特殊教育理论范文

特殊教育理论范文第1篇

蒙台梭利十分强调特殊教育教师在对特殊学生的教育过程中，教师对待儿童的态度，他认为这是全部问题的关键。正是教师身上所存在的那些不好的脾气和内心障碍，使儿童胆怯害怕，不能以真实的一面在教师面前展现，致使教师缺乏对特殊儿童的体会和深入了解。为了全面透彻地了解特殊儿童行为特点，教师必须要有思想准备，教师首先从了解自身开始，总结发现自己身上的优缺点。例如，傲慢、发怒、偏见等。总之，“教师必须变得谦和友善和慈爱，这是教师应该具备的美德。这种精神预备将给予他所需要的平衡”。③要在精神上为幼儿营造舒适、温馨、安全、宽松愉悦的社会环境，特别是要将心理学知识寓于教育教学领域之中去，以促进幼儿心理的健康发展。我国在特教的师资培训方面由于国家的重视，有了显著的发展和提高，但是也存在着很多不足。在我国的一些特殊学校和康复机构里，由于师资匮乏，很多特教师资没有接受过正规培训，缺乏作为特殊教育教师所必备的知识素养和教育理念。因此，面对特殊儿童的外在表现形式，不知该如何应对，有的教师甚至采取简单粗暴的行为，缺乏爱心和耐心，这会给孩子的发展带来不可估量的不良影响。因此，为了更有利于特殊儿童的教育与发展，特殊教育教师不仅要关注为特殊儿童创设良好的物质环境，而应更重视自身素质的提高，特教工作尤其强调特殊教育教师的人道主义服务精神，为特殊儿童提供良好的精神环境，这样才能保证环境创设的质量，而不仅仅停留在物质环境的创设上。特殊教育教师要加强专业伦理、专业素养、专业行为的培养与提高，从而服务和奉献于特教事业。

二、幼儿特教教师感官训练的原则与方法

感官训练是蒙台梭利的精华所在。蒙台梭利指出特殊儿童的某些障碍和缺陷，只要在敏感期之前进行教育，就能得到很大的改善。而儿童敏感期大多主要集中在出生后到六岁前这一阶段，即学龄前阶段。所以，在这一阶段是幼儿特殊教育教师对特殊儿童进行早期干预的最佳时期，教学效果也最好。感觉发展敏感期是对特殊儿童进行感官训练的关键时期。在这一关键时期特殊儿童接受训练，有利于纠正智障儿童的感官缺陷，如果错过了这段最佳时期，对于有缺陷儿童来说更是勤苦而难成。

蒙台梭利把智障儿童的感官教育划分为：一般感觉教育（触觉、热觉、压觉和立体感觉）、视觉、听觉、味觉和嗅觉教育，在这些感官训练中以触觉训练为主要练习方式。智障儿童常常通过触觉来认识周围的事物，双手成为他们理解事物的直接器官。由此可见，特教教师只要掌握了智障特殊儿童感官敏感期的发展规律，充分地加以利用，不仅可以提高智障儿童的学习能力和效率，而且可以把握住智障儿童感觉器官逐渐从不成熟到完善的发展机会。同时蒙台梭利也指出，如果儿童感官敏感期已经过去，再加以练习，不仅增加了训练困难度，而且也不可能达到完善的地步。在智障儿童的各种感官训练中，蒙台梭利主张把“教师”改称为“指导者”。幼儿特殊教育教师根据智障儿童思维发展的特点，如思维发展迟缓、缺乏学习动机和兴趣、判断分析能力、情感发展滞后等心理特点，对弱智儿童进行感官训练的指导，使儿童自由自在地发展。幼儿特教教师在缺陷儿童感官教育实验中，充分运用了分解训练原则训练缺陷儿童，取得了良好的效果。分解智障儿童的感官训练程序和步骤，既符合智障儿童感官发展水平，又能够适应智障儿童的心理和生理发展水平。正如蒙台梭利所说：“如果不把感官教育作为某种含有智慧和动作的整体活动的一部分，那么就永远也不可能有什么感官教育。”

④最后，蒙台梭利关于智障儿童的感官教育必须借助智障儿童的感觉器官和直观的感官教具进行。幼儿特教教师利用能够刺激智障儿童感觉器官的教具为媒介，通过不断训练和强化，提高智障儿童的注意力，使他们的感受性在不断的探寻和发现的过程中提高和完善。纵观新时期幼儿特教改革的发展进程，我们一直都在提倡教师应成为儿童学习的支持者、指导者，教师“教”的最终目的是为了“不教”。这些观点在蒙台梭利的著作里随处可见，蒙台梭利在幼儿特教方面的真知灼见，值得我们吸收和借鉴。

三、蒙台梭利幼儿特殊教育教师理论的现代价值

蒙台梭利是以一个教育改革家的身份出现，尽可能试图打破以往传统智障学校的教学方法。客观、公正地从儿童家庭教育的视角对儿童的行为习惯和特点等进行细致入微地观察和体验。蒙台梭利对特殊儿童开展早期的教育实践活动为后期乃至今日的缺陷儿童做出了不可磨灭的贡献。她实地观察低能儿童，努力寻找并在实践中不断运用自己的教学方法对低能儿童进行训练，并在训练中不断摸索新的经验进而使自己的教学方法不断改进和完善，她的这种勇于探索未知领域的态度值得我们教育工作者学习和借鉴。关于特教教师的师资培养方面，提出了自己的很多真知灼见，她提出特殊教育教师要根据特殊儿童发展的敏感期进行感官训练，对特殊儿童进行早期干预和尊重特殊儿童心理特点和个性差异，对后世影响很大。在教学中，幼儿特教教师如何为智障儿童提供良好的物质环境和精神环境，如何利用各种教具刺激弱智儿童的感官，以及生活技能训练，至今为我们现今早期特殊儿童教育的改革与发展提供了可资借鉴之处。

