的批判性思维能力和高层次思维能力以及解决问题能力的教学。

目前，我国研究者对项目学习的认识，具体表现在如下几个方面：第一，片面地认为项目学习教学法最后的成果就是制作出一件产品，认为语言教学中根本找不到合适的“项目”，所以项目学习不适合外语教学。第二，认为学生必须具备足够的知识和相对成熟的认知能力才能对其实施项目学习，所以基础教育中无法实施项目学习。第三，认为项目学习只强调学生的动手能力，所以，担心实施项目学习会影响学生对知识的学习和认知能力的培养。第四，夸大项目学习的有效性，认为项目学习是一种可以“包治百病的灵丹妙药”。

上述几种研究者的片面认识可以看出，他们忽略了项目学习是一种学习者把陈述性知识(理论)转化为操作性知识(实践)，再把操作性知识转化为自己的陈述性知识(理论)的循环过程；否认了项目学习的两个等级目标；未能认识到项目学习是学习者在教师的指导下，学生通过反思并与其所处的环境产生交互作用进行自组织而建构知识体系、锻炼实践能力的过程，在这一过程中提高自己的综合素质。

由于研究者对项目学习缺乏全面而深刻的认识，缺少理论素养和科学有效的研究方法，使得该问题的研究缺乏创新性，理论上也没有相应的突破和进展。研究者在认识层面上的片面性，在研究方法上的不足都源于研究者信息的闭塞、学术环境的缺失。也就是说，目前对项目学习的研究尚未引起学术界的足够重视，研究者几乎是在独立作战、自话自说。这势必成为基于项目的外语教学研究发展的桎梏。

四、全面展开学术研究活动，推动基于项目学习的外语教学全面发展

我国基于项目学习的外语教学研究最大的特点就是：除硕士论文外，大多数研究者都是外语教学的实践者，即一线教师，几乎没有专门的科研机构或研究所参与其中。目前，我国对项目学习的研究进展缓慢，缺乏深度，这种情况我们不否认是受到了一些客观因素的影响，比如研究者在时间、精力、经费等方面投入不足，因而使研究无法深入展开；由于研究者急功近利而造成其研究只能流于形式等。但其中不能否认的关键因素是，研究者在理论积累和研究能力方面的不足，严重制约了该问题研究价值和有效性的发挥。研究者除了进行文献检索来了解学术研究状况之外，还应该通过与同行的交流，以知晓该领域的研究动态。因此，一线教师的研究者，在既缺乏理论知识，又缺少同行交流，更缺乏专家指导的条件下，不仅会使其研究缺乏科学性、系统性和有效性，而且还会制约该研究的不断完善与自身的发展。

如前所述，在项目学习引入我国外语教学10多年的时间内，虽然研究者做出了许多有益的尝试，但仍未引起学术界的足够重视。我国一些已经开展项目学习研究与实践的学校之间也很少有学术交流与经验沟通。这不仅使研究者失去及时了解该领域的研究现状与发展趋势的机会，而且缺少一个面对面进行沟通和交流的平台，研究者无法开阔学术的视野，准确地把握研究方向。由于信息闭塞，因此出现了大量重复性研究，使研究质量大打折扣；同时，学术交流的缺乏，制约了研究者科研水平的提高。比如，有些研究者由于缺乏对研究的问题进行全面深人分析，或者缺乏对研究现状的了解，因而未能提出有效的研究假设和具体实施方案；还有些研究者没有认识到研究所要求的科学性、严谨性的重要意义，因此降低了研究的真实性、可靠性和有效性。

开展学术交流活动，可以避免研究者对问题的片面理解，克服实践的盲目性，提高研究者的学术水平，拓宽研究者的视野，克服研究的局限性，避免研究的重复性；加强学术交流还可以为各教育阶段项目学习的研究者搭建桥梁，这将有助于基于项目学习的外语教学研究与实践的系统的建立与深入的发展，也将有助于项目学习与人才培养的总体目标结合起来，以构建我国基于项目学习的外语教学理论体系。

事实上，影响项目学习教学研究发展的因素还包括教师素质、教师对项目学习的驾驭能力以及环境资源、大班授课、学生精力、应试背景、评价模式等方方面面。就研究者自身而言，其研究动机、科研态度、研究条件、科研氛围、社会大环境等很多因素也都会影响研究的价值。然而，通过不断扩大国际国内间的学术交流可以使上述问题得到逐步改善，有了专家的指导、同伴的合作以及同行的交流，基于项目学习的外语教学研究才能向更高水平迈进和向更具活力的方向发展。

我国实施项目学习教学法需要考虑教学方法与外语教学目标的关系；要充分考虑外语学习的特殊性，充分考虑我国外语学习者的特点，考虑师资水平和教学环境，探讨和设计符合不同层次、不同年龄的学习者需要的教学方案。因此，针对我国基于项目学习的外语教学的现状与存在问题，学术研讨活动可以从以下方面展开：(1)项目学习与外语教师的发展；(2)基于项目学习的外语教学研究方法；(3)项目学习与语言能力评价；(4)基于项目的外语教学中的项目设计；(5)基于项目学习的外语课程发展研究；(6)项目学习在基础教育外语教学中的地位和作用；(7)基于项目的外语教学与可持续发展能力的培养；(8)基于项目学习的外语教学本土化实施方案。

结语

诚然，已有30多年历史的国外基于项目的外语教学研究仍然“处于试验阶段”，我们不能要求仅有10多年项目学习教学法研究历史的我国，对该问题的研究“以赶超世界水平的速度迅猛发展”。正因为如此，我们更应该及时反思，总结国内外有关研究的经验与问题；接受我国多年来外语教学研究的经验和教训，不能再盲目照搬，不能再使理论与实际脱节。束定芳学者早在2005年就撰文《呼唤具有中国特色的外语教学理论》，指出现有的国外外语教学理论没有也无法为我们提供解决问题的现成答案；中国学者应该从本体论、实践论和方法论的角度对在中国特殊环境下进行外语教学所涉及的一系列问题进行广泛、深入和细致的探讨和研究；研究“要从大处着眼，小处着手”；并多次强调教师的理论素养在推动我国外语教学研究中的重要作用。

外语教学法论文范文第4篇

关键词： 国内任务型语言教学研究 存在问题 发展趋势

1.引言

自上世纪七十年代后期，Prabhu在印度南部开展英语教学实验到九十年代后半期的“任务年代”，任务型语言教学逐渐发展成为二语及外语教学环境中广泛采用的语言教学途径。目前，许多国家和地区，如美国、加拿大、新加坡、香港等都以官方文件的形式采用任务型语言教学。自九十年代中后期以来，我国外语界开始了对此领域的研究。1998年中山大学的夏纪梅、孔宪煇发表了一篇题为《“难题教学法”与“任务教学法”的理论依据及其模式比较》的论文，把任务型教学法在英语学习中的研究引入了发展的轨道，继而引起了广大外语教师和高校研究者的广泛关注。笔者拟对近15年来我国任务型语言教学研究进行系统分析，全面回顾我国任务型语言教学的研究现状，探讨我国此领域研究中存在的问题，并预测其发展趋势，为今后的研究提供参考与借鉴。

2.研究方法

笔者在中国学术期刊网的“文史哲辑”和“教育与社会科学辑”专栏中，分别以“任务型语言教学”和“英语任务型教学”作为关键词或主题进行检索，检索范围为（1998—2012）年间外语类九种核心期刊：《外语界》《外语教学与研究》《外语与外语教学》《外国语学院学报》《山东外语教学》《国外外语教学》《外语教学》《外语电化教学》《现代外语》。所选九种外语类核心期刊，具有全面性、权威性、代表性、前沿性。为了确保文献统计的易操作性和准确性，只选取了其中与任务型语言教学研究直接相关的文章，排除了硕士、博士论文、会议通讯等。经过逐一研读并对其进行分类、整理，一共选取了41篇作为研究对象。将其按照以下标准进行分类以展开相应研究：

（1）按年限：（1998—2012），以纵观研究的发展态势。

（2）按研究对象：初中生、高中生、大学生、硕士研究生，其他，以了解研究在对象上的倾向性。

（3）研究方法和手段：①非材料性研究；②定性与定量或者两者相结合的实证性研究。

（4）文献类型：①综述性文献：对国内外有关外语任务型语言教学理论的介绍，并在此基础上提出自己的理论观点；②理论分析及应用类文献：只提出研究框架没有用实证性的数据加以支持，即在理论的基础上，提出自己的观点，如根据任务型语言教学模式探讨外语教学活动；③实证研究类文献：通过实验研究，（定性研究或定量研究或两者相结合）支持自己所提出的观点。以此推知研究内容上的基本态势。

3.结果与讨论

3.1我国任务型语言教学研究总体呈上升趋势

在过去的15年中，我国任务型语言教学的研究呈明显上升趋势。我国任务型语言教学的研究可以分为两个阶段：初步发展阶段（1998—2002年），共有7篇文章发表，占论文总数的17.1%；快速发展阶段（2003—2012年），共有34篇文章发表，占论文总数的82.9%。这一现象说明，近年来任务型语言教学研究在我国日益升温，逐渐成为教学研究的热点。

3.2研究对象

研究对象大致分为以下4类：（1）硕士研究生；（2）非英语专业的本科生；（3）初中生；（4）高中生。

从上表可以看出，近15年任务型语言教学所涉及的研究对象包括硕士研究生、非英语专业本科生、初高中学生等。其中非英语专业本科生较多，占38.9%。以研究生为对象的文章较少，只占11.1%。由此可见，近15年来任务型语言教学实证研究的对象涉及范围较广泛，但不均衡。

3.3研究方法和手段

近年我国对任务型语言教学的研究发展迅猛。从研究方法来看，笔者所收集的关于任务型语言教学的文章中，非材料性研究共有23篇，占论文总数的56.1%；实证研究共有18篇，占论文总数的43.9%。在18篇的实证研究中，问卷调查有10篇，占实证研究的55.6%。实验性文章有8篇，占44.4%。从2002年开始，实证研究呈明显上升趋势，而非材料性研究正在逐渐减少。

值得一提的是，近几年的实证研究的文章有上升趋势，并且比较符合国际上应用语言学研究的范式。可见，我国的任务型语言教学研究正逐步走向正规化、成熟化。尤其是各种新型研究工具的应用进一步促进了实证研究的发展。

