特殊教育论文范文

时间:2023-03-19 14:40:16

特殊教育论文

特殊教育论文范文第1篇

1.翻转特教培训课堂的基础

(1)物质基础

互联网时代的学习不再局限于书本,而是延伸到了网络,人们可以通过网络随时随地学习。学校一般拥有机房,甚至为教师配备工作电脑。信息技术为翻转特殊师资培训提供了物质基础。

(2)知识基础

翻转特殊教师培训课堂要求教师具有一定的信息技术运用能力和和学习能力。首先,教师信息技术运用能力普遍增强,有600多万中小学教师接受了教育技术能力培训,约占应培人数的76%;其次,教师是知识型专业人员,自主学习能力较强;最后,远程教育的发展提供了实践经验。

(3)理念基础

当今社会是学习型社会,教师作为知识的传播者、教育的主导者理应是学习的践行者。自2010年翻转教育理念传入我国,很多教师成为翻转课堂的施行人,他们理解翻转的理念及优势、劣势,为翻转特殊教师培训提供了理念基础。

2.翻转特教培训课堂的优势

(1)有利于参训特教教师自定步调式学习

参训特教教师具有离散性特点,传统培训未重视这一问题,对参训者进行无区别的统一培训,致使培训效果不佳。让参训者按照自己的步骤学习是翻转培训的核心理念之一,遵从了特教教师的离散性特点。参训特教教师可以在培训前通过网络观看培训者设计的视频,根据实际情况选择适合自己的学习步调;学习困惑可通过网络和专家或其他特教教师进行交流以解答;实践困境可提交给培训者作为培训的案例。

(2)有利于参训特教教师连续性学习

传统的特教师资培训具有非持续的特点,影响了参训特教教师的学习效果。翻转特教培训课堂为参训特教教师提供了一个具有张力的平台。无论是参训前、参训中还是参训后,特教教师都可以与培训者、专家、其他特教教师进行交流,有利于参训特教教师的连续性学习。

(3)有利于参训特教教师建构式学习

建构式学习强调以学生为中心,教师作为指导者帮助学生内化知识。传统的培训以讲授法为主,培训者主导课堂,参训者成为机械的知识接受者。翻转特教师资培训课堂有利于特教教师进行建构式学习。互动的个性化指导是翻转培训的另一个核心理念,强调以参训者为中心。在培训前、培训后参训者可以通过网络就学习问题向培训者、专家咨询,培训中可以当面与培训者、其他参训者交流。

(4)有利于参训特教教师实践能力的提升

特教教师参加培训的根本目的是为了用于教学实践,传统的培训实效性低,大部分教师无法学以致用。翻转特教师资培训可以帮助参训教师解决教学困境。培训前参训教师提交案例,参训中培训者会就典型案例进行分析并给予个别指导;参训特教教师可以在参训中与其他经验参训者进行交流;参训后培训者或专家对参训特教教师的教学实践进行指导。

二、翻转特殊教育师资培训模式的构建

1.培训前的活动

(1)培训者

首先,整合培训材料。培训者应以调查为基础,分析研究参训者特点,组织适宜参训者学习的材料。培训材料应力求易懂性、科学性、实践性。其次,明确培训任务。为提高培训时效性,培训者应明确培训任务,避免参训者学习的盲目性。最后,组织互动式学习。参训者应利用网络组织学习者互动交流活动,一方面便于了解参训特教教师学习的盲点、难点;另一方面让参训特教教师互相探讨,各种观点相互碰撞,产生智慧的火花。

(2)参训特教教师

首先,观摩视频,学习理论知识。参训特教教师根据自身情况,选择学习材料,观看学习视频和资料,学习理论知识。其次,案例提交与思考。参训特教教师把现实中的案例提交给培训者,思考理论对现实的指导意义。再次,寻求指导。对于学习中遇到的疑惑应寻求培训者指导。

2.培训中的活动

(1)培训者

首先,重点知识及疑难问题讲解。培训者在培训中首先对重点知识和疑难问题进行讲解,排除参训者因难点和困惑带来的学习焦虑情绪,引导其进入学习状态。其次,典型案例研讨与分析。培训者选择的案例应具有示范性、指导性,有助于参训者理解、掌握培训知识,解决实际问题。再次,小组讨论与个别指导。培训者应组织培训课堂的交流活动,引导参训者进行讨论式学习;对需要个别指导的参训者给予特别指导。

(2)参训特教教师

首先,独立探索。参训特教教师应对培训内容进行独立探索,实现知识的内化。其次,互动交流。参训特教教师应利用培训课堂积极参与互动交流,主动向培训者和其他参训者讨教。

3.培训后的活动

(1)培训者

首先,跟踪指导。由于教学对象的特殊性,特教教师的教学具有专业性及复杂性的特点。培训者在培训后应对特教教师进行跟踪指导,帮助其提升实践能力。其次,评估。跟踪指导后,培训者应评估培训效果,检验培训的有效性。再次,反思。培训者根据评估结果进行反思,调整不足之处,为以后的培训打下好的基础。

(2)参训特教教师

首先,实践运用。培训的目的是为了提升实践能力,参训特教教师应在实践中学会用培训知识解决实际问题。其次,反思。参训特教教师应对培训进行反思,寻找学习误区,在以后的学习中避免同类问题的出现。再次,网络研修,寻求在线指导。特教教师在培训结束后,可以通过网络平台继续学习,对实践中的问题通过网络向培训者或专家寻求指导,实现学习的持续性。

特殊教育论文范文第2篇

关于韩国特殊教育的起源,韩国特殊教育学界有些争议。有的学者认为1445年是韩国特殊教育的元年,这年朝鲜政府选拔10名聪慧的盲人安置在书云馆里学习阴阳风水术。另一个不同观点则认为现代意义上的韩国特殊教育始于19世纪末,1894年美国传教士霍尔女士对盲少女金凤来进行个别教育训练,并于1898年创办第一所女盲校。霍尔女士还派老师到中国学习聋教育方法,1909年创办韩国第一所聋校。韩国特殊教育最初在美国传教士的努力下,学习参照欧美和中国先进的特殊教育方法。日殖民时期日本对韩国实施殖民化教育,特殊教育也不例外。1913年朝鲜总统府在济生院设置盲哑部,教育盲人和聋人。济生院是韩国第一个公立特殊教育机构,日殖民时期即使有公立特殊教育机构,韩国残疾人也极少受益。根据记载1916年盲哑部学生共有62人,其中韩国学生只有8人,但济生院盲哑部的师生,为韩国特殊教育发展起到积极的作用。1935年李昌浩牧师在平壤设立光明盲哑学校,是韩国人创办的第一所特殊教育学校。日殖民时期韩国特殊教育学校屈指可数,残疾人受教育机会也十分渺茫,特殊教育在艰难中求发展。

21949年颁布的《教育法》首次要求地方政府设立特殊教育学校

二战后的韩国百业待兴,李承晚政府要建立民主社会制度,1948年颁布宪法,1949年颁布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育学校的教育对象、教育内容以及教育水平,还规定各道要设立一个以上特殊教育学校。但50年代由于朝鲜战争,只在济州岛和釜山增设公立特殊教育学校,到了60年代韩国虽然政局稳定,但政府把经济发展作为国家第一大政策,教育的重点在初等教育和扫盲教育,特殊教育未成为国家和地方政府关心的话题。虽然《宪法》和《教育法》都赋予身心障碍者教育权利,但没有具体的措施及促进政策,韩国公共特殊教育发展缓慢。而民间宗教人士热衷于特殊教育,陆续创办私立特殊教育学校。仅60年代新增设的私立特殊教育学校有14所,而新增的公立特殊教育学校只有2所。可以说20世纪五六十年代,私立特殊教育学校承担了韩国特殊教育的重担。

31977年颁布的《特殊教育振兴法》标志着韩国特殊教育进入国家化时代

20世纪70年代随着经济的复苏和国力的增强,韩国政府开始关注特殊教育。以1971年在大邱市的普通学校设置特殊班为契机,韩国政府逐渐扩大公共特殊教育。而1977年颁布的《特殊教育振兴法》则可视为韩国特殊教育从民间力量为主转变为国家政府职责为主的重要标志。在特殊教育学界的大力推动下韩国政府1977年12月颁布《特殊教育振兴法》,1978年颁布其施行令和施行规则。之后多次修订,其中1994年的修订最为全面。

3.1《特殊教育振兴法》强调国家和地方政府的职责

《特殊教育振兴法》全文共有16条,其宗旨是保障身心障碍者的教育权益。提出特殊教育的目的在于对特殊教育对象提供生活所需的知识和技能,使之成为对社会有贡献的人。特殊教育对象包括视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍以及其他身心障碍者。在义务特殊教育方面对国公立和私立特殊教育学校有所区别,国公立特殊教育学校实施小学阶段义务教育,幼儿园、初中和高中阶段实施无偿教育*。而私立特殊教育学校仅对小学阶段实施无偿教育,这也成为《特殊教育振兴法》颁布后备受争议的一个条文。《特殊教育振兴法》中明确要求国家和地方政府采取措施振兴特殊教育。在施行令中具体规定,文教部设置特殊教育审议会,审议特殊教育振兴相关的重要政策,由文教部的副部长担任,由15-20名成员组成。施行规则还要求各市、道设置特殊教育对象鉴定委员会,主要负责鉴定身心障碍程度以及教育安置。除了颁布专门的特殊教育法律外,韩国政府出台专门政策振兴特殊教育。《特殊教育振兴法》出台后的十年韩国特殊教育取得了三方面可喜的成果。(1)出台国家层面的特殊教育振兴计划。第四次经济开发5年计划(1977-1981年)中专门提出强化特殊儿童教育的计划,这个计划是真正从国家层面拟定的特殊教育振兴计划。计划中提出在未设置特殊教育学校的市郡,新增设特殊教育学校或特殊班。为缓解私立特殊教育学校的运营困难,逐渐扩大政府财政补助。(2)大力发展特殊班,扩大身心障碍学生公共教育机会。韩国政府主要通过大幅度增设普通学校特殊班,发展公共特殊教育。1971年韩国只有1个特殊班,到1976年增加至350个,1986年猛增至2260个。80年代随着特殊班数量的增多,60%以上的身心障碍儿童在特殊班接受公共特殊教育。(3)修订《特殊教育振兴法》,促使国公立和私立特殊教育学校学生享有相同权益。根据《特殊教育振兴法》的规定,私立特殊教育学校在校生只能享受小学阶段的无偿教育。民众和学者对此深感不满,要求修订相关内容。1987年对《特殊教育振兴法》中的义务教育相关条文进行修订,至此无论就读国公立特殊教育学校还是私立特殊教育学校都能接受无偿特殊教育。