总之，蒙台梭利关于幼儿特教教师的理论与实践在历史上乃至今日都产生了重要的影响。在我国特殊教育领域，特教教师师资匮乏，特教教师专业化素质培养尚不深入的情况下，重温蒙台梭利关于特殊教育教师的教学与实践经验，深入挖掘蒙台梭利有关幼儿特殊教育的理念和实践，具有重大现实意义。

特殊教育理论范文第2篇

关键词: 特殊教育 符号互动理论 启示

符号互动理论是社会学中一个重要的理论模型。20世纪20年代由美国芝加哥大学社会学系提出,代表人物有米德(G.H.Mead)和库利(C.H.Cooley)。最早使用“符号互动”这一术语的是米德的学生布鲁默(H.Blumer,1937年),布氏在《人与社会》(Man and Society)一书时,对符号互动的定义为:儿童如何由人们或团体所共有的象征及理解系统中学习和认知。符号互动论是以社会心理学的观点出发,研究人的自我如何社会性,以及与他人互动的社会行为如何发生。

一、符号互动理论的主要概念

(一)符号(Symbol)

符号包括语言、文字、动作、手势等,用来代表个体的感觉、思想、价值与情绪。互动论者认为符号均有社会赋予的意义,以此用于人际沟通;但符号的意义与运用,会因使用者之互动方式而有不同。

符号有三个基本特点:一是符号的发展是社会性的,人们经由互动的过程以符号代表意念、价值与思想;二是符号的定义与运用并非完全一致,通常由使用者随意而定,符号定义随互动方式而改变;三是手势和语言都具有某种特定的意义,当人们把几个手势和语言放在一起使用时,它们就可以用来表达意思并予以互动。

符号互动论中的符号具有沟通互动的特性,即个体在接受符号的刺激后,会经过个人诠释的过程再做出反应。

(二)自我(Self)

自我是符号互动论的核心概念。自我并非与生俱来,而是与他人互动的结果,是依据他人观点思考自己的一种产物。

米德认为个人的思想是从与他人的互动中产生的。他把这种社会性的相互作用解释为符号交换,即认为人们可以想象他人或群体怎样看待自己,以及相应地人们如何扮演他人或群体的角色来解释情境。他将自我分成两种:一种为主体我,是个体对他人态度的反应;另一种为客体我,是个人所充当的他人对自己所持的整套系统化的态度。

(三)情境定义(Definition of Situation)

托马斯(Thomas)提出“情境定义”的理论。他认为人类在面临问题情境时,通常会经过一个自我检讨与考虑的阶段,即行为者一方面考虑自身的背景,另一方面又会考虑其所处体系的情境因素,彼此交互影响来界定他们的行为,此种对情境主观的释义过程,就是情境定义。情境定义的看法,提供了互动的基本概念,也说明了个体如何在与其他个体与团体互动中发展出社会共同的情境定义,进而形成组织与社会。

(四)角色采择(Role taking)

角色即米德的“采纳他人的态度”(taking the attitude of other)的概念,意指把自己看作他人,以自己对他人角色的想象而扮演其角色的心灵过程。在互动过程中,个体若具有此能力,则能以他人的观点想象他人所表达的符号的意义,并将想象所得化为自身行动的准则,此观点与将心比心、设身处地等通俗观念十分类似。互动论者认为这种角色取替能力是人与人合作的基础,能使个体在复杂的社会互动关系中顺利发展。

二、符号互动理论对特殊教育的启示

根据互动论者的阐述,人类是解释与界定符号的生物,知识也是符号的一种。个体通过与其他个体及社会的互动,赋予符号不同的意义,建立与其他个体的理解与沟通。在互动过程中,人与人是相互影响的,社会是由互动中个人所组成的,人类在互动过程中以符号的意义使彼此得以沟通。符号互动理论对特殊教育有以下启示:

(一)特殊教育工作者应为学生创造更多的互动机会

在特殊教育中,教师应该给学生更多互动机会,让学生通过互动过程了解所教知识的意义。通过教师与学生、教师与家长、家长与学生的互动,学生对自己有更深刻的认识,对交往有更多的经验,以此推动学生的社会化发展。

(二)特殊教育要让学生形成积极的自我认知和理解

自我认知涉及需要、行为趋势和价值观的知识,也涉及我们关于世界和其他人的看法。自我认知能使我们对自己的行为有一个准确的预计,它对环境和我们关于行为的反应都有影响。具有这种知识,一个人可以以更为积极的态度做出有利于自己和他人的行为,从而培养出互动论者认可的、能够友善地同他人相处的个体。自我理解涉及自我意识和自我概念。自我意识是一个人对自己的认识和评价,包括对自己心理倾向、个性心理特征和心理过程的认识与评价。学生的自我认知和理解最主要受到教师和家长的影响。因此,教师和家长对于特殊儿童的认知和理解必须是积极的。