3.4研究内容

在研究内容上，从下图可知，综述性文章占10%，理论分析及应用类文章居多，占46%，实证研究占44%，由此可见，我国对任务型语言教学的研究在内容上存在分布不均的问题。

综述类文章主要是对国外理论和实践研究成果的介绍阶段，还谈不上具有中国特色的教学模式研究。理论分析及应用类以国外系统的理论介绍为基础，以我国特殊的外语教学环境为背景，对任务型教学法进行新的认识与评价，在认识和评价的过程中，质疑、批判或发展更为完善的理论体系。但是部分论文仅将国外理论套用于我国英语课堂教学，而未能对其理论基础提出深度质疑和反思。研究较多集中于中学和大学英语课堂教学过程、模式、原则、方法的讨论，相对忽略挖掘其理论形成背景、根源。多数文章侧重从显性教学过程探讨任务型语言教学，相对忽视从学习者隐性认知过程到认识任务学习过程。对任务型语言教学在实际教学中定位，课程相关组成因素配合，新教师培训等实际问题认识不够。

4.问题与思考

我国任务型语言教学研究在过去的15年里得到了迅速的发展，从最初的引进和介绍国外理论，逐步发展到基于我国教学背景下的深层思考。总体看来，无论在理论上还是实践上都取得了一些成果，但仍存在某些不足。

首先，研究内容上存在不足，研究的深度和广度还不够。对听、读的研究较少，在口语表达方面研究成果比较丰富，但欠缺进一步的深入研究，而对写作研究非常匮乏，虽对英语教学具有现实的指导意义，很少却有学者对此方面进行研究；任务型教学法在词汇方面的研究目前尚处于空白状态，有待进行系统的探讨。

其次，实证性研究较少，而且使用的研究方法比较单一，还是以问卷调查的方法为主，实验性研究匮乏。问卷调查加个案研究再加实验研究的混合研究几乎没有被完全采用，恰恰忽略了混合研究在所有研究方法中最科学、最具权威性的地位；问卷测试本身也存在一些弊端：问卷设计是否合理科学；被试者提供的答卷是否真的客观公正；所提供的数据是否充分可靠有说服力。今后的研究可以以此为突破口，在测量工具上做到科学、准确，制定出本土教学环境下的测量量表。

5.结语

在任务型语言教学引进我国的十几年中，广大研究者对其投入了巨大的研究热情，初步取得了一些研究成果，但在许多方面仍需进一步深入研究。例如：究竟如何定义任务的分类、分级与排序等方面的标准？针对集体班级教学，任务型语言教学是否可以提供可行的框架？任务型教学法如何在不同地域、不同教育环境下去实施其可操纵性？任务型语言学习的任务设计如何把握，如何对其任务系统性与延续性进行控制？如何制定较为规范的任务大纲去解决任务选择随意性的问题？从任务型语言教学的原则与实施看，评估的依据就是任务的完成，那么如何将学习成绩评估推广，如何对教学效果进行有说服力的解释？另外，我们也要清醒地认识到在引进和介绍其相关理论的同时，还要着眼于我国外语教学的国情，注重思考其课堂运用，实现任务型语言教学本土化，吸取教学中的积极经验，发展有中国特色的任务型语言教学。

参考文献：

[1]蔡兰珍.“任务教学法”在大学英语写作中的应用[J].外语界，2001（4）.

[2]程可拉.基于技术的任务型外语学习研究[J].外语电化教学，2003（91）.

[3]戴炜栋，任庆梅.语法教学的新视角：外显意识增强式任务模式[J].外语界，2006（1）.

[4]杜晔.如何在任务式口语教学中合理运用冗余现象[J].国外外语教学，2005（3）.

[5]丰玉芳，唐晓岩.任务型语言教学法在英语教学中的运用[J].外语与外语教学，2004（6）.

[6]方文礼.外语任务型教学法纵横谈[J].外语与外语教学，2003（9）.

[7]方文礼.意义协商与外语焦点式任务型教学[J].外语与外语教学，2005（1）.

[8]谷志忠.任务教学法在商务英语教学中的实际应用[J].山东外语教学，2006（3）.

[9]何莲珍，王敏.任务复杂度、任务难度及语言水平对中国学生语言表达准确度的影响[J].现代外语（季刊），2003（2）.

[10]胡一宁.用任务型教学途径设计教学活动的实践性探索[J].国外外语研究，2005（2）.

[11]李伟加，陈纪梁.大学生任务型口语行为初探[J].外语与外语教学，2006（6）.

[12]刘采敏，楚向群.基于任务教学法和网络技术的研究型高级英语课堂教学[J].外语电化学，2006（108）.

[13]覃修桂，齐振海.任务及任务教学法的再认识[J].外语教学，2004（3）.

[14]于玲.关于近十年英语任务型教学法的研究[J].读与写杂志，2008（6）.

外语教学法论文范文第5篇

论文摘 要: “后教学法” 是20世纪中后期以来西方外语教学研究中出现的超越传统“教学法”概念的新思想。作为一种新思想,它并没有简单地否定传统教学法,而是在学习、分析和深入研究传统教学法基础上创新了传统教学法。它的重大贡献就在于突破了传统教学法的思维局限,把教学经验系统化,使之上升为理论,并重新定义了教师、学习者和教师教育者在外语教学中的作用。

一、对教学法的继承

后教学法又称后方法。它摆脱了教学法流派中推崇一种或叠加多种教学方法进行教学,采取灵活、开放、动态的外语教学思想,吸取教学法中的合理成分,继承并超越了教学法。

几个世纪以后,全世界各个国家的语言学者和外语教学研究者一直不断地钻研、探所各种教学法,以便提出更加有效的新理论为教学服务,其中外语教育界最有影响力的七大流派有:

(一)翻译法(translation method)

(二)直接法(direct method)

(三)听说法(audiolingualism,audiolingual method)

(四)情境法(situational method)

(五)认知法(cognitive approach)

(六)交际法(communicative approach)

(七)任务型教学法(task-based language teaching approach)

通过对各教学法优缺的不断学习和分析,我们不难发现它们发现共同的特点是忽略了具体的教学环境、教学目的和教学对象。事实上外语教学是由诸多因素构成的复杂动态的系统工程。教师应该全面分析具体教学环境,把握影响外语学习的种种变量,把教学法和教学实际相结合。

后教学法在强调学习、分析、综合和创新教学法的理念下,使教学法成为其理论创新的来源,把学习教学法作为自己理论的起点和基绌,并认为教学法是外语教学有益的工具。教师掌握的教学法越多,对外语教学理解就越全面、越深入,就越有可能创新教学法。后教学法鼓励教师建构自己的教学理论,推动基于对当地的语言、社会文化和政治特征正确理解之上的“语境语言教学”。

据此原则,库马批判教学法,进而提出十个宏观策略(macro-strategies)。一是学习机会最大化,课堂教学是创造和利用学习机会的过程,其中离不开教师的合理参与;二是意图曲解最小化,尽量减少师生之间的意图被曲解的可能性;三是促进协商式交流,鼓励使用目的语的有真实交际意义的师生交流和学生间交流;四是培养学习自主性,指导学生发现掌握个性化的学习策略和自我监控能力;五是增强外语语感,不仅注意语言形式结构,还要注意语言的交际价值和社会功能,增进对语言本质的认识;六是启发式语法教学,提供丰富的语料库并引导帮助学习者逐渐形成内化知识的能力;七是外语输入的语境化,提供语言输入的语篇上下文、交际环境和文化背景;八是语言技能综合化,听、说、读、写技能综合全面发展;九是语言教学的社会性,注意语言知识和社会政治、经济、文化大背景的结合;十是提高文化意识,鼓励语言学习者以自己的文化和教育背景为基础,积极创设学习机会,参与课堂交际。

二、对教学法的超越

后教学法是kumaravadivelu于2001年提出的一个三参量的外语教学理论体系。三个基本参量分别是具体性、实际性、社会性。他提出对待教学法的新思路。其超越性主要体现在以下两方面。

(一)教学经验理论化。

他提出教师的教学经验应该上升到理论的高度,这是后教学法超越教学法的重要体现。教师经验理论化意味着教师的教学经验应当通过自我实践不断反思,通过教学实践来证实或证伪教学理论,并使之不断得到修正和完善。外语教学经验来源于教师不断的外语教和学的实践经验,对于外语教师来说是不可或缺的,可是又有其自身的缺陷,受各种主客观因素的影响,所以具有片面性和非本质性的特点。

(二)三种身份(教师、学习者、教师教育者)重新定义。

在“后方法”外语教学的理论框架下,教师不再只是知识的传授者和理论的执行者,而是教学研究者、实践者和理论构建者的统一。教师应该对教学中各种变量作全面的调查和分析,在此基础上筹划方略并依据具体条件的变化适时调整教学策略。同时,教师还应该通过自身的教学实践不断检验各种教学理论,反思修正自己的信念,接纳新理念,从而不断构建和完善出一整套符合教学实际要求的个性化教学理论。有关学习者,强调学生在外语学习中的主动地位,认为外语是学会而非教会的。学习者在外语教师帮助下掌握认知、元认知和情感技能,努力培养学生成为那些愿意和能够负责自己外语学习的自主学习者和与他人有效合作的共同学习者。外语学习中与他人协作学习是取得成功的关键,学习者要协商讨论面临的共同困难,承担搜索和分享学习信息的责任,同时主动把握与合格外语使用者交流的机会。有关教师教育者,传统教师教育者的主要任务就是把各种教学法灌输给未来的老师们,并建议他们采用最佳教学模式,同时据此进行训练并评估。而在后教学法中,教师教育者主要作用是帮助教师确立和掌握外语教学的理念和研究方法。使教师在获取教学技能的同时,开阔自己的视野,创新自己的思维,全面提升自身的文化素质,使自身获得全面的发展。

参考文献:

[1]kumaravadivelu,b.macro-strategies for the second/foreign language teacher[j].modern language journal,1992.

[2]kumaravadivelu,b.the postmethod condition:(e)merging strategies for second/foreign language teaching[j].tesol quarterly,1994,(1).

[3]kumaravadivelu,b.toward a postmethod pedagogy[j].tesol quarterly,2001,(35).

[4]kumaravadivelu,b.a postmethod perspective on english language[j].teaching world englishes,2003,(22).

[5]kumaravadivelu,b.beyond methods:macro-strategies for language teaching[m].new haven and london:yale university press,2003.