3.2全面修订《特殊教育振兴法》强调“适当而均等”的特殊教育

在《特殊教育振兴法》的推动下,韩国政府大幅度扩大了障碍学生的公共教育机会,但也出现特殊教育发展不均衡和质量不乐观的现象。中重度障碍儿童入学率不高,特殊教育学校和特殊班过于集中在小学和初中阶段,学前、高中和大学阶段特殊教育发展不理想。1994年全面修订的《特殊教育振兴法》以提供适当而均等的特殊教育为目的,促进特殊教育均衡发展,还首次提出个别化教育计划和融合教育的具体规定,使特殊教育从重数量向重质量发展。1994年的修订虽然延续《特殊教育振兴法》的名称,但其目的及具体内容发生较大变化。全面修订的《特殊教育振兴法》最大的亮点在于五个方面。(1)特殊教育概念的变化。1977年的《特殊教育振兴法》中的特殊教育是狭义概念,认为特殊教育是“采用盲文、手势语和身体辅具进行的教育”。1994年重新定义特殊教育,强调特殊教育要采用适合特殊教育对象特性的课程、教育方法和教育媒体,实施学科教育、治疗教育、职业教育。(2)义务特殊教育范围的扩大。义务特殊教育的范围从小学扩大到初中阶段,幼儿园和高中阶段实施无偿特殊教育。(3)规定特殊教育对象的鉴定及安置流程。障碍类型在原有的视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍等其他身心障碍基础上,增加学习障碍,并将自闭症纳入情绪障碍。但并不是具有上述障碍就是特殊教育对象,特殊教育对象是因这些障碍,被鉴定为需要特殊教育的人。修订法中规定特殊教育对象的鉴定及安置流程,高中以下的特殊教育对象由教育监根据审查委员会的审议进行鉴定,并指定适合的安置学校。教育安置综合考虑特殊教育对象的障碍程度、能力及居住地,并参考监护人的意见。(4)特殊教育形式的多样化。1994年修订中提出多样化的特殊教育形式,包括巡回教育、融合教育*、个别化教育、治疗教育。首次在法律条文中提出融合教育概念,“特殊教育对象在普通学校就读或者特殊教育机构的在校生参与部分普通学校课程称为融合教育”。为了有效落实个别化教育,还要求为每个特殊教育对象拟定个别化教育计划。这是第一次以法律用语规定个别化教育计划的拟订和实施。(5)保障特殊教育对象及监护人的权力。在修订法第25条专门规定特殊教育对象及监护人的权力。特殊教育对象及监护人对鉴定和教育安置有异议,可以向审查委员会提出再审申请,而审查委员会在接到申请30天内把重审结果通报申请人。1994年全面修订《特殊教育振兴法》后,韩国政府通过两次专门的“特殊教育5年发展计划”,提升特殊教育质量。韩国政府首先通过加强特教师资培养体系,提高特殊教育教师专业化水平。为改善融合教育质量在普通学校教师培训中开设特殊教育相关课程,2007年该比率达到79.9%。除外还逐年增加特殊教育财政预算,改善特殊教育办学条件。特殊教育财政预算1998年占教育预算1.9%,2007年计划提高到3%以上,实际完成情况各地区不均衡,如釜山增加到2.7%,仁川增加到4.4%。为解决学前特殊教育和高等特殊教育发展滞后的问题,1998年至2007年之间逐渐扩大身心障碍者早期教育和高等教育机会。普通幼儿园特殊班数量从5个增加至1414个。招收身心障碍学生的大学也从1996年的20所增加到80所。

42007年颁布的《特殊教育法》开启“融合、生涯、支援”为核心的韩国特殊教育时代

进入21世纪随着韩国特殊教育理念和思想的革新,特别是身心障碍者及其监护人权益意识增强,颁布30年的《特殊教育振兴法》面临新的挑战。《特殊教育振兴法》主要涉及初、中等特殊教育,在障碍婴幼儿早期教育、障碍者高等教育和成人教育极少涉及。学者和家长认为《特殊教育振兴法》不够具体明确,不能有效保障身心障碍者的权益。2007年韩国政府废止《特殊教育振兴法》,颁布新的《特殊教育法》**。《特殊教育法》把韩国特殊教育引向促进融合、关注生涯、提供支援的特殊教育时代。《特殊教育法》共有38条129项条文,比1994年多10条55项,条文更加具体,具有可操作性。

4.1重新定义“融合教育”概念

1994年的《特殊教育振兴法》把特殊教育学校学生部分参与普通学校课程也纳入融合教育范畴,在《特殊教育法》中重新定义融合教育,提出融合教育是“不受障碍类型和程度限制,特殊教育对象在普通学校与同龄人一起接受满足个别教育需求的适当的教育”。从此新定义下的融合教育迅速发展,成为韩国特殊教育主流。根据2012年特殊教育年度报告书,6707所普通学校设有14562个全日制融合班级,实施完全融合教育。1994年以前特殊班以分离式教育为主,1994年《特殊教育振兴法》修订之后逐渐转变为部分时间融合教育,2007年以后大部分特殊班采用部分时间融合教育。为了保证融合教育质量,在《特殊教育法》及其施行令中具体规定融合教育支援措施。有障碍学生的普通学校即使没有特殊班,学校也应为障碍学生拟定融合教育计划,本地区的特殊教育支援中心为普通学校融合教育提供巡回服务,要保证每个学生每学年150课时。

4.2提出贯穿身心障碍者生涯的特殊教育体系

《特殊教育法》共有6章,其中第四章主要阐述婴幼儿、初、中等特殊教育,第五章则重点阐述障碍者高等教育和终身教育,这为韩国身心障碍者生涯教育体系奠定法律基础。身心障碍者义务特殊教育范围扩大到15年(3-17岁),实施幼儿园到高中阶段特殊义务教育,对未满3岁障碍婴儿和特殊教育学校专攻科阶段学生提供免费教育。为促进身心障碍者的高等教育和终身教育,《特殊教育法》专门用6个条文规定相应内容,要求大学应设置特别支援委员会专门负责障碍大学生相关事宜,为障碍大学生提供人力支援和辅具支援。21世纪终身教育备受韩国民众的关注,为了促进身心障碍者终身教育,《特殊教育法》规定开设专门的障碍者终身教育课程,扩大障碍者终身教育机会。

4.3为“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障

在第二次特殊教育发展综合计划(2003-2007年)中,曾规划推广特殊教育支援中心,支援安置在家庭、医院以及普通班级的特殊教育对象,但因没有法律依据,没有得到实质性发展。《特殊者教育法》中明确要求设置特殊教育支援中心,其主要任务是早期发现、诊断评估、信息管理、特殊教育研修、支援学习教学活动、支援特殊教育相关服务、巡回教育等。1994年《特殊教育振兴法》中提出治疗教育,在《特殊教育法》中转变为治疗支援,作为特殊教育相关服务的一种。从此治疗教育从教育活动转变为有专门治疗师提供的治疗支援。在之后颁布的施行令再次强调治疗支援包括物理治疗、作业治疗、言语治疗、听力治疗、心理行为治疗等,治疗支援的提供者应获得“医疗技师法”或“资格基本法”规定的国家认可资格证。特殊教育对象需要治疗支援,但特殊教育学校和特殊教育支援中心无法提供时,教育长或教育监联系障碍福利机构提供治疗支援。2008年,韩国政府颁布第三次“特殊教育发展5年计划(2008-2012年)”,这是《特殊教育法》颁布后的第一个特殊教育发展计划。第三次特殊教育5年计划最大的成果是实现幼儿园到高中阶段的义务特殊教育和障碍婴儿以及专科阶段学生的无偿特殊教育。正在进行中的第四次“特殊教育发展5年计划(2013-2017年)”,其宗旨是提供能够实现梦想和才能的适当特殊教育,促进障碍学生主动参与社会。根据韩国教育部颁布的2014年特殊教育年度报告书,2014年就读普通学校特殊班级和全日制普通班级的障碍学生共有61451人,其中就读全日制普通班级的障碍学生占25.5%,74.5%的障碍学生在特殊班级接受部分时间融合教育。2007年以后,有了法律保障特殊教育支援中心数量持续增长,到2013年韩国共有201个特殊教育支援中心,安排人员1432名,包括特殊教育教师、康复教师、治疗师、辅助人员等。近几年韩国障碍者的高等教育和终身教育也有长足的发展,2014年高中毕业的障碍学生共有6991人,升学率为46.4%,其中66%的障碍学生升入专攻科,16%升入专科大学,还有18%升入本科大学。为了支援障碍大学生顺利完成专业学习,投入39亿韩元用于辅助人员的聘用。2014年承担障碍者终身教育课程的机构(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育学校等)共有209个,财政预算达到28亿韩元。

5结语

1977年颁布的《特殊教育振兴法》让韩国特殊教育有了专门的法律保障,开启了韩国公共特殊教育的序幕,1994年进行全面修订使《特殊教育振兴法》更加适应特殊教育发展的新需求。2007年的《特殊教育法》使国家和地方政府明确自己的职责,依法办特殊教育,全面保障身心障碍者的教育权益,促进身心障碍者社会融合,共同迈向幸福生活。

特殊教育论文范文第3篇

(一)明确了各级政府发展特殊教育义务教育的责任《中华人民共和国义务教育法》规定:“县级以上地方人民政府……对视力残疾、听力语言残疾和智力残疾的适龄儿童、少年实施义务教育。”《中华人民共和国残疾人保障法》规定:“政府、社会、学校应当采取有效措施……帮助其完成义务教育。”《中华人民共和国残疾人教育条例》指出:“地方各级人民政府应当将残疾儿童、少年实行义务教育纳入当地义务教育发展规划并统筹安排实施。”可见,各级政府部门对特殊教育义务教育的责任有了一定分配,且责任范围更加细致。

(二)明确了特殊教育义务教育的办学模式《关于实施〈义务教育法〉若干问题的意见》规定特殊教育义务教育“办学形式要灵活,除设特殊教育学校外,还可在普通小学或初中附设特殊教育班”。《关于发展特殊教育的若干意见》规定要采取“多种形式办学……各地要充分利用现有普通小学……在普通小学附设特教班”。《中华人民共和国残疾人教育条例》第十七条规定“适龄残疾儿童、少年可以根据条件,通过下列形式接受义务教育:普通学校随班就读;在普通学校、儿童福利机构或者其他机构附设的残疾儿童、少年特殊教育班就读;在残疾儿童、少年特殊教育学校就读”。中国残疾人事业五年计划纲要更是明确指出要形成以随班就读和特教班为主体、特殊教育学校为骨干的残疾儿童少年义务教育格局。这些政策都明确规定了我国特殊教育义务教育的办学模式。

二、我国特殊教育义务教育现状及存在的问题

(一)特殊儿童义务教育入学率不高2001~2012年,我国残疾儿童义务教育入学率逐年上升,由52.02%上升到80.19%。尤其在2008~2009年,入学率由65.02%增长到79.05%,增长了14.03个百分点,实现了跨越式增长。但总体来看,特殊儿童义务教育入学率仍远远低于全国适龄儿童义务教育入学率,而日本在1997年残疾儿童的入学率就已经超过了“98%