(三)通过学校教育的各种方式促进特殊儿童的社会化

学生的社会化是指与社会化者(主要是教师)互动的结果。学校运用教学、奖惩、模仿等各种方式促进学生社会化,运用符号互动理论中的角色采择这一概念来解释,学生对此并非完全被动接受,而是经过主观解释后,予以接受或修正或拒绝。因此,在特殊教育中,促进特殊儿童社会化的途径就是使教师成为对其有重要影响的人,加强彼此的互动,增进学生角色采择的能力,使学生在互动过程中习得社会所认可的符号系统意义,建立共同的情境定义,发展健全的自我。

(四)通过改变特殊教育教师的理念来改变特殊儿童对自我的认知和对社会的理解

互动论者倾向于把师生关系看成是一种冲突的情境。在此情境中教师与学生各有其目标,各自运用策略使对方接受自己界定的情境定义,因此协商与适应产生了教师与学生的概念。所以协商与适应方式成为师生关系中的重要因素。

教师对于学生的认识,再结合他们的自我概念从而产生教学的规则、组织与内容。换句话说,教师为学生创造教学情境。而学生也有他们自己的自我概念,以及他们自己对于教师的认识,这些因素的结合可以产生学生加在教师身上的需求与期望的反应。教师解释这些不同的反应,并逐渐产生他们加在学生身上的需求与期望,这期间可能导致教师自我概念的改变。

特殊教育教师应该对学生有正确、积极的认识和理解,对自己的认知也要积极客观。教师通过自己对学生的期望与需求,可以改变学生对自身的认识和理解,并逐步发展学生积极客观的自我概念。学生的社会化历程中,许多经验是学校中教师与学生互动产生的结果,为使学生顺利从学校过渡到社会,学生在学校的社会化的过程就显得极为重要,而这取决于学生与学校的互动过程。

综上所述,教育是一个互动过程,特殊教育更应该注重对学生人际交往能力的培养,使学生形成积极的自我概念,自信地面对未来的生活。

参考文献:

[1]于松梅,孙琪.透视残障理论的社会学观点.中国特殊教育,2005.7.

[2]董轩.自我概念的符号互动主义溯源与评述.社会科学论坛,2008.11.

[3]宋丽范.符号互动理论及其对教育的启示.扬州大学学报,2007.2.

[4]唐月芬.米德符号互动理论述评.哈尔滨学院学报,2003.7.

[5]陈夏英.试论符号互动教育观.铜仁学院学报,2008.7.

[6]丁东红.从社会哲学视角看米德符号互动论.中共中央党校学报,2008.2.

[7]蔡东钟.符号互动论在教育上的应用之探讨.国教之声,1999.3.

特殊教育理论范文第3篇

【关 键 词】蒙台梭利；特教教师；感官训练

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2015）03-0060-02

一个国家特殊教育事业的变革与发展一方面是衡量国家社会政治、经济、文化等水平发展与否的重要标志，另一面也是国家及其文明程度的标志。我国在近期颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中就明确地把特殊教育纳入到我国教育发展任务之中，关于特殊教育教师问题纲要中指出：“加强特殊教育师资队伍建设，采取措施落实特殊教育教师待遇。在优秀教师表彰中提高特殊教育教师比例。”从纲要中我们体会到特殊教育教师的培养关系着特殊教育发展的成败，也决定着特殊教育教学的质量，因此，国家十分重视特殊教育师资力量的培养。本文对20世纪初意大利著名学前女教育家蒙台梭利关于特殊幼儿教育的理论和实践的成就进行探讨，从幼儿特殊教育教师如何对特殊儿童进行有效教育的角度和层面来论述蒙台梭利幼儿特殊教育思想，为我国特殊教育师资培养提供一些借鉴与思考。

一、幼儿特殊教育教师的使命

（一）幼儿特教教师的任务

蒙台梭利在《儿童的秘密》一书中用一章的篇幅来具体论述了教师的任务。她认为对于教师而言，最首要的任务是先观察儿童，了解儿童的生活习性、性格特点等一切未知领域，充分挖掘儿童的潜能，使他们无拘无束地生活，自由快乐地茁壮成长。为了实现这个任务，教师应该用科学方法观察儿童，研究儿童，理解儿童，热爱儿童，帮助儿童。教师的主要作用是指导儿童的身体发展和心理发展。“儿童拥有一种心理生活，这种心理生活的微妙表现尚未引起人们的注意，它的发展往往会被成人无意识地破坏掉。”①事实上，儿童正处于创造和发展的时期，他正处于创造自我的过程中，无论是正常儿童还是特殊儿童都有创造和发展的潜质和可能。因此，在外部表现的背后，隐藏着一个尚未被成人认识的、充满活力的儿童。教师的首要任务就是为儿童创设一个相对自由的活动空间，使儿童舒适地，不受任何束缚地快乐成长。幼儿教师应该把儿童安置在一个自由、充满欢乐和身心放松的环境里，使儿童感到没有任何的压抑之感。如果幼儿在他的心理发展过程中，遇到一个禁锢的、充满敌意的、不适宜的环境，就会在人们尚未察觉的情况下产生各种心理问题，例如，心理障碍、依附他人、自卑感、恐惧、说谎等。在一个幼儿身上，可能同时出现几种心理畸变的情况。如果儿童没有消除他的心理问题，这些畸变将伴随他的一生。1898年，蒙台梭利在都灵召开的教育会议上指出：“儿童智力缺陷主要是教育问题，而不是医学问题，教育训练比医疗更为有效。”②作为特殊教育的教师，必须关注低能儿童的外部表现，儿童每一个不寻常的反应和每一次发脾气都是障碍儿童心灵中秘密显露的一种无奈表示。因此，对于低能儿童来说，特殊教育教师把他们安置在一个轻松愉快的环境里，对于低能和弱智儿童的教育和他们的心智发展都至关重要。