[6]屈菲.后现代主义思潮的演进及影响[j].北方论从,2007,(3).

外语教学法论文范文第6篇

关键词：项目教学法；英语；教学发展

H319.3

一、项目学习法在高职英语教学中的应用现状研究

不管是哪一种的英语教学，其最终目的都是一样的，就是让学生彻底掌握一门外语知识，而对于具体的教学目标而言，由于结合一定的时效性和实用性，因此又具有其自身的特点， 国内外对此展开了大量研究，本文重点研究项目学习法在我国高职英语教学中的应用情况，比如本门课程轮机英语在高职英语教学中的应用，因此对此不再赘述，自项目教学法引入中国，各行各业的专家和学者开始逐渐把目光投入到这个新兴的教学方法中来，而随着该方法在实际应用中的效果越来越明显，对项目教学法的研究也越来越深入，总得来看，我国的论文著作数量日益增多，但这不足以说明全部，因为大部分论文还都集中在实用方面。

二、项目教学法在英语教学中存在的问题

虽然我国自从引进项目教学法以来已经数十年，国内的众多专家学者也进行了大量卓有成效的研究，但这些研究普遍都存在缺乏创新的问题，这主要是由于缺乏系统性研究以及在研究中缺乏针对性和有效性造成的，我国学者对于项目教学的研究其对象分布往往不平衡，研究内容缺乏深度等等，具体可以细分为以下四个方面：

（一）研究缺乏系统性，研究对象和研究内容等方面发展不平衡

虽然项目教学法具有可研究对象范围广的特点，但我国在运用项目教学时，存在什么时候需要了，什么时候想起来用的情况；一切研究以实用为主，严重缺乏系统性研究，而只是强调要为实用服务，这样研究的直接结果就是对项目教学法的应用一直停留在表面，而对其理论体系的构建和进一步推广应用研究缺乏深入探讨。

（二）研究缺乏针对性，未能对外语教学起到应有的指导作用

项目教学法的宗旨是为了解决实际应用中出现的问题，然而，虽然现在项目教学法在应用过程中研究对象选取的是实际应用的具体项目，但是在具体应用过程中，研究主要还是集中在怎么提高学生的兴趣上，而对于学习过程和实际应用效果之间的连接并不到位，在一定程度上造成了二者之间的脱节，因而使得项目教学法的实用价值和参考意义大打折扣，有的论文集中在某个工程领域，而有的，又只针对学习过程中如何提高学生积极性上，近些年来，有部分研究针对学习过程和实用二者之间的连接做出了研究和说明，但是 对于其影响因素的控制和最终的解决方案并没有提出行之有效的解决方法。

三、项目教学法存在问题的原因

造成上述问题的原因是多方面的，但总得来说主观因素占据了主要部分。其中，一个很重要的原因是作为项目学习法使用者本身对该方法并没有进行深入了解，存在胡乱套用，未分清前提条件就进行实用的情况，由于缺乏更加深入的研究，因此，在实施过程中，经常会造成不符合我国实际情况的现象，这也造成项目教学法在实施过程中受到极大限制。具体原因可以归结为以下两个方面：

（一）未能正确运用研究方法

项目教学在外语教学中推广和运用没用理工类的普及度高，造成很多教师在实际过程中处于摸索过程，没有前例可循，并有抵触情绪，拘泥于传统教学方法。在研究过程中理论层面在没有正确的研究方法的前提下，很难有所突破。自身的研究指导不清晰的情况下，造成整个研究过程的不严谨，影响了研究的有效性。

在国外，针对于项目学习教学所研究出来的方法可以分为七大类：过程描述的实现，介绍和讨论，实证研究和理论探索，行动研究、评论和案例研究。从字面意义看，在这个研究过程中包括理论探索和实证研究。但是，现在的研究成果根本不能反映当中的科学方法，在有些论文中，没有谈及课题研究背景，而且更没有进行全面审查。有一些论文，它们的观点是介绍项目教学在教学中的应用经验，但是大部分描述该项目教学是针对特定的课程，根本没有说明研究问题，也没有提出假设，此外，还有的会替换基本假设问题，导致缺乏科学的分析判断。对于一些实证研究，对课题缺乏独到见解；某些论文只是简单的总结前人的结果和经验，无法反映真实的意义价值；一些关于实用价值的研究成果无法做出解释让人信服；一些方法运用统计学方法，但是和研究不匹配，研究重复现象严重。研究方法不能很好地使用，项目教学在我国外语教学中发展缓慢，缺乏研究内容。此外，由于缺少前期的研究，以至于在后期的研究中导致无法提供强有力的实证信息。

（二）研究者理论素养水平不一，部分学者对项目学习的理解比较片面。

中国和外国研究学者对于项目教学的理解是不同的。从他们的研究成果可以看出，在学生教师的双向活动中，可以实现项目选择、项目计划、项目实施、显示和反思的成果评价，那么，一个项目的实施是否顺利，离不开环境、教师和学生的作用。因此，在这种情况下，单方面定义项目教学是不合适的。在项目教学中，对于学生应该是学习，对于教师就是策略。综上所述，教师学生共同努力促使项目有效完成，最终实现培养学生的目的。

在研究过程中，一些学者对于项目学习理解存在偏差，他们没有注意到项目学习是一种学生学习知识，之后将其内化成自己的方法和手段的过程；没有看到二者之间的关联；没有意识到项目学习是学生在教师的帮助下，学生经过回顾和与实际的应用交互作用建立相关的知识体系，形成自我的实践能力的过程，在这个学习的过程里提高自己的综合能力，具体体现如下：

首先，没有正确理解项目教学方法，最终是要完成一个任务，创造一个产品，觉得在外语教学中无法实施，其无法在外语教学中应用。

第二，认为学生基础知识掌握不好，认知存在偏差，不能很好地完成项目，在基础教学中不好实施。

第三，认为项目教学只是让学生动手做，没有理论支撑。

第四，认为项目教学是完美的，适合所有的外语教学。

综上所述，造成了研究人员对项目教学理解的偏差，并缺乏理论指导和行之有效的研究方法，在研究过程中因循守旧，难以有所突破和创新。目前对于项目教学的研究成果没有引起学术界的注意，几乎是孤军奋战，这要引起我们的警觉，只有很好的解决了这些问题，项目教学法的理论研究才能更上一层楼。

⒖嘉南祝

[1]许高炎.高职教育项目教学法的实践与研究[J]. 中国职业技术教育，2008（8）

[2]徐涵. 项目教学的理论基础基本特征及对教师的要求[J] .职教论坛，2007（3）

外语教学法论文范文第7篇

【关键词】任务型教学法 理论探索 实践探究 评述

【中图分类号】G42【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2011）08－0045－02

【Abstract】This paper had an overall review of Task－Based Teaching research on CNKI, finding that the quality of the relevant paper was unsatisfactory; the theoretical exploration lacked innovation; the empirical study lagged behind theoretical research. Therefore, researchers in China need further efforts to make innovations as well as to conduct empirical study so as to put Task－Based Teaching into real practice and facilitate English teaching.

【Key words】Task－Based Teaching Theoretical exploration Empirical study Review

近年来，外语教学改革引发了广大教育工作者对相关学习理论的研究和现行外语课堂教学实践的反思，其中，任务型教学模式成为学术界研究的热点，尤其是新世纪的前十年，国内语言类学术期刊上发表了大量探讨任务型教学模式的论文，形成了百家争鸣、百花齐放的态势。本文以中国期刊网收录的相关文献为线索，对目前任务型教学的研究状况进行整理、归纳，指出其得失，以为今后研究做好铺垫。

一、理论探索

综观相关，65%左右的文章都是关于任务型教学的理论介绍或者是关于任务型教学模式、实施步骤以及要素等的理论探讨。

在理论介绍方面，研究集中于对任务的概念及任务类型的澄清（袁玲玲，2006）、对任务型教学的产生及其内涵的回顾（袁玲玲，2006；郑红苹，2006）、对任务型教学特点的阐述（郑红苹，2006）等。除此之外，李亚文（2009）在论述任务型教学的理论及特征的基础上，进一步从师生关系、教学过程和教学目标三个方面将任务型教学法与传统教学法进行比较。尽管关于任务型教学的综述类论文并不少，但学界对这个新兴概念的了解却仍不全面。就在大多数人将任务型语言学习与交际语言教学混为一谈时，张思武、余海燕（2009）清醒地指出二者的本质区别，即：前者“专注形式”，而后者“忽视形式”，以正视听，振聋发聩。

除了宏观上的理论引进，还有一批学者从Nunan提出的任务型教学六要素出发，对其进行微观解析。李亚文（2009）从师生关系、教学过程和教学目标三个方面探究了任务型教学下高中英语教师的角色，并同语法－翻译法教学、听说法教学和交际法教学中的教师角色进行对比；张晓勤（2006）则阐述了任务型英语教学中学生角色的四大转变；周树江（2007）就任务型教学实施所需的情景语境和文化语境的创设做了探讨。任务设计作为任务型教学法实施的核心，受到的关注自然最多。袁玲玲（2006）从“真实性”和“做中学”的角度讨论了任务设计策略；袁利平、袁立擎（2006）探讨了设计与实施任务型课堂教学的五个原则；韩美竹（2006）则提出了设计任务评价测试题的五条原则，以评价任务型教学中学生获得的语言知识和语言能力。

任务型教学的实施步骤同样引人关注。郑红苹（2006）在介绍了国外任务型语言教学的三大实施步骤的基础上，将其本土化，提出了我国英语任务型语言教学实施的六大步骤；欧光莲（2007）则以任务型教学法的基本步骤为主要线索，以大型英语班为具体授课环境，设计切实可行的实施步骤；韩春晖（2007）的讨论更加具体，详细探讨了以任务型教学法为指导的任务型专题讨论的操作步骤。

在对国外相关理论进行钻研的基础上，我国研究者还积极探索适合我国外语教学环境的任务型教学模式。比如，李绍芳（2009）探讨借助任务教学法把写作课融入到大学英语阅读课或口语课中进行的教学模式。邓杰、邓颖玲（2007）以英语视听说国家精品课程为实例，研究如何在网络环境下实施视听说任务型教学，并从Nunan提出的任务六要素出发，详细阐释了这一充分体现任务型教学特色的新型内容体系和“视”、“听”、“说”三位一体式任务教学模式。丛爱农（2006）则分前任务、任务环和后任务三个阶段探究以任务型教学法为指导的词汇教学策略。此外，徐丽娟（2005）还指出了基础英语任务型教学模式的重点、难点以及应注意的问题。