(二)义务教育阶段特殊教育学校数量不足教育部公布的数据显示,2002年我国义务教育阶段特殊教育学校1624所,处于最低水平,2012年创历史新高,达到1853所,增加129所,增速较慢,而这1853所学校,承担着适龄残疾儿童少年近37万,远不能满足其需求。据调查“全国尚有近500个30万以上人口的县市还没有建立特殊教育学校”。而且在已有的特殊教育学校中,还有相当一部分存在小、旧、破等问题。

(三)特殊教育义务教育区域发展不均衡从我国区域划分来看,各区域特殊教育义务教育发展不平衡。以2010年为例,我国东部地区11省共有775所特殊教育学校,占全国的45.45%,中部地区8省共有特殊教育学校539所,占全国的31.61%,西部地区12省共有特殊教育学校391所,占全国的22.93%。可见,大部分学校都集中在东部地区,而中、西部地区学校数较少,特别是西部地区与东部地区和中部地区差距巨大。

三、完善我国特殊教育义务的教育对策

(一)完善我国特殊教育义务教育政策教育政策是推动我国特殊教育发展的重要力量。为此必须完善特殊教育义务教育政策,加快特殊教育义务教育立法进程,明确特殊教育义务教育责任主体,加大法律法规执行力度。此外,政府有关部门还应制定政策落实情况相关奖惩措施,推动各项法律政策实施,而学校作为特殊教育义务教育的法定组织,应明确政府对其的法律责任,承担起应有职责,以保障残疾儿童接受义务教育的权利。

(二)加强义务教育阶段特殊教育学校建设针对目前情况,国家应采取硬性手段,为各省、自治区、直辖市制定符合该地区的特殊教育义务教育学校建设目标。各级地方人民政府应该承担起建设特殊教育义务教育学校的责任,并将其作为国家验收地方基础教育设施建设的重要指标之一。另外,国家和各级人民政府应从特殊教育专项经费中划出相当比例用于学校建设,并鼓励社会力量捐资助学。在此基础上,逐步提高特殊儿童义务教育入学率。

(三)全面推进特殊教育义务教育均衡发展经济发展相对滞后的中西部地区特殊教育义务教育学校办学条件较差,建筑面积不足,缺少残疾儿童学习、康复、生活的基础设施,达不到国家规定的办学标准。而东部发达地区,特殊教育学校软、硬件条件都较好,地区间发展不均衡现象尤为突出。所以,国家应该加大对中西部地区的资金投入,大规模建设中西部地区特殊教育学校,弥补东西部发展的不均衡。

特殊教育论文范文第4篇

国家推动特殊教育发展的一系列政策和项目取得了一定成效,但从教育公平的角度讲,残疾人群与普通人群在教育上还存在一定的差距,无论是在教育权利、教育机会,还是在教育资源等方面还有很大的提升空间。

1.1特殊教育资源布局不合理特教学校分布城乡差异比较大。目前,我国乡村人口约占总人口的50%,但乡村地区特教学校数量仅占5.50%,50%以上的特教学校集中在大城市地区,特教资源基本聚集在大城市地区。农村残疾学生去特教学校上学,则大多需要住宿。尽管大多数残疾儿童也享受国家实施的“两免一补”政策,但远远不足以支付残疾学生上学所需支付的费用,不少家庭因贫困无力支付学生的教科书费(例如盲文、大字版教材成本都很高)、辅助用具费(盲版、盲笔、盲杖、盲文打字机等)生活费、住宿费、交通费等,造成一部分残疾儿童因贫失学。中西部特教学校建设仍难以满足残疾学生需求。2007年,国家实施的“中西部地区特殊教育学校建设”项目基本保障了30万以上人口的县有1所独立设置或综合类的特殊教育学校,但目前仍有589个人口在30万以下的县没有特殊教育学校,属于特殊教育资源“空白县”,这些地区的残疾学生义务教育面临很大的困难。随班就读普通学校特殊教育资源不足。目前至少有一半在校残疾学生是在普通学校就读,但由于我国特殊教育财政经费投入基本上投向特教学校,普通学校就读的残疾学生严重缺乏经费。普通学校接收残疾学生,其教师需要培训,教育教学环境需要适当改造,需要建设提供教学干预和康复的资源教室等,这些都需要资金支持。此外,随班就读普通学校特殊教育教师资源极为缺乏,很多普通学校无法配备具备特教知识和技能的特教教师,且缺乏相关专业支持。

1.2特教教师数量少,负担重,待遇低国家至今没有制定特教学校教职工编制标准,许多特教学校教师教学负担重,且严重缺编。调研数据显示,2010年,75.6%的特殊教育学校提出教职工数量无法满足日常教育教学需要,导致有些学校不能开足国家颁布的特殊教育学校义务教育课程设置方案中的课程。当前,特教学校招收的学生残疾程度越来越重,对教师的要求也越来越高,但相应的待遇却未提高。1956年,《全国普通教育、师范教育事业工资改革的指示》提出特殊教育学校教师享受“基础工资+职务工资”15%的特教津贴。直到上世纪80年代,特教津贴工资可以占到教师工资总额的12%左右,对稳定特教师队伍起到很大作用。但该项政策50余年未做调整。2006年教师工资结构改革后,教师的基础工资加职务工资之和所占工资总额的比例下降,15%的特教津贴占工资总额的比例也降至4-6%左右,特教教师平均每月仅能增加200-400元左右,远不能体现出特教教师付出的辛劳。此外,大量在普通学校从事随班就读工作的教师未得到相应津贴或补助。

1.2经费投入总量不足,投入结构有待完善特殊教育学校财政性教育经费投入不断增长,但特殊教育学校财政性教育经费占教育财政投入仅为0.46%,比例仍然偏低。我国台湾地区比例则达到4-5%,发达国家比例更高。2006年美国联邦政府拨给各州的特教教育资助从1977年的不足2.5亿美元增至2000年的50亿美元,及至2006年的120亿美元,这些经费还不包括各州投入的特殊教育经费*2011年,我国特殊教育学校财政投入提高到76.7亿元,但特殊教育经费主要投入给了特殊教育学校,而接纳了52%在校残疾学生的随班就读普通学校却没有获得相应特教经费支持,国家特教财政投入结构不合理。

2特殊教育发展的政策建议

为了加快推进特殊教育发展,提升特殊教育整体发展水平,进一步保障残疾人受教育权利,2014年国务院办公厅转发了《特殊教育提升计划(2014—2016年)》(简称《提升计划》)。针对当前特殊教育发展存在的问题,《提升计划》提出了三大重要任务,一是提高普及水平,特别是对未入学残疾儿童少年,逐一安排其接受义务教育;二是加强条件保障,重点是保障特教学校正常运转和提高办学水平;三是提升教育教学质量,重点是建立完善的特教学校课程和教材体系。随着《提升计划》的实施,残疾人受教育机会将会进一步扩大,县(区)级特教学校运转困难的问题上也可以得到解决或缓解,课程和教材体系的建设和完善必将会进一步提高残疾学生的教育质量。此外,《提升计划》中设立的一系列项目如“医教结合”实验项目、对薄弱特教学校配备教育教学和康复设施、普通学校设立特殊教育资源教室等也能提高特殊学校招生能力,有效提高特殊教育的整体教育质量。因此,《提升计划》对整体推进特殊教育的发展必将起到非常重要的作用。但这些政策的实施还需要国家各个相关部门广泛沟通和协调后才能真正落实,因此还需要出台针对性政策或专项项目才能保障《提升计划》中的相关政策落到实处。

2.1设立部级全纳教育实验改革基地《特殊教育提升计划(2014-2016年)》提出,要“全面推进全纳教育,使每一个残疾孩子都能接受合适的教育”,但缺乏政府层面推进全纳教育的具体举措和规划。全纳教育是特殊教育未来的发展方向,世界上许多国际组织和发达国家都大力推进全纳教育的发展,我国政府也签署了《残疾人权利公约》,承诺消除普通教育体系中对残疾儿童的教育歧视。但从我国特殊教育发展现状看,普通教育体系对残疾人的入学歧视仍然存在,近5年在普通学校就读的残疾学生人数比例也逐年下降。如果国家在不采取确实的行动,在普通学校就读的残疾学生人数还有可能继续下降,会严重影响基本普及残疾儿童义务教育目标的实现。为了扩大残疾学生随班就读的规模,提高质量,确保全纳教育在中国得以健康发展,国家应该适时设立国家全纳教育实验区。因此,建议选择2-3个县或区设立全纳教育实验改革区,推行无排斥、无歧视的全纳教育理念,加快构建普特融通的教育体系,以便为全面推进全纳教育奠定基础,也可以减少国际社会对中国残疾人政策的一些指责,为世界全纳教育的发展做出中国的贡献。

2.2推进残疾学生免费教育制度残疾和贫困往往交织在一起,一个残疾孩子可以拖垮一个家庭。很多残疾学生来自于贫困家庭,这些家庭通常因为无法支付学生食宿费或交通费或教材费等不得不让残疾孩子辍学在家。因此,为更好地保障残疾人获得教育,有必要加大特殊教育投入,分阶段实现残疾人免费教育的目标。首先,尽快实现义务教育阶段的残疾学生(随班就读残疾儿童和特殊教育学校残疾儿童同等对待)教育全免费,即免学杂费、教科书费、文具费、食宿费、交通费等,适当补助残疾学生的辅助设备、用具等费用,以便减少残疾学生家长或监护人为残疾学生接受义务教育所承担的经济负担。其次,残疾人高中教育已经被纳入残疾人基本公共服务范畴,应逐步实施高中阶段残疾人教育全免费。第三,逐步实现残疾儿童学前阶段免保教费和食宿费。第四,逐步实现残疾人中等职业教育免费加补助政策,即免学杂费、补助食宿费和就业保障费。第五,实施残疾人高等教育免学费政策,并使残疾人大学生人人享有助学金。

2.3在特殊教育资源“空白”县设立特殊教育资源中心2007年,国家实施“中西部地区特殊教育学校建设”项目,基本保障了30万以上人口的县有1所独立设置或综合类的特殊教育学校。但目前全国仍有589个人口在30万以下的县没有特殊教育学校,其中绝大多数位于中西部地区,是残疾儿童义务教育最薄弱的地区,依靠本身的力量很难完成《提升计划》中规定的三类残疾儿童义务教育普及率达到90%,属于特殊教育资源“空白”县。为了推动该地区残疾儿童义务教育的发展,需要在这些地区改造普通学校为县级特殊教育资源中心,不仅可以接受中重度残疾儿童入学,还可以为当地在普通学校就读的残疾学生和随班就读教师提供咨询、指导、培训以及直接教学服务。