（二）幼儿特教教师的精神准备

蒙台梭利十分强调特殊教育教师在对特殊学生的教育过程中，教师对待儿童的态度，他认为这是全部问题的关键。正是教师身上所存在的那些不好的脾气和内心障碍，使儿童胆怯害怕，不能以真实的一面在教师面前展现，致使教师缺乏对特殊儿童的体会和深入了解。为了全面透彻地了解特殊儿童行为特点，教师必须要有思想准备，教师首先从了解自身开始，总结发现自己身上的优缺点。例如，傲慢、发怒、偏见等。总之，“教师必须变得谦和友善和慈爱，这是教师应该具备的美德。这种精神预备将给予他所需要的平衡”。③要在精神上为幼儿营造舒适、温馨、安全、宽松愉悦的社会环境，特别是要将心理学知识寓于教育教学领域之中去，以促进幼儿心理的健康发展。我国在特教的师资培训方面由于国家的重视，有了显著的发展和提高，但是也存在着很多不足。在我国的一些特殊学校和康复机构里，由于师资匮乏，很多特教师资没有接受过正规培训，缺乏作为特殊教育教师所必备的知识素养和教育理念。因此，面对特殊儿童的外在表现形式，不知该如何应对，有的教师甚至采取简单粗暴的行为，缺乏爱心和耐心，这会给孩子的发展带来不可估量的不良影响。因此，为了更有利于特殊儿童的教育与发展，特殊教育教师不仅要关注为特殊儿童创设良好的物质环境，而应更重视自身素质的提高，特教工作尤其强调特殊教育教师的人道主义服务精神，为特殊儿童提供良好的精神环境，这样才能保证环境创设的质量，而不仅仅停留在物质环境的创设上。特殊教育教师要加强专业伦理、专业素养、专业行为的培养与提高，从而服务和奉献于特教事业。

二、幼儿特教教师感官训练的原则与方法

感官训练是蒙台梭利的精华所在。蒙台梭利指出特殊儿童的某些障碍和缺陷，只要在敏感期之前进行教育，就能得到很大的改善。而儿童敏感期大多主要集中在出生后到六岁前这一阶段，即学龄前阶段。所以，在这一阶段是幼儿特殊教育教师对特殊儿童进行早期干预的最佳时期，教学效果也最好。感觉发展敏感期是对特殊儿童进行感官训练的关键时期。在这一关键时期特殊儿童接受训练，有利于纠正智障儿童的感官缺陷，如果错过了这段最佳时期，对于有缺陷儿童来说更是勤苦而难成。

蒙台梭利把智障儿童的感官教育划分为：一般感觉教育（触觉、热觉、压觉和立体感觉）、视觉、听觉、味觉和嗅觉教育，在这些感官训练中以触觉训练为主要练习方式。智障儿童常常通过触觉来认识周围的事物，双手成为他们理解事物的直接器官。由此可见，特教教师只要掌握了智障特殊儿童感官敏感期的发展规律，充分地加以利用，不仅可以提高智障儿童的学习能力和效率，而且可以把握住智障儿童感觉器官逐渐从不成熟到完善的发展机会。同时蒙台梭利也指出，如果儿童感官敏感期已经过去，再加以练习，不仅增加了训练困难度，而且也不可能达到完善的地步。在智障儿童的各种感官训练中，蒙台梭利主张把“教师”改称为“指导者”。幼儿特殊教育教师根据智障儿童思维发展的特点，如思维发展迟缓、缺乏学习动机和兴趣、判断分析能力、情感发展滞后等心理特点，对弱智儿童进行感官训练的指导，使儿童自由自在地发展。幼儿特教教师在缺陷儿童感官教育实验中，充分运用了分解训练原则训练缺陷儿童，取得了良好的效果。分解智障儿童的感官训练程序和步骤，既符合智障儿童感官发展水平，又能够适应智障儿童的心理和生理发展水平。正如蒙台梭利所说：“如果不把感官教育作为某种含有智慧和动作的整体活动的一部分，那么就永远也不可能有什么感官教育。”④最后，蒙台梭利关于智障儿童的感官教育必须借助智障儿童的感觉器官和直观的感官教具进行。幼儿特教教师利用能够刺激智障儿童感觉器官的教具为媒介，通过不断训练和强化，提高智障儿童的注意力，使他们的感受性在不断的探寻和发现的过程中提高和完善。纵观新时期幼儿特教改革的发展进程，我们一直都在提倡教师应成为儿童学习的支持者、指导者，教师“教”的最终目的是为了“不教”。这些观点在蒙台梭利的著作里随处可见，蒙台梭利在幼儿特教方面的真知灼见，值得我们吸收和借鉴。