二、实践探究

正如徐丽娟（2005）指出的那样，任务型教学法“虽然理论模式已比较清晰，但其研究主要涉及课程标准、教材等方面，对于中学英语课堂教学具体如何操作缺乏指导”。正因如此，要想把任务型教学法贯彻到课程中去，仅靠理论上的引进和探讨是不够的，广大英语教师必须在教学中亲身实践，结合真实的案例对其进行探讨。罗路玲（2006）指出了任务型教学在基础英语教学中的四大误区，为广大一线教师提了醒。刘忠保（2006）以全日制普通高级中学英语教材第一册第三单元为例，设计了一个融合研究型学习与任务型教学的案例。高义贤、张国艳（2006）在专业英语的教学中将任务型教学和传统语法翻译法教学进行了一学期的对比研究，发现运用任务型教学不仅必要，而且可行。闫素萍（2006）遵循任务设计的四大原则，设计了一套包括教学目的、操作步骤和设计理据在内的以学生为中心的英语课堂教学案例。

除了将国外的理论模式运用到实践中，国内有些学者还从个人实践中归纳出了自己的教学模式。杜秀莲（2006）在多年的高中英语课堂教学实践中归纳出了应用任务型教学法的几种模式：观点交换型任务教学、做比较型任务教学、做决定型任务教学、创造型任务教学等，并援引实例加以阐释。朱晓东、洪家骝（2006）基于自己的教学实践，构建了一套包含6个环节的任务型课堂教学模式，并以SEFC Book 1A Unit 10为例，一一列举自己根据这六个环节设计的任务，并说明理由。郑秋秋（2003）介绍了任务型阅读活动课堂教学模式，还以人教版高中英语第二册（上）第四单元15课为例，具体阐释了此模式的应用，翔实生动，具有实践指导意义。

更令人惊喜的是，个别教师甚至开始尝试教学实验，并发表详尽的实验报告。邵向阳（2005）通过为期十周的实证研究调查在初中语法教学中运用任务型教学是否能收到效果以及任务型语法教学是否优于传统语法教学，结果发现：两种教学法均有利于语法习得，但任务型的语法教学对初中生的影响并没有优于传统的语法教学。因此，邵认为，在初中英语语法教学中完全抛弃传统教学法为时尚早，初中英语语法教学应符合初中生的认知和学习规律。文中对实验过程的描述具体翔实，对指导一线教育工作者的教学实践意义重大。

三、结束语

通过对任务型教学法相关论文的梳理，我们不难发现，国内学者对国外先进理论成果的借鉴吸收是积极的，并且取得了一些成效。与此同时，我们也该看到，不论在理论探索还是实践探究方面，国内关于任务型教学法的研究还存在很大不足。首先，虽然数量可观，但质量不高。从中国期刊网的搜索结果来看，绝大部分相关论文都发表在非外语类核心期刊上，而诸如《外语教学与研究》、《现代外语》、《外国语》等国内外语类核心期刊收录的相关论文却是凤毛麟角。其次，对任务型教学法进行理论探索的文章泛滥，却难以推陈出新。多数学者只是戴着英语课程标准和英语课堂改革的高帽子，拾人牙慧，把一些众所周知的理论、概念翻来倒去，不能提出新的理解，更未见任何思辨性和批判性。还有部分学者一叶障目、以偏概全，缺乏做研究的科学、求实精神。再次，关于任务型教学法的实证研究远远跟不上理论研究的步伐。很多学者提出了很多方案、策略、模式，却大而化之，对具体教学的指导性不强，而且少有人亲身实践检验这些方案、策略、模式的可实施性。譬如，提出任务设计原则的人多，给出具体设计方案的人少；倡导要应用任务型教学法的人多，研究具体如何运用的人少；鼓吹其优点的人多，根据具体情况具体分析指出其局限性的人少。总之，喊口号的人多，做实事的人少；想当然的人多，踏实研究的人少。有个别将理论亲身付诸实践的，也只是大而化之，一笔带过，只泛泛地说任务型教学比传统的语法－翻译法教学好，至于具体好在哪里，也没有第一手的资料来证明（高义贤、张国艳，2006）。由此，研究者们应努力提高自身理论水平，积极实践，写出质量更高的论文，将国内任务型教学法的理论和实证研究进一步加强，早日将其贯彻到教学实践中，提高外语教学效率。

参考文献

1 丛爱农.任务型交际活动中的词汇教学策略［J］.教学与管理，2006（36）：127～128

2 邓 杰、邓颖玲.网络环境下英语视听说任务型教学研究［J］.外语教学，2007（5）：45～49

3 丁 艳.中学英语教学中任务型教学法的实施［J］.上海教育科研，2007（4）：85

4 杜秀莲.高中英语课中运用任务型教学的探索［J］.当代教育科学，2006（3）：61～63

5 高义贤、张国艳.浅议任务型语言教学在专业英语中的应用［J］.教育与职业，2006（17）：144～145

6 李亚文.任务型教学下的高中英语教师角色探析［J］.现代教育科学，2009（10）：91～93

7 韩春晖.任务型专题讨论在英语教学中的应用［J］.教育探索，2007（3）：43～44

8 韩美竹.任务型英语教学评价的试题设计［J］.上海教育科研，2006（5）：89～91

9 刘忠保.研究型学习背景下的高中英语任务型教学［J］.中国教育学刊，2006（9）：59～62

10 李绍芳.管窥任务型写作法与大学英语读、说课融合［J］.山东外语教学，2009（5）：70～74

11 罗路玲.任务型教学在基础英语教学中的误区［J］.教育导刊，2006（9）：63

12 欧光莲.任务型教学法在大型英语班的应用［J］.广西民族大学学报，2007（3）：186～188

13 邵向阳.初中英语语法教学中运用任务型教学的实验报告［J］.商场现代化（学术版），2005（5）：214～215

14 徐丽娟.基础英语教育“任务型”教学模式研究［J］.中小学教师培训，2005（9）：48～50

15 闫素萍.英语课堂教学中交际性任务的设计［J］.教学与管理，2006（18）：129～130

16 袁玲玲.论英语任务型教学及其任务设计［J］.外国中小学教育，2006（11）：41～46

17 袁利平、袁立擎.任务型教学中任务的设计与实施［J］.教学与管理，2006（28）：62～63

18 张思武、余海燕.论任务型语言学习与交际语言教学的本质区别［J］.四川师范大学学报，2009（5）：136～144

19 张晓勤.任务型英语教学中学生角色的转变［J］.当代教育科学，2006（4）：61～62

20 张亚伟.基于网络与研究性学习课程整合的高中英语任务型教学［J］.外语电化教学，2005（1）：42

21 周树江.任务型教学与语境创设［J］.教学与管理，2007（12）：125～126

22 郑秋秋.高中英语任务型阅读活动课堂教学模式与案例分析［J］.课程•教材•教法，2003（12）：33～38

外语教学法论文范文第8篇

[论文摘要]本文通过对外语教学中语法教学法与交际教学法的发展,特点及利弊的研究分析,提出了外语教学应以语法教学法为基础,交际教学法为辅,即语法——交际教学法。

语言是一种交流的工具,世界上有了语言,人们才能相互交流,传情达意。而掌握至少一门外语,更是世界全球化的趋势。怎样教授外语,一直是困扰着外语教师的一个难题。回顾外语教学的历史,有各种各样的教学法,在其中,我们可以发现,外语教学主要是在赞成语法教学法和赞成交际教学法的观点中发展的。

一、语法教学法与交际教学法的发展及特点

500年以前,在欧洲,拉丁语是学校里必修的一门课程。学生在学校里学习拉丁语,主要学习和操练其语法规则,词的变化规则等。翻译是拉丁语课的重要组成部分。这种教学法在16,17和18世纪的欧洲是最为流行的外语教学法,在外语教学史上称为“语法-翻译法”。这种教学法以语法为中心,学习外语就意味着学习和记忆语法规则,并通过大量的翻译练习来强化记忆。语法翻译法的主要特点可以归纳为:(1)语法翻译法认为语言学习实质上就是学习一套外语语法规则。(2)阅读和写作是学习的重点,听说能力不受重视。(3)外语课文与单词均附以母语翻译,并逐字解释。(4)强调精确性。(5)语法通过演绎的方法向学生传授。(6)外语教学以母语作为教学用语。

50年代末兴起的转换生成语法在语言学界引起一场革命。乔姆斯基提出了“语言能力”的概念。他认为,人脑中有一种“语言习得机制”,在吸收了一定的外来语言素材后,就会自动形成该语言的语法规则,从而达到创造性的习得该语言的目的。 乔姆斯基强调人的语言能力,忽视了人在复杂的社会环境中运用语言进行交际的能力。因此hymes(1972)提出了著名的“交际能力”的概念,并出现了交际教学法。交际教学法把交际能力的培养作为外语教学的主要目的,强调意义,对语言结构的准确程度的要求有所放松。在交际教学法中,语法的地位受到了严重的削弱。交际教学法的特点可归纳为:(1)重视口语,即语言的交际功能。(2)学生先接触听说,然后接触文字。(3)语法一般通过归纳习得。(4)不强调语言的精确性,忽视语法。(5)尽量避免翻译。

二、语法教学法与交际教学法的利弊

从语法教学法发展到交际教学法,这是教学法的进步。但比较这两种教学法,两者各有利弊。语法教学法重视语言规则的学习,具有系统性。课堂学习,以教师的讲解为主。以传统的输入式教学法,学生的自主性不能得到很好的发挥。

交际教学法,强调语言的流利性,突出了语言的交际功能。但它削弱了语言的准确性,课堂教学以学生为中心,是比较灵活的开放式教学法。学生的创造能力得到了发挥。交际法下的语言是支离破碎的洋泾浜式的语法,这势必会导致学生以杂乱无章的方式来掌握语法,学习者难以系统的掌握语法知识。

三、对两种教学法存在的争论

围绕着语法教学法和交际教学法,一直以来存在着很多争论,也出现过极端。随着社会的不断进步,世界各国交流的频繁化,培养高层次的外语专门人才成为当务之急,而传统的教学方法,即语法教学法已无法满足社会对外语人才提出的新要求。在这种情况下,交际法被世界各国大多数教师所认同,接受并广泛传播,使得交际法教学思想成为20世纪末具有全球影响的外语教学方法和途径。