2.4提高特殊教育教师职业吸引力1956年《全国普通教育、师范教育事业工资改革的指示》指出,“盲聋哑中、小学的员工,除按中、小学工资标准分别评定外,对教员、校长、教导主任还应按评定之等级工资,另外加发15%,以表示鼓励”。国家又于1989年重申,盲、聋哑学校的教师、校长、教导主任发给本人基础工资加职务工资之和的15%的特教津贴费。直至上世纪80年代,该项政策确实提高了特教教师的吸引力,15%附加工资可以占到教师工资总额的12%左右,对稳定特教师队伍起到很大作用。该项政策50多年未做调整。为了稳定特教教师队伍,吸引优秀人才从事特教教师职业,建议提高特教教师津贴费由15%提高到50%以上。此外,建议为残疾人中职学校和残疾人高等特教学院特教教师提供专项补助;为普通学校承担特教岗位的教师提供专项补助;为送教上门教师和承担“医教结合”实验的相关医务人员提供工作、交通补贴。

2.5对中西部地区新建特教学校继续给予支持随着中西部地区特殊教育学校建设工程的落实,30万人口以上县均建立起特殊教育学校,在财力薄弱的县,新建特殊教育学校的教师编制、财政投入保障面临困难。国家应该出台政策,对这些贫困地区新建或改建的特教学校给予财政支持,以便这些学校能够开学招生,正常运转。“十一五”期间,在中西部地区建设1150所左右特殊教育学校。这些特教学校如果招生,按校均100个学生计算,参照2012年实施的《特殊教育学校建设标准》,“学校教职工人数按照盲校、聋校师生比1:3.5,培智学校师生比1:2”,至少需要新增3万多名教师(按1:3.5师生比计算)。这些教师如何解决需要各级政府的高度重视。建议设立中西部地区普通教师转岗特教教师研究项目,探索普通教师转岗特教教师的途径和方式,以保证新建或改建的特教学校尽快招收学生。

特殊教育论文范文第5篇

一、要秉承特殊人群特殊对待的基本原则

在从事特殊教育过程中,我们要清楚,他们是怎样的特殊人群,我们应当怎样去对他们进行教导,我们希望他们取得什么样的成绩。特殊人群对很多人来说都没有进行过具体接触,很多人甚至看不起那些聋哑人、盲人,我们从事特殊教育的过程中,不仅仅是要做好特殊人群的教育工作,同时我们也要做好周边人员的心理教育,让他们能够接受这些特殊的人。在从事特殊教育的过程中,我们要坚持我们是一样的人,我们有着同样的需求,我们要满足特殊人群的生存欲望,我们要在教育工作中让他们树立坚定的生活信念,让他们知道自己同样是这个社会所需要的人,同样能对社会作出巨大的贡献。在特殊教育过程中,我们要避免其他人员对特殊人群的不理解,我们应当深入到周边群众中,让群众对这些特殊人员加深理解,让他们理解这些特殊的存在,在我们的工作中,应当积极与特殊人群的家属进行联系沟通,及时掌握特殊人员的行为变化,我们要用自己的实际工作,让特殊人员感觉到他们存在的意义,让他们知道自己的存在价值,使我们能够更好地对这些特殊人员开展教育工作。

二、在特殊教育工作中,充满爱心的对待

特殊人群因为他们的特殊存在,需要我们的理解,他们希望被健康人所接受,他们也希望自己能够对社会作出贡献,在我们的工作中,我们要真心去奉献,要在工作中充满爱心,让特殊人员感觉到温暖,感觉到世间的美好。爱心教育是特殊教育的重点,由于特殊人员的情况不同,他们的生活状况不同,他们需要大多数人对他们的认可和支持。在特殊教育过程中,我们提倡爱心教育,我们要把爱倾注在我们的教学过程中,我们要感动那些特殊的人,同时也要教会他们如何去感动他们周边的人。我们要耐心细致的讲解,我们不仅要对特殊人员进行语言文字的教导,同时我们也要让他们养成健康的心理,让他们能够坦然地面对这个世界,让他们祛除生活中的自卑心理,然后他们觉得与其他人一样有用,别人能做的事情他们同样也能做成,让他们树立坚定的人生观和价值观,树立坚定的生活信念。在特殊教育过程中,我们要知道,我们教导的不仅仅是知识,我们更应该是一名合格的心理医生,我们要教导特殊人员要掌握的知识,同时我们要抚平他们的心理伤痛,我们要用爱心去倾注、用爱去感化、用爱去理解。

三、从事特殊教育的工作者,应当勇于尝试特殊人群的特殊性

从事特殊教育的工作者必须勇于尝试特殊人群的特殊性,为什么去体验这种特殊性呢?这种体验是我们未来从事特殊教育的重要推动力。我们要勇于尝试这种特殊性,我们要在尝试的过程中理解特殊人群经历的酸甜苦辣,了解他们在生活中存在的各种困难,只有加深了这种体验,我们才能在特殊教育工作中进行各种尝试,引领特殊人群走出生活的困惑。我们可以尝试盲人,将眼睛蒙上,我们能做什么?我们可以尝试聋哑人,不能言语,我们能做什么?我们可以尝试智障,什么都不清楚,我们能做什么?只有做了各种尝试,我们才能深刻地了解特殊人群的艰辛,才能去探讨我们在教学过程中应当怎样去设计、怎样去安排,怎样去更好地帮助这些特殊的人。

四、在特殊教育过程中,将特殊学员培养成有用的人才

上帝关闭了一扇门,同时会打开另一扇窗,我们要在特殊教育的过程中尊重特殊人群,用爱去感化,用情去激励,让他们对生活充满信心,让他们在学习过程中接受这个世界,让他们在未来的生活中成为有用的人才。我们要善于发现每个特殊人员的亮点,及时把握他们感兴趣的东西,我们要善于根据他们的情况设计他们应该拥有的未来。每个特殊学员都有着他们自己的生活方式,都有着他们所在的家庭,在我们的教育过程中,我们要耐心细致,不厌其烦,我们要及时掌握他们的发展动态,及时做好与他们家人的沟通,我们要将他们的亮点在我们的教育工作中发挥出来。在特殊人群的教育过程中,我们要努力做好我们的教育工作,针对特殊人群的不同特点不厌其烦地对他们进行特殊教育,努力发现他们所感兴趣的东西,努力寻找最适合他们的发展方向,让他们在我们的教育过程中走出困惑,树立坚定的生活信念,使他们能够成为有用的人才。

特殊教育论文范文第6篇

日本的特殊教育经历了三个主要阶段:第一阶段是特殊教育的初步形成阶段(日本明治时期~昭和初期)。此阶段的代表事件就是1878年京都盲哑学院的设立。直到1941年,养护学校的叫法被逐渐推广,但随着第二次世界大战日本自吞侵略苦果后,特殊教育也趋于停滞。第二阶段是“特殊需要教育”时代(1946年~2001年)。以1946年在大和田国民学校开设养护班级作为日本战后复兴的开始。并在1947年颁布了“教育基本法”和“学校教育法”,规定盲、聋儿童实行义务教育,1979年养护学校义务化,直至1993年,学校教育法实施规则修订,“通级”指导被制度化。第三阶段是“特殊需要教育”向“特别支援教育”理念的转换阶段(2001年~至今)。2001年文部科学省提出用“特别支援教育”代替“特殊需要教育”,经过近六年的运行和修订,“特别支援教育”于2007年正式实施。日本的体育特殊教育的发展是伴随着日本特殊教育的推进而逐渐成长的,但在其发展过程中,日本体育特殊教育经历了三个重要时期,对其起到了极大的推动作用,促进了日本体育特殊教育的飞速发展。第一是1964年日本承办的东京残奥会。它激发了日本对于残疾人体育发展的热情和好奇心,也引起了日本相关部门的重视,开始在特殊教育中开发和推广残疾人体育。第二则是1979年养护学校义务教育化。这一法规的实施,促使身心有障碍的儿童能够回归学校接受教育,从而也有机会参与体育,并获得体育特殊教育的机会。第三是1998年的长野冬季残奥会。它推进了残疾人体育向竞技体育范围的进一步拓展。经过长期的发展,日本体育特殊教育基本做到了幼儿园、小学、中学、大学的良好衔接,普通高校体育特殊教育更加重视整个社会和学校教育的协同发展,而不是只针对个体的教育。对其现状进行研究将对我国体育特殊教育起到很好的示范和借鉴作用。

2日本高校体育特殊教育实施现状

通过对日本18所高校的调查并参考日本平成21年学校特殊教育实施情况调查研究报告书(高校部分数据)获取分析数据。其中北海道、东北地区及九州、冲绳地区比例最高,其它地区比例相当,所调查82所高校基本覆盖了日本全境。所调查高校,综合性大学占52.4%,单科院校占42.7%,其它4.9%。本科生不足500名的学校占到了42%,500~1000名的学校占18%,1000~1500名的学校占17%,1500~2000名的学校占7%,2000~2500名的学校占5%,2500名以上的学校占7%。

2.1日本特殊体育教育基本情况分析

在全校范围内体育作为必修课的高校占43%,另外作为院系单独要求作为必修课的学校占6%,还有一类是体育综合课程必修的占11%。但也有25%的高校将体育课程作为选修课,而不做强制要求。在这些高校中,对于特殊群体学生的体育教学,38%的高校每年会根据学生不同的情况进行不同的处理,也就是说会安排适合他们的、更有针对性的教学方式;28%的高校是按学校多年常规进行统一管理和教学;15%的高校制定了相对细化的特殊教育体系,根据体系的划分进行区别对待;另外11%的高校则按照普通学生对待,不进行特殊安排。对于特殊群体学生的判定,不同高校判定的方法也不相同。对于特殊群体学生的认定依靠教师主观判断的占到了33%,根据校外医疗机关诊断的占21%,依据校医院进行判定的占17%,其它判定方式占16%。几乎所有被调查高校都未采用体力测定的方法来进行判定,也就是说主要还是依靠生理上的伤、病、残进行判定的,对于肥胖等体质较差的学生依旧划归到正常学生的范围。从图1特殊群体学生残障分类可知,涉及运动系统方面的人数最多,分别是35%和26%,运动系统原因是特殊群体学生不能参与正常体育教学的重要因素,因此,如何设置适合的体育特殊教育课程是面临的主要问题,其次则是学生的康复和保健。特殊群体学生与普通学生一起授课的情况下,项目选择其实是比较广泛的,包括迷你网球、排球、飞碟高尔夫、棋类、瑜珈、冬季运动、轮滑、蹦床、计算机游戏等26个项目。

2.2日本高校体育特殊教育模式调查与分析

只有6所学校没有开设针对特殊群体学生的体育课程,大部分高校都设置了专门体育课程。其中9所高校采用的是一对一的教学模式,这无疑是最具有针对性的方式,但也对教学条件提出了更高的要求。还有18所高校则根据学生情况开设了不同的体育课程。23所高校则开设相应课程,让特殊群体学生与普通学生一起上课,其中3所高校另外安排了专业护理人员。另外,有4所高校在原有体育课程教学中,增加助教或专业护理人员帮助特殊群体学生与普通学生一起参与正常体育教学。还有17所高校针对特殊群体学生的实际,在他们不能很好完成体育教学的情况下,增加参观、观看或调查等教学形式,以加深他们对体育的理解。在选择第一、第二选项的高校中,有76%的高校是由体育特殊教育的专职教师进行教学;12%的高校由一定比例的专职和兼职老师共同进行教学;8%的高校由兼职老师承担教学工作;其它情况占4%。