三、蒙台梭利幼儿特殊教育教师理论的现代价值

蒙台梭利是以一个教育改革家的身份出现，尽可能试图打破以往传统智障学校的教学方法。客观、公正地从儿童家庭教育的视角对儿童的行为习惯和特点等进行细致入微地观察和体验。蒙台梭利对特殊儿童开展早期的教育实践活动为后期乃至今日的缺陷儿童做出了不可磨灭的贡献。她实地观察低能儿童，努力寻找并在实践中不断运用自己的教学方法对低能儿童进行训练，并在训练中不断摸索新的经验进而使自己的教学方法不断改进和完善，她的这种勇于探索未知领域的态度值得我们教育工作者学习和借鉴。关于特教教师的师资培养方面，提出了自己的很多真知灼见，她提出特殊教育教师要根据特殊儿童发展的敏感期进行感官训练，对特殊儿童进行早期干预和尊重特殊儿童心理特点和个性差异，对后世影响很大。在教学中，幼儿特教教师如何为智障儿童提供良好的物质环境和精神环境，如何利用各种教具刺激弱智儿童的感官，以及生活技能训练，至今为我们现今早期特殊儿童教育的改革与发展提供了可资借鉴之处。

总之，蒙台梭利关于幼儿特教教师的理论与实践在历史上乃至今日都产生了重要的影响。在我国特殊教育领域，特教教师师资匮乏，特教教师专业化素质培养尚不深入的情况下，重温蒙台梭利关于特殊教育教师的教学与实践经验，深入挖掘蒙台梭利有关幼儿特殊教育的理念和实践，具有重大现实意义。

注释：

①③蒙台梭利.单中惠译.童年的秘密[M].北京：京华出版社，2002，6，第1版：129，140.

②赵祥麟.外国教育家评传，第二卷[M].上海：上海教育出版社，1992.

④[意]玛利亚・蒙台梭利.任代文校译.蒙台梭利幼儿教育科学方法[M].北京：人民教育出版社，2001，5，第2版：506.

特殊教育理论范文第4篇

关键词：多元智能理论；运用；特殊教育；个体差异；优势智能

多元智能理论是美国哈佛大学著名心理学家、教育学家、《零点项目》研究所所长霍华德·加德纳于1983年在其著作《智能的结构》一书中提出的。该理论的提出，对传统的智力理论进行了彻底的挑战，拓展了对人的智能的研究领域。多元智能理论，作为当代教育的新理念，是一种开放性、兼容性很强的理论。它的提出，为我们看待人类自身发展和教育问题提供了崭新的视角[1]。

特殊教育，作为教育不可忽视的重要组成部分，仍然是一个比较薄弱的领域。特殊教育的对象是有特殊需要的学生，甚至可以说是有生理或者心理缺陷的学生。我们面对这些具有各种差异性的学生，应该如何实施这种教育？这是一个必须从理论与实践结合的高度给予回答的问题。从多元智能理论的视角重新审视当前的特殊教育，对其发展具有非常重要的作用。

1 转变思想，树立正确的学生观

自比内首创智力测验以来，我们的学校教育就一直受其影响。传统的智力理论认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力。而这种能力是依靠标准化的纸笔测验来测量的，显然特殊儿童在这样的测验中是不可能取得好成绩的。于是，他们就被贴上各种特殊标签，实际上就使这些儿童身上许多重要的潜能得不到确认和开发，影响了他们的健康发展。

在多元智能理论中，个体除了拥有语言智能和数理-逻辑智能以外，还同时拥有其它多种重要的智能。我们不能孤立地谈论这些智能哪一种重要，哪一种不重要，只能说每一种智能在个体身上具有同等重要的地位，都有自身独特的表现形式。[6]每一位特殊儿童除了自身的弱势智能领域以外，还有其它几种智能，甚至还会有优势智能领域。因此，在多元智能理论视野中，不存在所谓的“特殊儿童”，每位儿童都是各具潜能、通过教育可以得到不同程度发展的儿童。

无论从人文的角度，还是从生物学的角度来说，每一位障碍儿童的个性都应当得到尊重。我们没有必要去强求这些特殊儿童在言语和数理逻辑方面发展。教育的本质在于引导儿童，并促进其最大限度地发展。我们不应该只看到儿童的弱势智能领域，更重要的是要发现并促进儿童优势智能领域的发展，并把优势智能领域的特点迁移到弱势智能领域，使其弱势智能领域得到尽可能的弥补，以便形成强弱互补、协调发展。

2 因材施教，使学生的优势充分发挥出来

加德纳有一句名言：“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的形式。”这就需要教师了解每个学生现有的发展区。对于障碍儿童，就是要了解不同学生的障碍状况和障碍程度以及他们的心理差异。同时，要考虑他们从“现有发展区”到“最近发展区”的途经。[7]也就是说在明确学生所具有的现有知识技能水平的前提下，要完成新的学习任务需要调动哪些原有知识，运用某种技能。

2.1 以人为本, 采用多元教学方法全面发展学生的各种智能

以多元智能理论为指导进行教学，要从每个学生智能结构的个性特点出发，多元化地选择教学方法、设计教学活动，最大限度地为特殊儿童提供合乎他们需要的学习空间和条件。我们想真正做到因材施教，就必须在课堂上变换各种教学方法，以保证各种智能类型的学生都能得到相应的发展。在多元智能理论指导下，教师从备课起就应关注每个特殊儿童的个性特征，充分地调动他们学习的积极性和主动性，让他们用自己擅长的方式或喜欢的形式来表达对事物的认识和对知识的理解。