关于语法教学法和交际教学法哪一种更适合外语学习,很多学者都提出了自己的观点。郝兴跃(2004)将语法教学法和交际教学法称为明示性语法教学及暗示性语法教学。两者间的矛盾无非是准确与流利间的矛盾,他希望将两者结合起来达到两者的平衡点。秦洪武,孔凡富(1998)则提倡语法习得的渐进性,即交际法。武和平在(1999)中提出70年代以后交际语言教学思想最为引人注目。在进行交际外语教学研究时,既要有全球和历史的眼光,又要立足于本土实际。马振民的(1998)提倡运用交际法进行教学,尽量更好的为使用交际法创造条件。温厚一在(1998)中提出在英语语法教学中运用交际法,并不是一件十分困难的事情,关键在于教师能否掌握和正确运用它的具体模式和方法。张人在(2004)中揭示了内隐认知研究对英语语法教学的启示意义。在英语语法教学中,应尽可能让学习者去体验和感悟英语,使内隐认知机制在英语语法习得中自动发挥作用。并提出内隐在认知系统中具有基础性的地位,即先内隐后外显,也就是先交际后语法。

这些学者提出,现今世界应重视交际教学法,摒弃传统的语法教学法,让学习者像学习母语一样来习得外语,而不是学习外语。想要达到这种目的,必须要做好语法教学法与交际教学法的综合统一。

四、外语教学应以语法教学法为基础,交际法为辅

通过以上总结我们发现,近年来的外语教学法,大多提倡交际教学法。因为交际法注重语言的形式和功能,在整个教学过程中,以学生为课堂中心,让学生主动的,愉快的参与有意义的语言交际活动。在运用语言的过程中习得语法,获得外语。儿童在掌握母语时,是先通过听说,然后接触文字。刚刚出生婴儿,我们不可能去教他们语言的语法规则,让他们说话时按规则,可是5,6岁时他们却能说出正确的母语。儿童能够说出语言之后才去接受系统的教育,学习语言文字,这是正常的母语掌握途径,符合人类的语言习得规律。交际法正是符合了这一规律重视听说,然后自然地习得语法,进而创造更多的句子。

我们说交际教学法比起语法教学法确实是一种进步,它灵活生动,注重语言的交流功能,因此受到大力推崇。但是交际教学法为主并不适合外语教学。

1.缺乏语言环境。我们知道在语言的掌握过程中语言环境起了不可忽视的重要作用。母语习得有着得天独厚的语言环境,我们每天可以有机会听,说,读,写母语,不想接触母语都不行。久而久之,即使不接触文字,我们也能够轻松自如的听,说,而外语学习则大不相同。除了课堂上的教学外,日常生活中我们很少有机会接触到外语,接触到的也仅仅是阅读或写作,而语言的学习必须通过大量的听说练习才能够掌握。在日常生活中缺乏外语交际,怎么能掌握好它呢?如果学习者能够和外国朋友生活在一起或出国学习,那情况就大不一样了。

2.没有规矩不成方圆。在没有语言环境的恶劣条件下交际法不大容易实行,而这时语法规则的系统学习就会有助于学习者对该语言有更清晰的认识,能够让学习者首先从宏观上把握语言的特点。对于语言的规则有了认识学习者就会系统的,有目的性的学习外语。交际法强调语言的流利性,而忽视了它的准确性。在语言环境有限的条件下,如果再没有语法的规范,学习者根本就无从下嘴,不知该怎么说,更不用说达到流利程度。在语法的规范下,语言最起码已经准确了,在准确的基础上才会出现流利。准确是需要学习者学习的,而流利需要练习就可以达到。先学习后练习,符合中国人学习外语的大环境。如果不先学习语法规则,无论是口语还是写作,都会出现中国式英语的现象,一旦形成语言僵化,将很难改变。

3.在课堂有限的时间里,注重无限的交际也是不现实的。外语教学大多以课堂教学为主,并不象生活中我们有大把的时间接触到母语。因此在课堂上以语法为基础是必要的,然后让学生在课后时间做大量的交际练习,以巩固课堂上所学的语法知识。语法是死的东西,但交际却是活的,学习者运用死的语法,可以创造出无穷的句子。

但语法教学法也涉及到教的问题。在传授不同语法时,我们要尽可能多的向学习者传授外语国家的文化,让学习者融入到该文化之中去。如讲英语词汇时“跳”在汉语中只有一种表达,可是在英语当中却有很多。如jump,skip,bound,hop,leap,spring…传授时将中西思维差异也连带传授。再如,讲授句子时,一个句子可能从语法上讲,它是完全正确的,但是外国人却从不这样说,应将外国人的习惯表达法清楚的讲给学习者。

我们在这里提出要重视语法教学,并不是要回归到传统的语法教学法上去,而是两者相结合。先语法后交际,即语法-交际教学法。在语法这一地基打好的前提下,才能建设交际这一高楼大厦。纵观国内的英语教学,十几年前,我们采用的可以说是传统的语法教学法,听说能力得不到一点重视。学习者学了十几年的英语连一句也说不出来,学成了哑巴英语,这除了与国内的教育体制有关外,还与忽视交际功能有关。学习者学英语大多是为了应付考试,日常生活中根本用不上。近几年来,情况有了些改观,世界经济一体化,中国加入世贸组织,北京奥运会的成功举办……英语的交际功能得到了很大的重视。听力课,口语课的开设,刺激了学生对提高听说能力的渴望。此外以语法教学法为基础,学习者的阅读能力是有保障的。因此学习者在无限的课外生活中,可以自己利用时间加以练习交际语言,以此达到准确性与流利性的统一。

[参考文献]

[1]束定芳,庄智象.现代外语教学[m].上海外语教育出版社出版.1996.

[2]戴炜栋,陈莉萍.二语语法教学理论综述[j].外语教学与研究,2005,(2).

[3]赵美娟.关于英语专业的语法教学[j].外语界,1999,(4).

[4]秦洪武,孔凡富.交际教学法中的语法习得刍议[j].外语界,1998,(1).

[5]郝兴跃. 20世纪90年代以来国外语法教学的新趋势[j].外语界,2004,(4).

[6]武和平.交际教学思想的全球化与本土化[j].外语界,1999,(2).

[7]张人.内隐认知及其对英语语法教学的启示[j].外语界,2004,(4).

[8]马振民.谈交际法在大学英语语法教学中的体现[j].外语界,1998,(1).

外语教学法论文范文第9篇

关键词：外语教学；多元化体系；表现

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2007)08－0053－02

我国初步的多元化外语教学体系主要表现在以下几个方面：

一、指导思想和教学目标的多元化

1.指导思想多元化。从宏观上讲，教育要面向现代化，面向世界，面向未来；从微观上讲，外语教学应有利于发挥每个学生的潜能，有利于提高学生的全面素质，有利于提高学生的自学能力，有利于培养学生的创新思维和创造能力。

2.教学目标多元化。如我国高等学校英语专业英语教学大纲描述的培养目标为：高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才，不拘一格培养人才。除了总体目标外，还有具体的培养目标，具体的培养目标下面还有许多子目标。

外语教学是实施全面素质教育的重要途径，不但要提高学生的业务素质，而且要培养他们的思想道德素质、文化素质和心理素质。在外语课程教学中要正确处理外语与其他课程的关系，使它们有机地、和谐地融为一体。同时，注意学生知识结构的合理性，打好扎实的语言基本功，注重各项语言技能的全面发展，突出语言交际能力的培养；注重培养学生对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性，加强学生思维能力和创新能力的培养。

二、办学模式和教学阶段多元化

1.办学模式的多元化。我国的外语教学已经走出了单纯的国有官办的办学模式，基本形成了国家办学、集体办学、社会办学、个人办学、中外合作办学等多元体制。

2.教学阶段多元化。我国的外语教学，条件较好的从幼儿园开始实施，在小学、中学、大学、研究生阶段普遍开设外语课，有的还开设第二外语。而每一教学阶段内又往往包括基础阶段和应用提高阶段(三至四年级)。

三、教材和教学内容的多元化

1.教材编写指思想的多元化。外语教材编写的指导思想呈现思想性、科学性、知识性和趣味性、先进性、实用性、可操作性等多元化特点。

2.外语教材多元化。为适应各地区、各类学校不同起点及不同程度的外语教学的要求，形成了不同系列的教材，这些教材有中外合作编写的，也有语言教学专家、教师和教科书编辑共同编写的，外语教材日趋现代化、多样化和立体化。

3.教学内容的多元化。教学内容的多元化是由“一纲多本”决定的。“一纲”是国家对某一阶段、某一层次的外语教学的统一要求，是保证外语教学的整体质量的重要举措。“多本”意味着在多种教学思想指导下编写出的风格各异、形式多样、内容千差万别的教材。

4.课程设置多元化。课程设置贯彻语言能力培养与跨文化交际能力并重、语言学习与专业知识学习并重、语言素质与人文素质提高并重的原则。各级各类学校根据各自的培养目标，课程设置不尽相同，同一学校、同一专业因培养个性化复合人才的需要设计了很多课程模块，因而课程设置也有区别。

四、教学要求和评价标准的多元化

1.教学要求多元化。我国土地广袤，人口众多，国情复杂，经济发展水平和教育发展水平很不平衡，因此我们的外语教学要求必须实事求是，以尽量符合各地的实际状况。故我们的外语提出了基础阶段的教学要求和高级阶段的教学要求，而每一阶段又分别提出了基本要求和较高要求两种，以实现学习的个性化。

2.评价标准的多元化。转变把外语考试看做是外语教学的终点，把考试通过率作为外语教学水平高低的唯一依据的错误观念，变终结性评价为过程性评价，把知识考核变成能力培养和综合人文素质提高的手段。除了考试分数外，语言技能、交际能力以及语言和文化等方面的知识、分析问题和解决问题的能力等都成为评价的标准。

3.考核办法的多元化。测试和评估的方式和方法根据不同的课程和不同的学习阶段而有所不同。从题型上看，有客观题和主观题；从形式上看，既有口试又有笔试；从手段上看，既有传统的考核办法，又有随着信息技术发展而增加的机上考试(包括电脑和语言实验设备)、电话考试等；从考试空间看，既有教师和学生面对面的直接考试，又有远距离的间接考试；论文、口头表述、讨论、答辩等都可以作为考核的办法。