2.3日本高校体育特殊教育实施情况调查与分析

调查问卷采用李斯特5级评价量表,表示为:5很符合、4较符合、3一般符合、2不够符合、1不符合。平均值越接近5,说明所提问题越符合实际情况。反之,越接近1,则越不符合实际情况。日本高校对于特殊群体学生与普通学生一起授课的认可度很高(平均值达到了3.24),并且能够根据学生情况进行不同的教学评价,并配置了相关的针对特殊群体学生需求的附属设施,让特殊群体学生能在比较良好的氛围里进行学习(平均值达到了3.32),而学生对体育课比较积极的态度和兴趣。但在具体实施过程中,也存在资金短缺、医疗保障不完善、特殊体育教学设施、教具不齐全等问题。全纳体育这一教育理念在日本高校已经得到广泛认同,许多高校将特殊群体学生置于正常体育教育之中,因此,“特殊群体学生与普通学生一起上课,教学效果理想”的平均值达到了3.30。同时,“将协助特殊群体学生进行体育学习,作为普通学生体育课程的组成部分”的平均值达到了3.57,充分体现了全纳体育教育是对全体学生的教育理念。但在实际教学中也表现出“特殊群体学生的针对性教学具体实施时比较困难”、“满足特殊群体学生的不同需求比较困难”等矛盾。

3日本高校体育特殊教育对我国高校体育特殊教育改革的启示

3.1转变体育特殊教育理念,构建体育特殊教育理论

1994年联合国教科文组织在西班牙的萨拉曼卡召开包含92个国家及25个国际组织的国际会议,会议的主题是“specialneedseducation”,着重将有障碍孩子的教育作为主要问题进行了讨论,旨在推进“Inclusiveeducation”(全纳教育)的教育理念,创造没有“特殊孩子”的社会,最终通过了“萨拉曼卡宣言”。也正是在这次会议后,“Inclusiveeduca-tion”的教育理念对日本传统特殊教育理论产生了巨大冲击。越来越多的日本高校开始反思传统的教育理念和教育方式,日本许多高校也尝试将全纳教育融入到体育教育之中,现在特殊群体学生与普通学生一起授课已得到广泛认同,其意义也已凸显。针对全纳体育教育,在适应性教育(adaptiveed-ucation)的大背景下,日本高校也加大了适应性体育(adaptivesports)的推广和创新力度,开发即能满足全纳体育教育需要,又能适合特殊学生不同需求的课程体系。2001年日本文部科学省根据日本社会特殊教育发展的现状,又提出用“特别支援教育”代替“特殊需要教育”的理念,为了适应这一变革,日本体育界又进行了相应的改革。正是在不断顺应世界特殊教育理念发展并充分依据本国国情的前提下,日本高校体育特殊教育才能不断变革、创新和发展。目前,我国体育特殊教育在先进教育理念的引进、推广和践行方面,无论是与国内特殊教育的发展而言,还是与国外体育特殊教育的发展而言都相对滞后。如果没有先进的教育理念作为支撑,没有完善的教育理论作为指导,就很难发现目前体育特殊教育中存在的不足,那么打破旧的桎梏从而进行改革创新也就难以进行。

3.2全面认识全纳体育教育

萨拉曼卡宣言指出:克服歧视态度的最有效办法,是让普通学校逐步全纳化,营造一个宽容的社会氛围,建设一个全纳的社会环境,逐步实现全民教育。全纳教育的核心是忠实地把教育看作是个人和社会发展的基本要素。因此,其作为一种教育理念有着重要意义。首先,从社会发展的视角来看,通过一视同仁地为所有学生提供教育,使他们相互理解和信任,逐步改变社会对于特殊群体的态度,创造一个公平、公正、包容、没有歧视的社会;其次,全纳教育要求学校制定出适合学生特点的教学方法,让所有学生各有所用,通过教育在身心两方面受益。最后,能在一定程度上节省教育、社会资源,让教育效能最大化。在这种大背景下,日本文部科学省指出,21世纪的特殊教育应该符合每一位残障学生的需求。全纳体育教育就是针对不同的残障(身体残障、智力残障、身体能力有缺陷等)学生,都有适合其参与的体育项目、器材、场地和规则。而近年来随着我国对特殊教育越来越重视,教育环境也不断发展和改善,残障学生进入大学的比例也呈现逐年增加的趋势,到2007年,达到国家录取分数线残疾考生被普通高校录取比例为95%,有近2万名残疾人在普通高校就读。我们也面临着残障学生教育诸多问题,而体育所面临的问题更加严峻。正确地认识全纳教育,并最终形成符合中国国情的全纳体育教育理念、思想和理论,对于我们正确认识特殊教育,从而进一步认识体育特殊教育是非常重要的。全纳教育融合了当今对于残障概念更广泛的理解。按照全纳教育思想,有些学生不能胜任体育教学,我们不能将这个问题归咎于特殊学生本身,而是应从教育体制、体育教学模式、教学设计、教学方法、师资培训、硬件等因素考虑我们自身存在的缺陷,为特殊群体学生扫除障碍,满足他们学习的需求。全纳教育自90年代被正式提出,就在世界范围内掀起了研究热潮,北欧一些国家更是从20世纪60年代开始就进行了相关的尝试,全纳体育教育是全纳教育的有益补充,我们的体育特殊教育必须抓住机遇,创造条件,跟上世界发展的车轮。

3.3需要构建完整的“体育特殊教学体系”

从对日本高校的调查可以看出,体育特殊教育的开展是单一部门无法完成的,它本身就是一个复杂的有机系统。可以说,“体育特殊教学体系”主要由学校内部环境、特殊体育教学系统、社会外部环境三部分构成。体育特殊教育不是仅集中于学校,集中于课堂实践,它包括学校、社会、家庭的协同配合,也受到多方因素的影响,包括国家政策、教育体制、师资培训、教育系统及其所服务的社区之间的关系,也包括资金和资源的管理问题。但对目前体育特殊教育面言,迫在眉睫的问题是构建合理地“体育特殊教学系统”,这是全面推行体育特殊教育的基础和必经途径。“体育特殊教学系统”的建立就是要力求改变目前体育特殊教育特殊群体学生与普通学生“隔离”的现状,努力做到教育的“融合”。从而最大程度满足全体学生的体育教育需求。“体育特殊教学系统”与普通体育教学系统的主要区别应该体现在四个方面:课程统整、差异教学、教学辅助设计和全纳设计。“体育特殊教学系统”的构建强调的学习是学生积极参与并理解其实际经验的过程,也就是说要让学生学会自己理解并发现事物的本质。主要包括课程目标及课程结构调整。我们从上面的调查可以看出,日本高校体育课程内容的设置是比较丰富的,并能根据普通学生和特殊群体学生的不同需求设置和安排相应的内容,从而保证全体学生的需求。新的教学系统应该融入“全纳体育教育”理念,将更加注重双方学生一种“态度”的培养,即“协作、平等、公正”的态度,把“共同发展”的理念充分体现出来。“体育特殊教学系统”的课程结构主要包括人格教育、认知教育、情意教育。差异教学是实现全纳体育教育的必然要求,我们即考虑学生的个体差异,但也不能忽视学生的共性,差异教学尊重学生的个体差异(正视残障),满足不同学生体育学习的需要,促进每个学生身心最大限度的发展。通过评价差异、教学内容差异、教学方法、手段、方式的差异、教学实施的差异,从而能够主动适应学生身心动态的变化,做到教育资源的共享,创造公平的教育机会,营造积极的情感氛围,引导学生学会学习,并客观评价学习效果。而要实现差异教学,就离不开相应的教学辅助设计,常规的体育教学很难满足和适应特殊学生的要求,这就要求在教学实施、教材、教学设施、教具等多方面进行重新设计,做到“因材施教”。

根据对日本体育特殊教育的调查我们可以看到,日本高校在体育特殊教育中也存在体育教具、教学设施、教材、资金不足等问题,但相比较我们的体育特殊教育,日本在教学辅助的开发、研制上已经积累了大量的理论和实践经验。比如盲人学生专用体育教材、为听力障碍学生开发的体育多媒体视频、为特殊学生学习或康复治疗而改进或设计的体育教具、为行动不便学生提供网上教学等,特别教室、无障碍设施等在许多高校也作为常规化设施而存在,保障了特殊学生参与各种活动。在这方面国内体育特殊教育基本还是空白。教学辅助设计主要涉及两个方面:(1)教学辅助技术。主要包括三个部分,计算机网络和多媒体辅助技术在为特殊学生提供便利学习的同时,增加了获取知识和技能的途径;教学辅助器具主要针对特殊学生个体差异,设计出符合他们身体特点的教学器具,比如针对盲人学生设计的带响声的乒乓球和特制乒乓球台,改变体积和重量的排球等等,使他们最大程度参与体育教学;第三部分是教学设施方面,设计更利于特殊学生出行和参与体育活动的场地、辅助器材等。(2)辅助治疗技术。体育特殊教学的另一个重要功能是帮助特殊学生康复或治疗,而不仅仅是承担教学任务。因此在教学内容、教学方法、手段、实施等设计上都要尽可能体现这一点,让他们能更健康地走出校门,走向社会。全纳设计是为了适应全纳体育教学所提出的教学构想,目的在于提供一种教学方案,在规定的教学时间和场合下,用最少的人力、物力满足全体学生的体育教学需求,这并非意味着针对全体学生提供单一的教学方案,相反,它强调采用多种方式满足差异学生的需求。它通过创建适应学习者个体差异的灵活性教学目标、教学策略,教学资源和教学评价提供具有深远发展空间的蓝图。例如,葡萄牙正在开发一套灵活的全纳性课程,来代替原有的、严格的、内容过多的课程。这个新课程不是基于课程内容的细节,而是基于三个领域基本能力的发展需要:成为自我管理的学生所需要的能力;正确态度和社会技能的培养;个性发展和对人生质量的探求。根据这三个原则,规定了一个核心课程,在这个框架里,学校可以自由地计划自己的教学项目,组织教学时间和使用教学方法。

4结论与建议

1)日本高校普遍开设了体育特殊教育课程,从体育师资、教学设施及教学辅助设施、项目选择上都较充分地考虑到特殊群体学生的需求;全纳体育教育已被广泛接受,并能将全纳体育教育的理念运用到体育特殊教育实际,保证了特殊群体学生与普通学生的共同发展。

2)日本体育特殊教育给我们的启示是:首先,我们要重视目前面临的体育特殊教育问题;其次,我们对全纳体育教育的理解和接受都处于萌芽阶段,需要全面认识和学习;最后,体育特殊教育不仅仅是体育教学,我们需要构建一个完整的体育特殊教育系统,才能真正实现全纳体育教育的实施。

3)“体育特殊教学系统”只是“特殊教育体系”的组成部分,它包含的四个环节需要对现有体育教学系统进行变革、修正和补充,它不仅涉及体育教学系统,更需要学校教学、管理、医务、后勤、家庭和社会等多方面的介入和支持,因此具有复杂性,其完善不是一蹴而就的,需要有步骤、分阶段地进行,最终完成体系的构建。