肢体-动觉智能是源自我们体验生活时所获得的感官动作经验，它是人类认识的基础。弱智学生则更需要实际操作和亲身经历，通过多重感官经历学习过程，才能使所学知识在头脑中留下一定的表象。而各种各样的肢体-动觉活动可以强化不同年龄弱智学生的学习经验。在语文课堂中，触摸、游戏、表演等活动都为学生提供了肢体学习的机会，学生在动作中能较迅速地感受到词汇的意思，有效地提高语言能力。其中，角色扮演是一种很适合弱智学生特点和语文教学特点的肢体--动觉学习，它让师生依据课文来自由地创作课本剧，学生在亲身试演文中人物、事物之后对课文理解、演绎的效果是教师主观讲解达不到的。[8]

2.2 关注智能之间的联系, 重视某一学科中多种智能的相互作用

我们强调多元智能，强调新的教学形式，并不否定传统的课程设计、教学模式的作用。[9]传统的课程设计其实也从某种角度体现着多元智能，所以在运用多元智能理论时，一定要注意某一学科对某种智能发展的作用，以及各种智能之间的相互联系和作用。

这一点在盲校的教学中体现得更为突出。例如在语文教学中，利用学生的优势智能（如音乐智能等）来发展他们的语言智能，或者以语言智能为基础来发展他们的其他智能，这样不仅体现了语文学科的综合性特点，同时还能达到化抽象为具体、变枯燥为有趣的目的，从而取得良好的教学效果。对于空间智能较好的低视生，可以利用图画展现其想象力-以空间智能来发展他们的语言智能。对全盲生可让他们用肢体方式回答问题。对他们来说，枯燥地按词典的解释去死记某个词语的意思，不如采用肢体动作进行表述更合适。多媒体课件辅助教学，也能很好地体现多元化教学方式并用，让不同智能的学生通过自己喜欢的方式获得知识信息。[10]多媒体课件融文字、图象、声音、动画、数字等于一身，多方面调动学生的智能积极性，这就是某种意义上的多元智能理论的综合应用。

2.3 增强补弱, 多元化地设计课程和教学活动

特殊教育理论范文第5篇

【关键词】特殊教育;精细化管理;重要意义;措施

特殊教育主要是针对特殊学生的教育活动，随着教育事业的不断发展，特殊教育也越来越受到社会各界的关注与重视。对于学校而言，应该对教育管理加强重视，结合学校实情，落实精细化管理，打开特殊教育管理的新局面，争取让特殊教育取得更大的成果。

一、精细化管理对特殊教育的重要意义

特殊学生在我国人数不少，这些孩子在生理或心理上存在某些障碍，和普通孩子有所不同，尤其是在学习上，会显现出较大的差异。比如智障学生，他们的智力水平很低，往往只有几岁的智力水平。再比如自闭学生，他们局限在自己的世界里，难以和外界沟通，而且情绪上波动很大。对于这样的特殊学生来说，教育活动的困难程度就很高了，无法像对待普通学生一样对其展开教学，在教育管理上，也无法像对待普通学生那样。所以，这就要求特殊教育学校要开展精细化的教育管理，立足实际，对特殊学生进行更加全面的教育管理。实施精细化教育管理，对于特殊教育而言，具有非常重要的意义。首先，精细化管理可以让特殊教育有的放矢，效果更加显著。特殊教育面对的是特殊学生，正因为他们异于常人的特点，才更加需要精细化的教育管理，这样才能对他们实现无微不至的教育管理，弱化生理和心理上的教育障碍。其次，精细化管理可以让特殊教育焕发出新的活力。特殊教育涉及到诸多方面，而教育管理活动也非常繁复。在以往的管理中，工作比较冗杂，这样下来的效果就并不是很好。通过精细化管理，实现特殊教育管理的类别化、流程化和细致化，可以让特殊教育管理的效果更佳，从而让特殊教育展现出新局面。