五、教师和教育对象的多元化

1.教师队伍来源的多样化。现在的外语教师的培养不再是师范院校的一统天下，综合性大学可以开办师范学院，综合性大学的毕业生可以从事教师职业，社会人士经过考试也可以参加到教师队伍中来。此外，外语教师的国际化非常明显，不少学校都有多名外籍教师从事外语教学工作。

2.教学对象的多元化。一个全民学习外语的热潮早已兴起，目前的外语教学对象既有全日制的学历教育，也有业余的学历教育，还有遍地开花的各类外语培训等。

六、教学方法和手段的多元化

1.教学方法的多元化

教学方法直接关系到学生各方面能力的培养与提高。不同的外语教学方法既各具特色，服务于一定的教学目的，又相互作用，呈现出多元化和互补性的特点。国外的翻译法、听说法、视听法、交际法和认知法、自觉对比法以及最新的外语教学法如全身反应教学法、语言经验教学法、合作语言学习教学法、自然教学法、整体语言教学法、认知交际法、人文主义教学法等都对我国的外语教学方法产生了广泛而又深远的影响。

我国的外语教学方法在借鉴的基础上不断创新，已探索创造出一些符合中国实际的外语教学法，如“外语立体化教学法”、“结构・情景・交际法”、“情景・结构・规则・交际法”以及“拼读入门，阅读主导”、“听说引路，优先发展听说能力”等教学模式，还有张思中外语学习法、沉默法、暗示法、自然教学法、机械反应法、顾问辅导法、信息认知法、自觉对比法、自觉实践法、六步听写法、四步连读法、简笔画情景教学法、结构情景交际教学法、复习介绍操作练习巩固五步教学法、释放教学法、密集式全浸入教学法、交际法、折中法等也在教学实践中发挥出巨大的作用。

外语教学方法的多元化还表现在从其他学科的教学方法如发现学习法、探究――研讨法、纲要信号图式教学法、暗示教学法、微格教学法、愉快教学法等吸取营养形成新的教学方法方面。此外还有诸如程序教学法、掌握学习教学法、意义接受学习教学法、非指导性教学法、探究――研究教学法、归纳思维教学法、小组协同教学法、个别规定教学法、批判性思维教学法、创造教育的教学方法等等，这些国内外的教学方法对我国的外语教学方法产生了重大影响。任务型教学、项目型教学和个性化教学已经广泛应用到教学实践中去，正在深刻地影响着我国外语教学的现状和发展。

(1)教学方法理论基础的多元化。语言学对英语教学有重要的指导作用。而英语语言学的诸多流派与分支也直接影响了英语教学法的各种流派。第二语言习得理论、交际理论、认知理论、信息理论、跨文化交际理论、中介语理论、错误分析理论、人本主义理论等构成了现代各外语教学法的直接理论基础。同时，各相关学科如教育学、心理学、哲学等，也对外语教学法的发展起了重要的作用，促进了教学方法多元化格局的形成和教学法的优化组合。

(2)确定教学方法的原则多元化。采取哪种外语教学法，是由环境、教师、学生、教材、教学方法和学习过程等因素构成的多元结构决定的。在选择教学方法时，对教师自身的教学水平、外语水平、教育需要、社会需要和外语教学理论水平，特别是对学习的主体――学生及其所处学习阶段要予以充分的考虑。外语教学方法的选择既要考虑外语教学的普遍性，又要考虑我国外语教学的特殊性。

任何一门学科的发展都有其历史性，都有一定的历史背景和时代的合理性。多种外语教学法在借鉴和创新中发展和完善。没有万能的教学法，也没有永远不变的教学法，继承和创新是外语教学法研究的永恒主题。我们应本着古为今用、洋为中用和实事求是的科学态度对待不同的外语教学方法和流派，重视继承，更重视创新。

(3)外语教学方法特点的多元化。教学的适应性、教学的整体性、教学的发展性、教学的情意性和教学的双边性是现代外语教学方法的鲜明而又突出的特点。

(4)教学方法研究与改革特点的多元性。1)借鉴与创新相结合；2)教学方法的研究、改革与心理学的研究相结合；3)教学方法的研究、改革与课程、教材的研究、改革相结合；4)教学法理论研究与教学实验相结合。

(5)外语教学渠道的多元化。课堂教学要与学生的课外学习和实践活动相结合。课外学习和实践活动应以课堂教学的内容为基础，激发学生的学习兴趣，培养学生的学习能力、语言综合运用能力、组织能力、交际能力、思维能力和创新能力。互联网和广播电视等现代化手段极大地拓展了外语教学的空间和时间。

2.教学手段的多元化

我国的国情决定了现阶段我国的外语教学手段既有传统型的，又必须不断推进外语教学手段的现代化。如利用网上下载材料、自制课件、国内外教学软件、计算机辅助教学、计算机网络系统以及广播、电视、电话等共同构筑多元化的外语教学手段。

综观我国外语教学发展的历史和现状，我们可以得出这样的基本结论：我国外语教学呈现出多层次、多元化、综合、互补和开放的特点，一个多元化的外语教育格局基本形成。

参考文献：

［1］Asher,J.Learning another language through action［M］.3rd edition.Las Gatos,CA:Sky Oaks Productions,1988.

［2］高等学校英语专业英语教学大纲［M］.北京：外语教育出版社，2000.

［3］陈晓燕．关于交际法和传统法结合并用的几点思考［J］.外语与外语教学，1998.

［4］李庭芗．中国当代外语教学法流派［M］.北京：高等教育出版社，1994.

［5］廖晓青．任务型教学的理论基础和课堂实践［J］.中小学外语，2000(11).

［6］刘润清．外语教学研究的发展趋势［J］.外语教学与研究，1993(3).

［7］束定芳，庄智象．现代外语教学――理论、实践与方法［M］.上海：上海外语教育出版社，1996.

［8］王才仁．《语言教学的流派》导读［M］.北京：外语教学与研究出版社，2000.

外语教学法论文范文第10篇

所谓“外语教师课堂策略研究”不是指教学法研究，也不是针对诸如语音、语法、词汇，或听说、阅读、写作等方面教学的分门别类的研究，其着眼点是课堂教学的实际过程——课堂互动(classroom interaction)，旨在了解教师的哪些课堂行为有利于学生学习和掌握语言，从而成为值得提倡的教师课堂策略，并成为外语教学评估的依据。这种研究在中国很有必要，因为每天都有大量外语学习都走进课堂，他们的进步无疑在很大……

2.现实需要

我们可以先对中国和西方的外语课堂作一简单对比，从中了解中国的现实需要。

首先，中国的外语学习者——无论在校生还是成人——都是在本国学习别国语言，即“外语”。一般说来，他们到课堂上来学习语言知识并练习使用语言，走出课堂后便很少有这样的机会。而在西方国家，除了一些在校生需学习“外语”，更多学习者是移民、外国人或生活在双语环境中的人（如在加拿大）。他们是在目的语国家里学习目的语，即“第二语言”（简称“二语”），所以二语习得研究首先在西方兴起并得到迅速发展。二语学习者除了专门到课堂上学习语言，平时就在目的语环境中生活和工作，有大量自然接触和使用语言的机会。这就是说，课堂在“二语”环境中仅是语言学习的途径之一，而在“外语”环境中即使不是唯一的、至少也是主要的途径。因此，“外语”学习者对课堂的依赖性更大，教师的课堂教学效果对他们学习效果的影响也更大。为此，外语教师有必要掌握有效的课堂策略。

其次，语言课堂有一个有别于任何其它课堂的特征：语言既是教学手段，又是教学内容。这就对教师提出了更高要求。教师不仅应熟练掌握目的语，而且应懂得如何通过使用语言而教语言，并能使学生通过使用语言而掌握语言。正因为这一点，语言教学研究才如此受重视，以至几乎被等同于应用语言学。在西方，二语教师多为该语言的本族人，且具备教育学或应用语言学专业的硕士学位，大学教师则需有博士学位。而在中国，外语教师绝大多数是中国人，虽已获得外国语言文学学士、硕士甚至博士学位，但也只能算高级外语学习者，不具有本族人的语言优势。以大学外语教师为例，他们一般刚毕业就直接走上讲台，很少有人在语言教学方面接受过正规训练。高一虹等(2000)的调查显示，即使在参加全国甚至国际学术会议的高校英语教师中，“系统学习过应用语言学”的人仅占18.5%，半数的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴炜栋(2001)的问卷调查则显示，我国外语教师的素质和业务水平均不容乐观。师资方面的差异表明，中国的外语教师，特别是年轻教师在外语教学理论和实践上都需要指导，需要认识外语教学的规律、课堂过程的实质以及有效的课堂策略，以便取得好的教学效果。

再者，正因为语言课堂具有特殊性，课堂互动本身作为一种语言交际活动，是学生语言实践的极好机会。如果学生能参与课堂互动，就能直接获得学习和掌握语言的机会，同时还能参与管理自己的学习，这会使其学习态度变得更积极、负责(Allwright 1984)。在英、美等西方国家，课堂上更强调学而不偏重教，所以课堂讨论以及各种活动比较多，教学常以学生而不是教师为主体，这些在郁小萍(2001)的调查中都得到了验证。西方这种教学方式比较有利于外语学习者提高学习兴趣和语言交际能力。而在中国，尽管“师道尊严”和“满堂灌”早就受到批评和摒弃，但如果外语教师不接受专门训练，平时也得不到足够的交流机会，那么他们初上讲台时所能参照的往往是自己以前的老师的做法。这样一代一代影响下去，传统就可能在不知不觉中形成。况且“启发式”和“讨论式”教学对教师的教学经验与技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破这种局面，对外语教师进行课堂策略指导很有必要。

总之，上述差异造就了中国自己的外语课堂环境。在这种客观环境中，外语教师的课堂策略能发挥重要作用，因而研究课堂互动以及教师的课堂行为尤其具有现实意义。

3.西方研究状况

这方面研究的状况如何？我们在考察中发现，有关研究成果基本上产生于西方，并可追溯至20世纪60年代末。此前语言教学界热衷于比较“教学法”，如语法一翻译法、听说法、认知法、情景法等。这些“教学法”多集理论原则、大纲、教材、讲课技巧等为一体，教师的课堂行为只是其中一小部分。然而比较的结果表明，每种教学法都有自身的优势，但没有绝对优势(Allwright 1983)，于是研究人员才开始把目光转向课堂互动。