特殊教育论文范文第7篇

(一)研究对象

本论文以大连市日新学校,大连市盲聋学校,大连市沙河口区启智学校,大连市中山区培智学校,甘井子特殊教育中心5所特殊教育学校的体育教育现状作为研究对象。考虑到残疾学生的特殊性,根据研究需要,抽样调查学生均为具有一定思想和行为能力的残疾学生,共计300人,其中男生162名,女生138名。教师18名。

(二)研究方法

1.文献资料法

查阅有关特殊教育理论、残疾人体育的论文、报刊、书籍,下载与学校体育有关的学术论文,以及与特殊教育体育有关的专著,收集国家有关残疾人的法规、文件,并及时了解残疾人体育教育的研究动态,为本研究的开展提供理论支撑。

2.问卷调查法

本论文以大连市内5所特殊教育学校为研究对象提出相关的问题,发放问卷300份,回收问卷300份,回收率为100%。无效问卷15份,有效回收率为95%。教师问卷18份,回收问卷18份,回收率100%。通过调查得出大连市特殊教育学校体育开展现状、以及影响开展因素的材料,为大连市进一步推广特殊教育学校体育的开展提供可实施的方案依据。

3.数理统计法

本论文运用数理统计的方法对所获得的有效问卷进行数据统计与分析,对调查大连市特殊教育学校体育运动开展现状、以及影响开展的因素等数据进行统计分析,得出结论,并提出相应的对策。

4.逻辑分析方法

以逻辑规律为指导,根据事实材料,下定义,形成概念,作出判断,进行推理,构成理论体系的方法体系。本论文主要采用比较法,对研究内容进行鉴别和分析,对大连市特殊教育学校体育运动如何顺利开展提供可施实性的方案对策。

二、调查结果与分析

(一)大连市特殊教育学校体育与健康课教学开展现状

1.大连市特殊教育学校体育与健康课开课情况在新课标中明确规定体育与健康课的各年级学时数分别为:包括0.5学时健康理论课在内,1~2年级相当于每周4学时,3~6年级和7~9年级相当于每周3学时,高中1~3年级相当于每周2学时。从表1中可以看出,大连市特殊教育学校中大部分的课时安排都是一个星期3个学时,还有两所学校只开设了2个学时,3个学时以上的比例基本没有。其中健康课为0.5个学时,在所调查的5所学校中,每个学校都可以很好地完成健康理论方面的教学。说明大连市特殊教育学校的课时数基本可以达到国家的标准,开课情况良好。但如果考虑到教学对象的特殊性,相应的增加1-2课时的体育课对残疾学生的身体恢复和生活能力的提高是有必要的。2.大连市特殊教育学校教材使用情况目前大连市特殊学校在教材体系建设方面还缺乏统一规范的执行要求和实施标准,这直接影响到体育课的教学效果,达不到特殊体育教育的目的和要求,更是降低了特殊学校整体的教学质量和办学水平。3.大连市特殊教育学校体育教学内容设置情况体育教学内容是构成教学活动的基本要素,是为了达到体育教学目标而选用的体育知识和技能的体系。大连市特殊教育学校的体育教学中主要内容还是集中在篮球、田径等竞技性较强的运动项目上(见图1)。教学内容的选择缺乏针对性,对提高残疾学生的身体康复、增强适应性用处不大。4.大连市特殊教育学校体育教学组织形式情况在对教师进行的体育课教学组织形式调查发现(见表2):采用最多的是以班级为单位组织教学,占50%,这主要是也因为以教学班为单位组织教学是最简单、方便、省事,容易实现的一种规模。采用以障碍类型分类教学的占28%,基本实现了以不同障碍类型来组织教学。其次是能力强弱分组组织教学占17%,采用最少的是以兴趣分组组织教学,仅占5%。《特殊学校教育暂行规程》第十九条规定:应根据学生的实际情况和特殊需要,采用不同的授课制和多种教学组织形式。[2]作为残疾学生的体育教师,除了要完成正常的教学任务外,还需要注意学生的意向和兴趣,以提高他们参与体育课和身体锻炼的积极性,所以在教学组织上更要体现创新性,新颖性。5.大连市特殊教育学校体育教学方法运用情况体育教学方法是指在体育教学过程中,在一定的体育教学原则指导下,师生共同为实现教学目标,并合理组合和运用场地、器材、手段的活动方式。由于特教学校体育教学的特殊性,体育教师只能采用视觉手语式教法和听觉触摸式教法,特殊教育学校体育教师虽然认识到了残疾学生的特殊性,但没有深入研究针对不同残疾类型的学生创造一些新的教学方法。

(二)大连市特殊教育学校体育师资队伍基本现状

1.大连市特殊教育学校体育教师专业、学历、职称比例情况

调查发现(见表3),体育教育专业毕业的教师有6位,占33%;特殊教育专业毕业的教师有7位,占39%;所学专业即不是体育教育也不是特殊教育的有2位教师,占11%,这在一定程度上制约了特殊学校体育教师的专业化发展。学历主要是以本科为主,但中专和大专学历仍占一部分比例,本科以上学历人数只有1人。从中可以看出,大连市特殊教育体育教师的整体学历水平都略低于普通学校。另外,在对18位特殊教育学校体育教师的职称情况调查结果显示:初级职称3人,中级职称9人,高级职称6人,可以看出大连市教师职称结构总体状况良好。

2.大连市特殊教育学校体育教师性别、年龄比例情况

调查结果显示,大连市特殊教育学校体育教师男女比例相差明显,女教师比例只占全部体育教师人数的17%,还不到总数的三分之一,有的学校甚至都没有配备女体育教师。分析其中缘由,可能是受特殊教育事业的特殊性以及受中国传统观念的影响。对特殊学校体育教师年龄构成的调查结果显示(见表4):30岁以下的教师有7人,占39%;中年教师占61%。由此可以看出,大连市特殊学校体育教师队伍是以中年教师为主体。从教师年龄和教龄来看,大连市特殊教育学校的教师年龄是合理的,因此具有很大的发展潜力,这为大连市特殊学校体育的良性发展奠定了坚实的基础。

3.大连市特殊教育学校体育教师开展体育活动的影响因素

教师对学校体育工作开展的影响因素的认识直接影响特殊教育学校体育的开展。针对特殊教育学校体育工作的特点提出了以上几条可能出现的影响因素(见表5)。社会对特殊体育教育的重视和关注程度不够是特殊教育学校体育工作实施者认为的影响特殊体育教育的主要因素。教师对学校体育工作开展的影响因素的认识直接影响特殊教育学校体育的开展,对学生的体育意识的影响是至关重要的,如何消除所有不利因素,提高教师对体育活动的开展的积极性是开展特殊教育学校体育的一个重要条件。

(三)大连市特殊教育学校体育场地、器材与经费基本现状

体育教学设施是体育教学活动赖以进行的物质基础,它通过自身的完善程度制约和影响着教学活动的内容和水平[3]。有健身房的学校占40%,有单双杠的学校占60%,有乒乓球台的学校占100%,大部分学校体育器材仅满足于课堂教学的基本要求,品种单一数量偏少,特别是可供残疾学生康复运动训练的器材更少,有的体育活动根本无法开展。不能满足所有需求。这对特殊教育学校体育的开展情况起着限制作用,所以场地器材仍然是一项急待解决的问题。通过调查得知5所学校中有2所学校体育经费是基本满足的,有2所学校体育经费充足,只有一所学校的体育经费稍有不足。可见近年来国家和社会对于特殊人群和体育事业的关注日益增加,大连市政府以及社会各团体对于特殊教育的关心和爱护是显而易见的,但仍然需要国家及社会各界对特殊学校从经费方面给予支持。

三、结论

(一)大连市5所特殊教育学校体育与健康课的运行状况良好,基本可以达到国家要求的标准课时数。教学内容主要集中在田径、篮球等竞技项目,但缺乏针对性和实效性。

(二)大连市特殊教育学校的体育教材使用上,没有统一的执行标准,过于老化,不能适应时代的要求。

(三)大连市特殊教育学校的体育教学主要是以

班级为单位和以障碍类型为单位为组织形式。体育教学方法主要采用直观教学法,教法过于单一,缺乏创新性。

(四)大连市特殊教育学校的体育师资队伍结构

不尽合理。男体育教师的数量远远多于女教师的数量,专业对口体育教师太少,学历情况不均衡,教师积极性有待提高。但大连市特殊教育学校体育教师的年龄是较符合教学需要的。

(五)大连市特殊教育学校的体育经费情况良好,但体育活动面积远远低于特殊学校建设标准要求,无法达到满足教师体育教学和学生体育活动的要求,“一场多用”的现象十分普遍。

(六)大连市特殊教育学校应该进一步进行课程改革,针对学生的特殊性,制定符合学生身心发展的教学方案;加强课外活动的组织;建立科学的体育师资队伍;加大经费投入建设能够增强残疾学生身体恢复的专门器材,在各个方面引导学生形成正确的体育意识。

四、建议

(一)深化课程改革,建立特殊教育学校体育课程新体系

首先要更新课程理念,打破以竞技项目为中心、以传授运动技术为主的传统的体育课程内容和结构体系,根据残障学生身心特点确定体育项目;课程内容的选择要有针对性,要开发符合残疾学生特点的课程资源尽快制定编写一套具有中国特色的、符合不同残疾类型学生身心特点的体育教学大纲以及体育教材,确保体育教师体育教学的科学性和规范性。

(二)建立科学的教师体系,加强师资队伍建设

建立全省的特教师资培训基地,由点及面在全省形成特教培训的平台和网络,形成中等特殊教育师资培训考级认证制度。另外,要树立特教教师先进典型,弘扬先进教师敬业精神,提升特教教师的社会地位。宣传特殊教育教师先进典型,培养教师良好的职业道德和个性品质,树立坚定的为特殊教育事业无私奉献的教师职业信念,吸引并稳定一批有志青年教师扎根特殊体育教育工作。

(三)加大经费投入,加强特殊学校体育场地、设施和器材建设

经济支持是特殊教育最根本的支持措施,特殊教育的发展一定程度上取决于其高额的教育投入。合理有效的利用政府拨款,根据国家的有关政策和特教学校的实际情况,争取国家对特殊教育投资的增加。另外,还要广开渠道筹集经费,多元投入,吸引社会各界对体育事业的赞助。鼓励社会力对特教学校体育场馆、公益性体育机构和公共体育设施建设的支持。学校要配置一定的必配类和选配类器材,还要根据残疾学生的身心发展需要研制和开发残疾人体育器材。