二、以校为本的特殊教育精细化管理措施

1.立足校情开展精细化教学管理。在特殊教育管理中，教学管理是其中一个很重要的方面，可以说是教育管理的核心所在。首先，要从教学要求切入，对教学活动提出细致的具体要求，对教学设计、组织、教材编排等制定精细化的目标，确保教师在进行教学之前，就知道要做什么、该做什么以及怎么做、做到什么程度等等。通过这样的精细化管理，可以让特殊教育在准备阶段就得到全面控制。其次，要建立起教学质量检测制度。无论是特殊教育还是普通教育，教学质量都是衡量教学有效性的关键。质量检测可以依据学校学生的实际水平层次，划分出多个不同的层次标准。比如对智障学生设定一个标准，对自闭学生设定一个标准。根据学校特殊学生的组成来设定不同的质量检测标准，这样有助于精细化管理的全面落实。最后，还需要制定教师管理制度，对工作量、工作成效、出勤等方面进行考核管理。2.立足校情精细化管理学习过程。在特殊学校的教育活动中，学生的学习过程往往是一个容易被忽视的管理环节。教育管理不仅仅是管理教师和教学，对于学生学习过程的管理，也是非常重要的。第一，要依据学生的不同情况制定个性化的达标计划。对于特殊学生而言，不能要求他们达到普通学生的学习效果，这是不现实的，也是不合理的。而且即便是特殊学生，他们各自也存在差异。比如对于智障学生，不同学生的智力水平程度不一样，有的学生智力水平高一点，而有的学生智力水平就相对低一些。这样的差别，就会导致学生在学习上面临很大的不同。所以，要对学生制定个性化的达标计划，以此管理学生的学习活动。第二，要实现亲情化的学习过程管理。特殊学生本身的特殊性，让他们更加需要亲情化的管理。所以在日常的管理中，管理者要和特殊学生在一个平等的层面上，用自己的真心对待学生，管理学生，让学生切实感受到温暖。3.立足校情精细化管理教学过程。教学过程和学习过程是一个相对的环节，在特殊教育管理中，这也是必须重视的。对于教学环节，首先是要在教学目标层次上实现精细化管理。正如前文所说，特殊教学的学生存在很多差异，因此在教学目标上，就需要结合实际情况划分层次，给学生定下合理的目标。同时，结合学生层次，在教学内容编排上实现精细化。不同层次的学生，所适合的教学内容也存在差异。所以对于教学过程要实现精细化管理，就需要在教学内容编排上做出区分，依照学情更加精细化地编排教学内容，确保符合学校的实际教学情况。其次，在教学实施的管理上，主要是针对教学方法展开精细化的管理。具体来说，教学实施的精细化管理，主要就是对教学模式的把控与划分。结合特殊教育的实情来说，学生层次化的情况很明显，在教学实施的管理上，就需要结合这一实际情况，制定精细化的层次管理方案，对不同层次的教学实施作出管理，确保满足学校的实际情况，提高特殊教育的水平。

三、结束语

特殊教育在教育管理上还有一些值得改进的地方，对于特殊教育工作者而言，应该立足本校实际情况，对教学过程、学习过程等方面做出精细化的管理，让特殊教育能够取得更大的成效，提高特殊学生的整体水平。

作者:李孝丰 单位:苏州工业园区仁爱学校

参考文献：

[1]戴炳金.培智学校精细化管理思路研究[J].课程教育研究,2016,(15):11-12.

[2]钟丽锋.推进高校特殊生精细化教育与管理的思考[J].文教资料,2014,(29):162-163.

特殊教育理论范文第6篇

特殊教育学校的学生在生理和心理上大大不同于其他的普通学生，尤其表现在心理健康问题上，他们因生理上的缺陷而自卑、自闭、缺乏自信，还会因为自身的社会经验不足和是非判断能力较差，容易被一些不法分子所设下的陷阱蒙骗，因而更加需要后勤工作人员对他们的关怀和关注。通过长时间的参与后勤工作和深刻的反思总结，我认为特教学生需要我们每一个健全人对他们的包容、理解和关爱。后勤工作人员还应根据特教学生的身心发展特点，帮助学生提高生活上的自理能力，引导学生尽快地适应集体生活。在后勤工作中，我们常常发现部分特教学生破坏公共财务的现象比较严重，对于这一现象，我觉得与其对他们采取严厉的批评式教育，不如对他们进行温和的沟通式教育。从心理学的角度分析，严厉的批评式教育在一定程度上确实可以起到震慑作用，但对敏感而自卑的特教学生来说，这种教育方式不一定能得到他们的真正认同，还可能会加重学生的逆反心理。而温和的沟通式教育则要求后勤工作人员学会换位思考，在和他们进行有效的沟通中缩短彼此的心理距离，并帮助他们解决心理问题、排除心理障碍，引导他们用积极、健康的心态去面对美好的生活。

二、提供更为人性化的后勤保障服务

我国宪法明确规定了中华人民共和国公民有受教育的权利和义务，对特教学生而言，在引导和帮助他们掌握日常生活技能、熟悉社会道德规范、树立正确的人生观和价值观的过程中，教育更是起着弥足轻重的作用。为了给特教学生提供人性化的后勤保障服务和创造一个安全、舒适的学习和生活环境，一方面这要求后勤工作人员在工作中富有爱心、耐心和责任心，给予特教学生家人般关怀，在沟通中能耐心倾听他们内心的声音，并具备敬业、精业和乐业的工作态度和责任心。另一方面这要求我校应尽快地建立后勤保障服务管理平台，收集和分析各部门资金利用情况、学校固定资产的使用情况、全体在职工作人员的绩效考核情况。此外，在改善学生宿舍的硬件设施的同时，学校还应细化安全管理制度：第一，对学生宿舍建立安全应急预案方案，如定期对宿舍区的安全设施进行检查，排除安全隐患；第二，建立完善的宿舍安全管理交接班制度，以防外来不法分子有机可乘，在学生宿舍大门和走道安装高清监控，并要求外来人员出示其二代身份证和填写个人信息；第三，明确生活教师的岗位职责，对生活教师在工作中出现的失职行为，应按照后勤人员绩效考核制度进行批评惩罚；第四，制定规范的学生作息时间安排表，并要求生活教师进行检查和督促；第五，建立健全的学生宿舍管理制度，完善学校的人事管理体制，做到“明确分工，责任到人”，让后勤管理工作从此有制可循。