根据Allwright & Bailey(1991)，课堂互动是教学的实际过程。外语教师带着教学计划走进课堂，其中包括大纲规定的内容、要采用的教学方法和要建立的课堂气氛。这些将分别影响学生的语言输入、语言实践机会和心理吸收状态。然而计划不等于结果；影响必须经过课堂互动过程才能作用于学生。事实上，在互动中教师和同学的话语也将带来输入，各种语言交际与练习的机会将随时出现，课堂气氛也会变化。所以教师要学会管理课堂互动。

早期的外语课堂互动研究在方法和目标上都受到教育学领域种种观念的影响。主要研究方法有两种。第一种是行为分类，即把师生课堂行为预先分别划分为若干类别，如教师接受学生情绪变化、采纳学生观点、提问、讲解、作指示、表扬、批评等，以及学生应答、启动话语、沉默等(Flanders 1960)，称作“分类系统”(category system)。研究者对照着到课堂上作记录或录音后再转化为文字，然后作量化分析。这种方法也称“课堂互动分析”(Ellis 1994)或“课堂观察”(AIlwright 1988)。此类研究仅70年代前后就出现25项(Chaudron 1988)，旨在了解教师的课堂行为是否符合所提倡的模式、哪些需改进、哪些更有效等，可直接为教学服务。例如Jarvis(1968)的分类系统可用来分析教师个人的教学模式与理想教学模式之间的偏差率，从而达到教学评估与改进的目的jMoskowitz(1968)则将Flanders的分类系统以及经她扩展的外语互动系统(Flint)用于培训教师学员，取得了很好的效果。当然，行为分类法在理论和操作上都可能有主观性和片面性，因为对行为类别的划分和定义均基于研究者的个人认识，而且分别看待师生行为容易忽略交际意图和课堂全过程(Kumaravadivelu 1999)。

第二种方法是话语分析。如果说行为分类受到行为主义 心理学影响，话语分析则从社会学角度将课堂互动视为“活生生的人际互动”(Allwright 1984:156)，将师生同视为参与者，他们每走一“步”(move)都将实现一种教学功能并受到一定规则的约束。研究者建立了各种课堂话语体系，如建构步(structuring)＋引发步(soliciting)＋应答步(responding)＋回应步(reacting)(Bellack et al 1966)，或启动步(initiation)＋应答步(response)＋反馈步(feedback)(Sinclair & Coulthard 1975)。据此分析课堂（录音）材料，可以了解师生如何共同创造学习机会，而不只是教师如何教。“交际法”在当时极为盛行，不少目光投向了真正意义上的课堂“互动”及其给学生提供的语言交际机会。例如Fanselow(1977)建立了综合性语言交际系统，可用来分析不同课型的课堂话语；Long等(1976)在分析了外语课堂话语后发现，小组式互动比齐步走(lockstep)式互动更能促进学生参与交际以及用多种言语行为进行交际。话语分析法1)不区分师生话语，有利于了解互动意图和全过程；2)先分析材料后得出结论，比较客观；3)将语言形式与其功能联系起来则增加了理论系统性，在应用中也容易做到精确。

实际上，话语分析与行为分类不同，对教的研究是间接的，其着眼点是如何促进学。从70年代中期起，外语教学界已意识到“教”的目的是“学”。进入80年代后，二语习得研究的强劲势头更是强化了对学习者方面的关注。不过二语习得研究本身也存在心理与社会两种不同取向(Firth & Wagner 1997)：前者关心哪些个人心理因素会影响语言习得；后者关心怎样的互动模式能提供语言习得机会。后者得到的重视相对不足，但也取得了不少成果。它多通过话语分析方法，分析单位多为“步”或“T单位十残片”或“C单位”(Chaudron 1988:45)，针对的问题多围绕所谓“意义商议”(negotiation of meaning)，即会话双方通过“划界”、“确认理解”、“核实理解”、“请求澄清”、“重复”等手段来调整互动结构，以便理解所产出话语的意义。意义商议被认为能促进语言习得，一方面因为它既能预防又能修补理解缺口，可带来“互动型”可理解输入(Long 1983;Pica et al1987)；另一方面因为它能创造输出机会，并通过“负输入”推动会话者改换别的表达方式以修正自己的输出，令其更准确、连贯和恰当，更易于理解(Swain 1985;Pica 1988;Pica et al1989)。

从80到90年代，一直有人通过话语分析调查课堂环境中哪些因素会促进意义商议。结果显示，意义商议在真实课堂上出现并不多（如Pica & Doughty 1985;Pica & Long 1986)，因为有若干条件会制约其产生。首先，齐步走式互动模式在课堂上应用较多，而它不能像小组式模式那样提高学生语言输出的量与质(Long et al 1976;Foster 1998)、减少学生心理压力、营造轻松自然的课堂气氛(Long & Porter 1985)，从而带来更多的意义商议机会(Doughty & Pica 1986)。此外，意义商议在不同语言水平或母语背景的学生之间(Varonis & Gass 1983)及不同性别学生之间会更多(Gass & Varonis 1985)，在两人小组比在多人小组中、在完成双向任务（必需交换信息）时比完成单向任务（自由交换信息）时更多(Doughty & Pica 1986;Fosterl998)，在完成有一定挑战性的解释型任务时比完成一般程序型任务时更多(Brown 1991)。课堂上若不具备上述有利条件，则很难保证出现意义商议。

还有人着重研究“引发步”或“启动步”，即教师在课堂上的提问。问题主要有两类：1)要求回忆并提供知识型信息，只有一个正确答案；2)要求作出评价、判断、解释或论述，接受多种答案。它们分别被称为“封闭性”和“开放性”问题(Barnes 1969)，或“展示性”(display)和“参考性”(referential)问题(Long & Sato 1983;Brock 1986)。研究结果表明，教师在课堂上实际提出的问题主要是前者，尽管前者重事实不重思考、重记忆不重理解，很难促进语言习得(Koivukari 1987)；而且学生用于回答后者的句子长度是用于回答前者句长的2.36倍，可见前者不能促进输出(Brock 1986)。此外White & Lightbown(1984)还发现，由于教师认为答案只有一个，便急于得到那个答案，往往提问后很快就重复问题或叫另一个学生回答，结果降低了学生的回答率，因而也降低了其输出量。

基于上述种种对课堂话语的调查结果，研究人员对教师提出种种建议。研究教师提问的人都主张让教师少提“封闭性”问题，多提“开放性”问题。White & Lightbown(1984)指出这样能使教师在提问之后很自然地延长等待时间，从而给学生更多输出机会；此外小组活动时气氛比较自然，也有助于增加输出。实际上，大多数研究意义商议的人也都主张经常开展小组活动。当然，Pica & Doughty(1985:132)曾提醒说，齐步走式互动比小组式互动中的话语更合乎语法，过多的小组活动可能会减少学生接触正确输入的机会。另一方面，Pica et al(1987)指出教师不应把注意力全放在语言准确度上，而应注重调整互动结构，特别应主动核实和确认学生理解与否，并鼓励学生澄清和确认自己不清楚的地方。Foster(1998)还发现，学生听不懂时因怕耽误时间、不愿表现出不懂或寄希望于后面的信息，很少主动选择意义商议，所以建议教师有意识地对其进行指导。总之，这些研究者无论是着眼于教还是着眼于课堂互动与学的关系，最终目的都是帮助教师认识自己的哪些课堂行为更有利于学生的语言习得(Ellis 1994:564)。正如Allwright(1988:256)所说，研究学习过程也是研究讲课过程，为改进和评价教建立理论依据。

应该说，近三十多年来，西方一直在进行课堂互动研究，在80年代相对多一些，但由于外语教学研究领域存在着重理论轻实践的倾向(Van Lier 1994)，这项研究未能成为主流。但是90年代中以来，西方已有不少学者开始提倡进行“教师研究”（见TESOL Journal,1994/4)，还有一些人呼吁加强社会取向的二语习得研究（如Edge & Richards 1998）。“行动研究”（参见Crookes 1993）的影响也在扩大，它是教师为解决实际问题而边教学边开展的研究(Richards & Nunan 1990)，包括课堂实验，因而涉及教师行为和课堂互动。尽管新理论还不成熟，但这些发展表明，对实际课堂教学过程的研究正得到更多重视，教师作为教学实施者乃至研究者的作用也日益得到再认识，需要加强关于课堂互动和教师行为方面的研究。

4.国内研究状况

为了解国内有关研究的状况，笔者仔细查考了高等学校外语学刊研究会编的《外国语言研究论 文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外语教学与应用语言学”部分（这部分在1995-1999年册中改名为“外语教学”）。为了更好地说明问题，作者还作了相关统计，得到以下结果。

首先，从该部分论文的数量看（见图1），外语教学研究的势头二十多年来始终呈不断上升趋势。1984年为第一次高峰，此后十年中保持了该水准，1994年再次攀升，1999年达到整个阶段的最高峰。

从论文内容上看，主要特点是对西方理论的引进，特别是在80年代。仅以第一次高峰到来的1984年为例，“译”、“摘译”、“译述”和“编译”一类论文的数量高达46篇，占当年论文总数（120篇）的38%。不过此后不断减少，以每隔五年为例，1989年有这类论文17篇，占当年论文总数（114篇）的15%；1994年降至6篇，占当年论文总数（132篇）的2%；1999年仅有2篇，占当年论文总数（272篇）的0.7%。可见纯粹的引进在90年代呈明显下降趋势，这与高一虹等(1999)的调查结果是一致的。

附图

图1.1978-1999年国内外语教学与应用语言学方面论文数量

然而进一步分析论文内容时，情况要复杂得多。以最近的、也是论文数量最高峰的1999年为例，通过对当年论文内容的分类和统计（见表2），在除去关于“名家谈／谈名家”、“教材”、“测试”和“教具”等方面论文以及原本错误入类的论文之后，共有论文255篇。它们被归入10类。对于看上去涉及不止一类的论文，如“浅论外语交际教学法中的阅读教学”，则按照“新信息在后”的原则，将其归入“外语技能及其教学”类，而不是“教学法”类。