(四)正确引导残疾学生养成并提高终身体育的意识

从终身体育的角度来看,特殊教育体育与健康课程的重要目标就是要树立残疾学生对体育与健康的正确认识,使残疾学生形成正确积极的体育态度。所以我们对特殊教育学校体育教师提出以下要求:(1)正确引导残疾学生从事体育锻炼。(2)培养残疾学生养成体育锻炼的兴趣能力。(3)提高参与体育的意识和对体育的认识。顺应时代要求,大众性健身项目不断涌入校园生活,在科学应用的前提下,对健身、健美、健心等方面做工作,有利于残疾学生终身体育意识的形成,以满足残疾学生的特殊需求。

(五)加强宣传的力度,让整个社会一起关心和爱护残疾学生

要发扬人道主义精神,强化全民扶残助残意识。保障残疾人受教育的权利,发展残疾人教育事业,必须依靠全社会的力量[3]。去理解和发展特殊体育教育,进而给予特殊体育教育教学足够的重视。全社会要发扬人道主义精神,理解、尊重、关心、帮助残疾人,支持残疾人事业,维护残疾人的合法权益。呼吁全社会为残疾人服务,给予残疾人民关爱和帮助。

特殊教育论文范文第8篇

依据学生为主体的理念在普教领域已倡导多年,但在特殊教育课堂中实践这一理念,推行参与式教学有没有理论依据?笔者认为,多元智能理论、自我决定理论和合作学习理论可以为其提供支持。

(一)多元智能理论

现代认知科学和神经学的研究表明,人的心理和智力发展具有可塑性和可替代性,研究者们对患有癫痫症的儿童进行了长期跟踪研究,发现这些儿童在整个半脑被切除后,他们剩下的半脑基本可以承担普通人整个大脑所拥有的功能。另外,在智力与脑组织之间关系的研究中,研究者们发现,“虽然人类的智力存在着共同特质与共同区域,但人的智力并非单一构成,而是由许多相当特殊、相当独立的智力形式而组成,即人的智力是多元的,并且不同的人其智力的构成结构和构成方式是不一样的”。美国学者加德纳(Gardner,1983)在这些研究成果的基础上建立了多元智能理论(MultipleIntelligencesTheory),他提出了语言、逻辑数学、空间、肢体动觉、音乐、人际、内省、自然观察等八项主要智能,并认为这些智能以不同的结构和方式同时存在于每个个体身上。多元智能理论可以作为在特殊教育课堂中实践参与式教学的理论支持。首先,依据该理论,每位学生的智力构成的多元而丰富的。尽管在传统的智力理论视角下,特殊儿童的语言和逻辑智能或许有所不足,但他们的其他领域的智能仍然有很大的开发空间;其次,加德纳主张教学的过程是生成性的,即通过学生与老师、学生与学生之间高质量的互动来达成教学成果。参与式教学正是一种高互动性、高体验性的教学方式,在教学过程中有助于学生主体性知识的生成,也能帮助其开发人际、内省等智能。另外,加德纳提出“,增强‘多元智能’的看法本身并不是教育的最佳目的,它应该被视为有助于达到好的教育的助手”,即多元智能理论的落脚点应该是通过对学生的全面认识,开发优势智能,帮助其建立良好的自我认同。这也是参与式教学的目的所在,在教学的过程中,教师和学生共同设计、实施和评价教学,其意义并不仅仅是提高学生某方面的能力,更在于通过这一方式增强学生的自我认同。

(二)自我决定理论

自我决定理论(Self-determinationTheory)是由美国心理学家德西(Deci,1975)提出的,他认为自我决定是“个体在内在动机的驱使下,自主选择个人生活的能力”,另外,“自我决定不仅是个体的一种能力,它还是个体的一种需要。人们拥有一种基本的内在的自我决定倾向性,这种倾向性引导人们从事感兴趣的,有助于能力发展的行为,以便形成与社会环境的灵活适应”。对特殊儿童而言,自我决定不仅有助于其取得更好的学习成果,更能提高他们的适应行为,进而改善生活质量。而在传统式课堂殊儿童自我决定的需求很难得到满足,相应地,其自我决定潜能也没有很好的开发。参与式教学一方面为学生提供了更多的自我决定、获得成功的机会,另一方面在教学过程中通过师生互动,培养学生的自我决定能力,激发学生的内在动机,这恰好能弥补传统式课堂的不足。

(三)合作学习理论

合作学习(CooperativeLearning/CollaborativeLearning)是20世纪60~70年代兴起于美国的一种教学理论,其强调积极人际互动关系的培养和训练,并认为这有助于学生在认知、情意与技能等各方面的成长。合作学习的基本要素有:积极地相互依存关系(positiveinterdependence)、个人责任(individualaccountability)、面对面的正向互动(face-to-facepromotiveinteraction)、社交技能(socialskills)、以小组的方式进行目标设计和结果评价(groupprocessing)。参与式教学最大限度地实践了合作学习的理念和原则,其通过学生参与教学的整个过程(包括教学设计、教学实施、教学评价)来培养学生积极的人际互动关系,促进知情意行各方面的进步。另外,参与式教学也提倡分组活动,主张不同水平、不同特点的学生共同合作、携手进步。

二、特殊教育课堂中实施参与式教学的主要原则

(一)学生为本原则

参与式教学是对学生为主体理念的实践,在特殊教育课程中实施这一教学方式,也应坚持“以学生为本”的原则。首先,依据多元智能理论,要肯定特殊儿童的能动性和发展潜能,为他们提供发挥能力的机会;其次,要尊重特殊儿童的需要和兴趣,并以此为起点进行教学设计,避免“虚假性主体”的现象;再次,在教学实施的过程中,要充分赋权于特殊儿童,培养他们的自我决定能力;另外,在教学评价上,要鼓励特殊需要儿童进行自我比较,将学生的参与度纳入评价标准。

(二)个别差异原则

特殊教育的精髓在于差异化教学,实施参与式教学也要坚持尊重个别差异的原则,即要依据特殊儿童身心发展的具体情况,制定个别化教育计划(IEP),进行有针对性的教育;要以个别化教育计划为基础,既尊重特殊儿童的个别需求,又保证全员参与教学的顺利实施。具体而言,可采用小组合作学习、分层式教学等方法,下文将会有详细介绍。

(三)整体性原则

参与式教学的整体性原则有两层含义。第一是,特殊儿童参与教学活动的整个过程,即在教学设计、教学实施和教学评价等各个环节都要强调特殊儿童的参与;第二是,特殊儿童整个人参与到教学活动中,实践参与式教学不仅仅是为了“看到”学生的参与,而是要在这一过程中促进学生认识、情意和技能的全面发展,因而参与式教学要做到特殊儿童行为参与和心理投入的有机统一。

(四)开放性原则

参与式教学主张教学过程的生成性,认为知识和技能的获得并不是通过机械式的“复制”,而在于师生、生生之间的互动和建构。因而,参与式教学的目标、过程和结果均是开放的,教师可依经验设定教学纲要,但并不受限于此,所有发生在教学过程中的“事件”都有教育意义。

三、特殊教育课堂中实施参与式教学的基本策略

(一)教学设计

如前所述,在特殊教育课堂中实践参与式教学要建立在特殊儿童的个别化教育计划(IEP)的基础之上,在教学设计环节,教师应引导每位学生明确自己的能力现况和学习需求,进而结合教学环境、教学条件,为自己确立长短期目标。另外,教师可以协助特殊儿童设计“自我需求检核表”,以培养他们的自我认知意识。而在操作层面,将这一理念应用于特殊教育的教学设计之中有较大的难度,笔者建议应根据课程的具体情况加以调整。首先,在基础类课程中,如实用语文、实用数学,应将关注点放在教师教学目标的确立和教材教法选用上,即教师以学生参与为目的设计教学,如选用切合学生实际生活的教材、制作学生熟悉的教具等。另外,在职业类课程中,如园艺技术、手工制作,应强调教师与学生共同协商,选择学生感兴趣、社会有需要的教学内容。

(二)教学执行

综合普教领域参与式教学的文献发现,在教学实施环节教师一般注重学生行为方面的参与,而忽视了心理方面的投入。特殊儿童认知或社交能力有所欠缺,因而,在特殊课堂实践该方法更要注意这一问题,避免“虚假主体性”现象的出现。另外,在具体策略上,教师可尽量组织一些游戏类和动手操作型的活动,如角色扮演、制作卡片等。还有,为充分关注每位学生,笔者建议进行分层式教学。如教学活动为榨苹果汁,因应学生的能力和需求设定个别目标,分别为:甲生可依沟通图卡表示“要”“不要”;乙生可指认方位──左边、右边;丙生可数出正确1-4之数量;丁生可用眼神追视物品十秒。教学活动的开展即为:教师介绍时,在丁生前面,拿苹果缓缓由左到右,使之以眼神追视苹果;发材料时,双手拿相同物品,请乙生依指令选择左边或右边的东西;并请丙生协助拿四个杯子,发给同学;榨完苹果汁,在享用前,请甲生以沟通图卡表示要不要喝苹果汁。

(三)教学评价

特殊儿童个体间的异质性高,能力和需求差异大,因而在教育教学工作中应侧重引导学生进行相互合作与自我比较。针对特殊儿童的教学评价则需以个体的起点行为及个别需求为基础,教师关心的不应是全班或者全校的学生有没有达到既定的“及格线”,而是每位学生有没有得到适当的教育,有没有真正的成长。另外,在教学评价上要简化程序,积极引导学生进行自评,比如利用分别表示学生对这一段时间学习表现的满意与否。再者,学校应组织教师设计“学生参与度检核表”(内容应包括行为参与和心理参与),将学生参与度纳入教学质量的评价标准。参与式教学是对以学生为主体之教育思想的实践,是对整个教学流程的再造,将其应用于特殊教育领域,不仅有利于培养身心障碍学生的自我决定能力、社会交往能力,而且可以增进其群体归属感和自我成就感。但任何一种教育模式、教学策略都有其弊端,参与式教学对教师的素质和能力提出了相当高的要求,因而,在实施的过程中要因地制宜,探索符合学校、班级实际的路子。

特殊教育论文范文第9篇

特殊教育是人类教育的重要组成部分部分。联合国教科文组织(UNESCO)编辑的《特殊教育用语辞典》对特殊教育的定义如下:“为那些通过普通的教育方法,不能或者难以达到与其年龄相符的教育的、社会的及其他水平的人们实施的教育形式。”特殊教育有两种不同的解释:一是广义的“特殊教育”,包括对超常儿童的教育或对特殊儿童的教育、个别差异特别显著的儿童教育、障碍儿童的教育、学习障碍儿童的教育、学习困难儿童的教育、特殊需要儿童的教育;二是狭义的“特殊教育”,通常包括对障碍儿童的教育,按其障碍程度、身心发展水平和理解水平,又分为视觉障碍(盲、弱视)、智力障碍、精神障碍、听觉障碍(聋、重听)、言语障碍(哑、口吃)、行为障碍(或情绪障碍)、多重障碍和身体疲弱及心理障碍(自闭症)等。笔者所指的特殊教育是第二个解释。在当代,我们所说的教育公平,并不是简单的用结果评价起始或过程,而是追求教育的始终。在此意义上,所谓教育公平,是指公民在教育活动中的地位平等和公平地占有教育资源,它是社会公平在教育领域的延伸和体现。由此可以看出,教育公平的内涵主要包括教育权利平等和教育机会均等两个方面。[3]教育公平的本质应该是为每一个受教育者提供均等的受教育机会和平等的受教育权利,以促进个人得到最大限度的发展。

二、影响教育公平的师资配置的失衡

在人文主义社会背景下,社会文明高速发展,人道主义深入人心,特殊教育如今是中国社会文明发展的一个欠缺之处,其兴起是社会文明发展的必然趋势。教育的核心是质量,质量的关键是教师。如今,特殊教育无论是在义务教育方面还是高等教育方面都有了一定的发展,取得了一定的成绩。然而,就目前我国特殊教育发展水平来看,我国特殊教育仍然存在许多问题。在特殊教育中,由于特殊教育对象的特殊性,教师对这些孩子发展的影响要比对普通教育中的孩子的影响大的多。因此,要促进特殊教育公平发展,就必须重点考虑特殊教育教师资源配置这一关键性要素。目前,我国特殊教育的教师资源发展严重滞后,阻碍了特殊教育的大步前进,具体表现在以下三个方面。

(一)我国特殊教育教师数量不足

截止2010年6月底,我国开设特殊教育的高等学校有北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、西南大学等。这些专业每年的招生有限,本科生每年只招50到60人。全国还有两所大专层次的特殊教育专业,每年培训30人左右。[4]每年我国培养的教师数量有限,使得特殊教育的师资数量满足不了现行的需求。残疾人教育由于其教育对象的特殊性,对教师数量的要求比普通教育更高。根据2010年中国教育统计年鉴,2010年中国残疾青少年在校生总数为425613人。其中,5-14岁的残疾儿童人数为415992人,15-18岁的残疾青少年有9621人。若按现有在校师生比1∶4.3计算,则需要教师98980人。由此可以看出,中国特殊教育学校的教师数量明显不足,无法满足我国的特殊教育的需求。[5]

(二)我国特殊教育教师质量不高

教师资质包括教师资格证书的等级、数量,教师的最高学历和职称等。目前,我国特殊教育教师不仅人数不多,而且缺乏专业知识,特教教师的资质偏低,特殊教育师资队伍中经过特殊教育教师专业教育或者培训的人数总比例较低,教师的学历层次相对普通学校尚低,在学历和职称方面有待提高。从我国特殊教育专任教师学历构成情况统计表中可以看出,专科毕业生近达一半,占44.42%;专科及专科以下学历的教师占54.9%,学历达到本科的教师不到一半,仅有44.08%;而研究生毕业的则更是凤毛麟角,只有1.02%。可想我国对高等特殊教育师资培养力度微乎其微。目前,我国特殊教育硕士培养点不到十个,博士每年培养教师最多也就十几个,而且大都都是毕业以后从事理论研究工作,其余的特殊教育本科专科每年培养也只有数百人。再看我国特殊教育职称情况统计表,初级职称的教师(即小学一级及以下)共占专任教师总数的47.79%;中级职称的教师(小学高级)只占专任教师总数的51.5%,其中只有72.29%接受过特殊教育专业培训;高级职称的教师(中学高级)仅占6.63%,并且其中只有58.76%的教师接受过特殊教育专业的培训。可以明显看出,特殊教育教师无论是在学历还是职称上,都处于较低的水平。

(三)我国特殊教育教师分布不均衡

在特殊学校聚集和特殊学生较多的地方,师资反而相当匮乏,某些经济发达的地区或者人口密集的地区反而出现师生比严重失调的情况。根据上述现行规定的特殊教育师生比1∶4.3,从上表可以计算出目前没有任何地区符合这一标准。师生比(在校学生数/专任教师)控制在1∶4.4到1∶5范围的地区分别是天津、河北、内蒙古、辽宁、吉林、山东,师生比在1∶5到1∶9.8的地区分别是北京、山西、黑龙江、上海、江苏、浙江、河南、湖北、西安、陕西、宁夏。我国的特殊教育的师生比的平均比例(全国在校学生数/全国专任教师)是1∶9.8,以上的17个地区达到国家的平均水平,其他的13个地区严重偏离国家的平均水平。师生比1∶9.8到1∶20之间的省份有安徽、福建、湖南、广东、广西、海南、贵州、甘肃、青海、新疆。还有几个地区的师生比小于1∶20,分别为江西、重庆、四川、云南。各地区师生比的严重失调给特殊教育质量的不平衡带来巨大的影响,即使是经济发达地区或者人口密集的地区都不乏存在严重失衡的师资配置,可想而知西部偏远地区和人口稀少地区的师资质量又能有多高,这让特殊教育该如何公平发展,特殊教育师资配置的不均衡已严重阻碍特殊教育向公平化方向发展。

三、建议

随着政治经济文化的发展,特殊教育的兴起势不可挡。在科教兴国的战略下,高等教育大众化的理念中,教育全民化的口号中,受教育的残疾人数量势必增长,质量务必提高,这就要求我们广大的教育工作者积极为残疾人群争取更多切实的利益,充分让残疾人群享受到最大化的权利,让构建和谐社会的各个方面落到实处。特殊教育的教师资源无论在数量上、质量上还是分布上,其配置的不平衡造成了教育主要资源配置的不公平,使得特殊教育的规模难以扩大,质量难以提高,让特殊教育的发展滞后于现代化的大众化教育和终身化教育,对此,笔者提出一些粗略的建议。

(一)保障教师的经济待遇和政治权利,建立健全教师人事进出制度

由于教育对象的特殊性,教师很难获得教学期待,容易受挫,打击其工作主动性。因此,特殊教育教师需要各项经济、政治上的制度保障,建立合理的教师人事管理制度,发挥职称评聘的调剂作用,否则特殊教育教的工作热情很难提高,教师数量和质量难以保证。

(二)加强特殊教师队伍在学习培训、交流、资格准入等方面的建设

针对特殊教育师资的质量问题,我们需要建立和完善相关的培训制度,加强非学历和学历培训的结合,努力构建职前培养和职后培训的一体化模式,充分发挥现代信息资源和互联网的作用,建立特殊学校一线教师培训、交流的平台,建立特殊学校一线教师培训评价体系。另外,目前我国只有少许的地方开始实施特殊教育教师资格认证制度,实行特殊教育教师资格认证是提高特殊教育师资专业化的一个重要措施,因此,我们需要建立和完善相应的法律法规来保证其有效的实施。为使特殊教育公平发展,社会更加和谐稳定,广大教育工作者和社会工作者要携手努力,共同为特殊教育的发展献一份力量。

特殊教育论文范文第10篇

培智学生在智力、语言、理解力、动手能力和思考能力等方面与正常的学生都有差距,对教材的接受能力较差,因此老师在美术教学的过程中,要选择合适的美术教材,以最简单、最易接受的内容为起点,由浅入深地进行教学。

1.挑选简单的单元进行组合,将教材简单化。由于培智学生对教材的理解能力较差,只有经过多次的练习才能达到正常学生的学习标准。因此在美术教学过程中,老师要注重将教材简单化,选择较简单和易接受的内容组合成一个个小小的单元,并围绕这些内容布置作业。比如让培智学生指出一幅图画中相同颜色的图案,或在美术作业相似的情况下改变图画的数量、颜色或动物种类等,让学生在练习中感受色彩。又比如在进行如何画小鸡的教学中,老师可先教学生画圆和直线,让培智学生数量掌握圆和直线的绘画技巧。然后再教学生如何将圆和直线组合起来,形成一只小鸡。最后还要教学生如何给小鸡上色。在指导学生画完一只小鸡后,老师还应教学生画不同造型和颜色的小鸡,增强学生对小鸡形象的认识。通过组合绘画的方法,可以让培智学生迅速掌握简单的绘画技巧。

2.将自由设计图案和添加图画有机结合起来。老师先引导学生依据一个话题或主题画一幅画,然后老师再让学生自由发挥,按照自己的喜好在画纸上进行添加、修改,使画面更加多样化和丰富化。引导学生扩充画面的内容能够有效地锻炼培智学生的想象力、活跃思维、培养观察能力,同时对培智学生的数学运算、语文理解能力等都有极大的帮助。除此之外,老师还应指导培智学生在基础图画上进行加工,通过添加圆形、直线等简单的图形和不同颜色,增加画面的内容,提高学生的运用能力审美能力。

二、综合运用多种美术教学方法

对培智学生而言,兴趣是最好的老师,能够有效地推动学生进行学习,加快学生的学习效率,让学生更好滴掌握知识。

1.将儿歌运用在美术教学过程中。儿歌能够将日常生活的知识融合在一起,再以生动、形象的歌词传播出去,儿歌最容易让学生接受,尤其是对培智学生而言,它能很好地激发学生的学习积极性和兴趣。首先,在美术教学的导入阶段就应合理运用儿歌,将图画和儿歌结合起来,借助儿歌将图画的内容和意境清晰地表达出来。比如教培智学生画手指时,可以导入《手指操》的儿歌,让学生在绘画时学习手指的名称。其次,老师在美术教学时可以将某个需作画的图形概括成几部分,然后融入儿歌教学,利用儿歌将作画对象的形象、特点等方面生动地展现出来,锻炼培智学生的听读写说唱能力,从而达到学以致用的目的。比如让培智学生绘画手机时,可结合儿歌“一栋大楼白又白,竖起烟窗嘟嘟响,打开天窗刷刷刷,画上圈圈表网络”形象生动地将手机的造型展示出来,让学生在绘画时有依据。

2.将生活材料应用于美术课堂上,培养学生动手能力。将生活常见的材料或废物应用在美术课堂上,比如塑料瓶、易拉罐、吸管和废纸等,并通过多种教学方法和方式激发培智学生的学习兴趣,提高他们的动手能力,并在绘画过程中增加与他人交流的机会,锻炼合作能力和人际交往能力。比如教导学生如何绘画装饰瓶时,老师可以每人派发一个空的塑料瓶、剪刀、胶水、彩纸等工具。然后老师示范并指引学生如何利用这些工具制作装饰瓶。在这一过程中老师注意结合多媒体进行教学,并关心学生的心理情绪和学习进度,还要鼓励学生与他人交流。通过一系列的动手操作环节后,老师让学生将自己的作品展示出来,树立学生的自信心。

3.创设绘画情景,将学生带入图画意境中。培智学生的注意力比平常学生更容易分散,因此要构建轻松、活泼的课堂氛围,用生动、有趣、形象和活泼的语言对有趣的场景进行描述,使学生仿佛置身于图画中,从而吸引学生的注意力。比如教导学生《小鸭子》时,老师讲述有关小鸭的故事,让学生处于小鸭的环境中,然后再让学生根据刚刚的故事把主题画出,锻炼学生的记忆力和复述能力。

三、结束语

总而言之,老师应尽自己所能开发更多、更好的美术教学方法,使教学课堂充满活力,充分调动培智学生的注意力,让培智学生在美术教学中锻炼各方能力。

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