从表2看，居首位的是外语教学类，无论是理论讨论还是经验总结，内容都比较泛，基本属于个人认识和体会。居第二位的是教育改革类，也多为个人认识和体会，其比例如此之高可能与90年代末外语界开展面向21世纪课程体系和教学内容改革有关。并列第二位的还有语言学习与习得类，涉及的问题体现了在西方盛行的心理取向二语习得研究的影响。紧随其后的是教学法类，尽管在西方此类研究从70年代就开始减少，国内也有学者反对开展最佳教学法研究（刘润清　1999），但许多人仍热衷于西方教学法理论，并把改进外语教学的希望寄托于某一教学法。排在第五的是外语技能及其教学类，涉及具体语言技能的训练，试图将相关应用语言学理论与教学实践结合起来。文化因素也引起不少人关注，他们把文化语言学理论与观点导入语言教学，并从这一角度解释语言交际能力。此外，随着科学技术的发展，多媒体／网络／电化教学的作用日益显现，其研究虽处于探索阶段，但已得到与文化因素同等的关注。教学研究类论文很少，由于规范的科研方法目前在国内尚未形成气候，此类论文多出自专家和内行之手，以呼吁或引导为目的。最后，本文所关心的以外语课堂或外语教师为对象的研究显然很少。表中已给出每篇论文的题目，不难看出它们仍以“谈”或“论”为主，除（最后）一篇外，均未特别关注教师的课堂行为，系统的调查研究则不存在。

表2.1999年外语教学方面论文内容分类与统计

附图

实际上，表2反映了两个值得重视的现象。第一，泛谈外语教学和思考教育改革的文章加起来已占到40.7%，同时从表中所有论文题目的例子不难看出，其它类别的论文也多为“理论与应用”或“个人经验与看法”。这一现象与高一虹等(1999)对四种外语类核心刊物的调查结果是一致的，即“非材料性研究”二十年来一直“占绝对优势”；但又不同于该调查的另一结果，即此类研究在进入90年代后有下降趋势。原因可能是这里的数据来自各种登有外语教学研究论文的刊物，较核心刊物范围更广，作者以第一线的外语教师为主。但这大概反映出“我国外语教师对科研方法了解甚少”，应加强培训（刘润清1999:11）。

第二，虽然进入90年代以来，对西方理论的纯粹引进有明显下降，但1999年的研究内容仍在很大程度上属于对西方理论的借鉴和应用，特别是二语习得、教学法和跨文化交际等方面。这三类论文共占34.5%，其他类别的论文中也有不少涉及西方语言学和应用语言学理论。这一现象说明国内与西方在外语教学研究上有所接轨，即具有从多学科角度进行研究的趋势（刘润清1999），但也说明我们接触西方理论之后，似乎在相当一段时间里很难跳出现成的圈子去看问题。我们对教学法仍如此执着，显然已经比人家慢了一拍。另外，目前重理论轻实践的倾向在西方已受到批评，而国内外语界仍然重视语言习得心理和教学法研究而轻视实际课堂过程研究。

笔者还查阅了2000年七种外语类核心刊物（注：七种刊物是《外语教学与研究》、《外国语》、《外语界》、《外语教学》《外语研究》、《外语与外语教学》、《现代外语》。），发现没有外语教师类论文，但外语课堂类有3篇。虽然量少，这三篇分别有关“过程教学法”、“互动教学模式”和“课堂小组活动”的论文，表现出了对课堂互动的关注。特别在第三篇中，庞继贤等(2000)基于Pica & Doughty(1985)、Doughty & Pica(1986)和Foster(1998)（注：庞继贤等(2000)给出的Foster文章出处有误，文章发表于1998年，而不是1988年。）的研究，对中国学生的小组活动做了类似调查，结果与国外研究的结果一致，即双向比单向任务更有助于增加学生语言输出以及修正输出的机会，不过学生实际上很少进行意义商议。值得注意的是，他们根据中国实情指出，学生习惯于认真听讲而不爱参与或提问，认为应当充分发挥教师的作用。的确，我们很有必要进一步考察中国环境中外语课堂互动的特征以及教师的课堂策略，告诉教师应具体发挥哪些作用以及如何发挥作用，从而建立中国的外语课堂教学模式。

5.结语

综上所述，外语教学研究在中国正日益受到重视，但似乎与科学研究规范还有一定距离，与中国外语课堂的实际需要也有一定距离。中国人学习外语主要依靠课堂，而且中国的外语课堂现实有别于西方二语课堂。这就要求我们加强研究外语课堂互动。西方学者已经取得了一些研究成果，值得我们借鉴，但我们还需对其“本土化”（戴炜栋2001），结合中国实情、针对迫切需要解决的问题、按照科研规范来进行系统的调查研究。

【参考文献】

1　Allwright,R.1983.Classroom-centred research on language teaching and learning:A brief historical overview [J].TESOL Quarterly 17:191-204.

2　Allwright,R.1984.The importance of interaction in classroom language learning [J]. Applied Linguistics 5:156-171.

3　Allwright, D.1988.Observation in the Language Classroom [M]. London:Longman.

4　Allwright,D.& K.Bailey.1991.Focus on the Language Classroom:An Introduction to Classroom Research for Language Teachers[M].Cambridge:CUP.

5 Barnes,D.1969.Language in the secondary classroom [A]. In D.Barnes et al. (eds.). Language,the Learner and the School[C].Harmondsworth:Penguin.

6　Bellack, A.A.,H.M Kliebard, R.J. Hyman & F.L.Smith.1966.The Language of the Classroom[M].New York:Teachers College Press.

7　Brock,C.A.1986.The effects of referential questions on ESL classroom discourse [J]. TESOL Quarzerly 20:47-59.

8　Brown,R.1991.Group work,task difference,and second language acquisition [J]. Applied Linguistics 12:1-12.

9　Chaudron,C.1988.Second Language Classrooms:Research on Teaching and Learning　[M].Cambridge:CUP.

10　Crookes,G.1993.Action research for second language teachers:Going beyond teacher research [J]. Applied Linguistics 14:130-143.

11　Day,R.R.(ed.).1986.Talking to Learn: Conversation in Second Language Acquisition　[C]. Rowley, Mass.: Newbury House.

12　Doughty,C.& T. Pica. 1986."Information gap" tasks:Do they facilitate second language acquisition? [J] TESOL Quarterly 20:305-325.

13　Edge,J. & K. Richards,1998.May I see your warrant,please? Justifying outcomes in qualitative research [J]. Applied Linguistics 19:334-356.

14　Ellis,R.1994.The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford:OUP.

15　Fanselow,J.F.1977.Beyond rashomon-conceptualizing and describing the Teaching Act[J].TESOL Quarterly 11:17-39.

16　Firth, A, & J. Wagner.1997.On discourse,communication,and(some)fundamental concepts in SLA research[J].The Modern Language Journal 81:285-300.

17　Flanders, N.A.1960.Interaction Aralysis in the Classroom: A Manual for Observers [M].Ann Arbor:University of Michigan Press.

18　Foster,P.1998.A classroom perspective in the negotiation of meaning [A].Applied Linguistics19:1-23.

19　Gass,S.M.& E.M.Varonis.1985.Task variation and nonnative/nonnative negotiation of meaning [A].In S.M.Gass & C.G.Madden(eds.).Input in Second Language Acquisition[C].Rowley,Mass: Newbury House.

20　Jarvis,G.A.1968.A behavioral observation system for classroom foreign language skill acquisition activities[J].The Modern Language Journal 52:335-341.

21　Koivukari,A.M.1987.Question level and cognitive processing:psycholinguistic dimension of questions and answers[J].Applied Psycholinguistics 8:101-120.

22　Kumaravadivelu,B.1999.Critical classroom discourse analysis[J].TESOL Quarterly 33:453-484.

23　Long,M.1983.Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input[J].Applied Linguistics 4:126-141.

24　Long,M.& C.Sato.1983.Classroom foreigner talk discourse:Forms and functions teachers' questions [A].In H.Seliger & M.Long(eds.) Classroom oriented Research in Second Language Acquisition [C].Rowley,Mass.: Newbury House.Pp.268-85.

25　Long,M.& P.Porter.1985.Group work,interlanguage talk,and second language acquisition [J].TESOL Quarterly 19:207-228.

26　Long,M.,L.Adams,M.McLean & F.Castanos.1976.Doing Things with Words-verbal interaction in lockstep and small group classroom situations,reproduced[A].In D.Allwright(ed.).1988.Pp.153-170.

27　Moskowitz,G.1968.The effects of training foreign language teachers in teraction analysis [J]. Foreign Language Annals 1/3:218-235.

28　Pica,T.& C.Doughty.1985.Input and interaction in the communicative language classroom:　A comparison of teach er-fronted and group activities[A].In S.M.Gass & C.G. Madden (eds.).1985.

29　Pica,T.& M.Long.1986.The linguistic and conversational performance of experienced and inexperienced teachers [A].In R.R.Day(ed.).1986.Pp.85-98.

30　Pica,T.,R.Young & C.Doughty.1987.The impact of interaction on comprehension [J].TESOL Quarterly 21:737-758.

31　Pica,T.1988.Interlanguage adjustments as an outcome of NS-NNS negotiated interaction [J]. Language Learning 38:45-73.

32　Pica,T.,L.Halliday,N,Lewis & prehensible output as an outcome of linguistic demand on the learner [J]. Studies in Second Language Acquisition 11:63-90.

33　Richards,J.& D.Nunan(eds.).1990.Second Language Teacher Education [C].Cambridge:CUP.Sinclair, J.M.& M.Coulthard.1975.Towards an Analysis of Discourse[M].London:OUP.

34　Swain, municative competence:some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A].In S.M.Gass & C.G.Madden(eds.)1985:235-253.

35　Van Lier,L.1994.Forks and hope:Pursuing understanding in different ways[J].Applied Linguistics 15:328-346.

36　Varonis,E.M.& S.Gass.1983.Target language input from non-native speakers[A]. Quoted in M.Long & P.Porter.1985.

37　White,L.& P.Lightbown.1984.Asking and answering in ESL classes[J].Canadian Modern Language Review 40:228-244.

38　戴炜栋，2001，构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系[J]，《外语教学与研究》第5期。

39　高等学校外语学刊研究会，路式成／魏杰（主编），1992/1996/2001，《外国语言研究论文索引》(1949-1989/1990-1994/1995-1999)。上海：上海外语教育出版社。

40　高一虹等，1999，中、西应用语言学研究方法发展趋势[J]，《外语教学与研究》第2期。

41　刘润清，1999，外语教学研究的发展趋势[J]，《外语教学与研究》第1期。

42　庞继贤等，2000，英语课堂小组活动实证研究[J]，《外语教学与研究》第6期。