三、提高后勤人员素质，优化后勤工作队伍

在学校教育工作中，后勤人员素质常常被我们所忽略，而后勤工作人员的言行举止无时无刻不影响着学生。为增进后勤工作人员与特教学生之间的沟通，特殊教育学校应聘请聋哑学校教师对后勤工作人员进行专业的手语授课，提高他们的手语水平。还应设置专门的后勤工作意见箱，鼓励师生对后勤工作中存在的问题提出建议。后勤工作人员的工作态度、服务水平在一定程度上反映了学校的管理水平，因而后勤管理部门应督促工作人员牢记服务宗旨，适时抽取部分师生填写关于后勤工作满意度的调查问卷，不断完善后勤管理考核制度并优化后勤工作队伍。对于特教学生而言，他们比普通学生更渴望能够在一个充满包容和理解的环境中成长，而手语正是沟通的桥梁，可以让特教学生在特殊教育学生像每一个健全人一样的生活、成长。

四、建立和健全财产管理制度

为加强学校财产管理，首先要结合学校具体情况，保障学校固定资产安全，后勤管理人员应定期检查、核对学校的校产维修记录、水电供应情况以及食堂的食品用品采购情况。其次，后勤工作人员应当严格按照规章制度办事，引导和教育学生养成健康的生活习惯，树立“节约资源，保护环境”的绿色生活理念。后勤工作人员要定期对学校的固定资产进行检查，排除安全隐患，对因人为原因造成的损坏，应遵循“奖罚到位，责任到人”的基本原则。再次，对于报废的固定资产要填写报废申请表并说明报废原因，失窃的物品应有公安局报案登记记录，达到规定使用年限的物品应按固定资产清理程序处理。

五、结语

根据当前特殊教育事业的发展现状，进行后勤管理制度改革是大势所趋、人心所向。后勤作为学校工作的重要组成部分，为维护学校正常的教育教学秩序提供了有力的保障。不断完善和深入后勤管理制度改革要求我们全体教职工的大力配合，扎实有序的落实各项改革措施，为特教学生创造一个安全、舒适的学习与生活的环境。

特殊教育理论范文第7篇

[关键词]马克思主义、民族地区、民族特殊教育

[中图分类号]G750 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2016）1 ― 0005 ― 02

一、前言

我国是一个典型的多民族多语言多元文化的国家，少数民族教育是我国教育重要的组成部分。近年来，中央和地方各级政府投入及其他相关民族政策的扶持下，使民族地区教育事业得到很大程度的改善和发展。 2015年国务院《关于加快发展民族教育的决定》中提出“重点支持特殊教育，在民族地区的地市州盟和 30 万人口以上、残疾儿童较多的县市区旗建好一所特殊教育学校，配齐特教专业教师，完善配套设施。鼓励和支持普通学校为残疾学生创造学习生活条件，提高随班就读和特教班的教学质量”。这使得社会各界越来越多地开始关注少数民族特殊儿童的教育问题。本文主要利用现有文献资料探讨少数民族地区特殊教育在发展中遇到的实际问题，并从马克思主义理论视角对这些问题加以分析与阐述，以期引起更多学者对民族特殊教育领域的关注。

二、马克思主义理论视角下的民族教育与特殊教育

马克思主义学说是指导中国革命和社会建设的重要理论基础，因此在中国教育实践中也同样具有重要的理论指导意义。马克思主义理论学说对民族地区特殊教育的指导意义可以从马克思主义民族学说和马克思主义人学等两个理论视角进行解释和阐述。

（一）马克思主义民族理论视角下的民族教育

马克思主义民族理论是由马克思和恩格斯在19世纪创立的关于民族和民族问题的科学理论。马克思主义民族理论是研究民族和民族问题发展规律的科学，它科学地揭示了民族的形成、发展和消亡的规律 ，发现了民族压迫的社会根源和阶级实质， 阐明了民族平等，民族团结的现实意义，论证了无产阶级革命和被压迫民族争取解放斗争的相互关系以及无产阶级政党必须实行民主集中制建立统一的共和国的思想（金炳镐，2007）〔1〕。根据马克思主义民族理论，我们党经过半个多世纪的探索，又逐步形成了有中国特色的马克思主义民族理论。有中国特色的马克思主义民族理论既体现了马克思主义民族理论的实质，又结合了中国当代民族问题的实际， 是对马克思主义民族理论的发展和具体化，因而它对少数民族地区教育的发展具有很强的指导意义。马克思主义民族学说以科学严密的哲学、政治经济学基础，宽广扎实的历史学、人类学基础以及预示人类进步方向的社会发展学说为基础，是民族教育研究的学科理论基础（宝玉柱，2009）〔2〕。建国以来我国民族教育取得了较好的成绩，保障和发展了少数民族教育的改革和发展，历史和实践证明了马克思主义民族理论在实践指导的正确性。

（二） 马克思主义人学理论视角下的特殊教育

人具有两种属性，一种是自然属性，一种是社会属性。自然属性揭示人和其他动物所共同具有的性质。社会属性揭示出只有在人与人的相互关系中才能相互确认作为人的全部方面。对于人的本质属性的认识是马克思主义理论非常重要的方面。马克思认为人的社会性是人的本质属性，揭示出了作为一个人最根本的一个方面。王培峰（2010）〔3〕运用马克思主义人学视角对残疾儿童少年的属性进行了如下阐释：残疾儿童少年自然属性中存有生命体器官缺损或资质、能力的不足等自然存在的差异，这主要是生物遗传性获得和环境因素的后天性获得；残疾儿童少年的社会属性的差异，如态度、情感、价值观、素质、能力、社会行为等的不同，尽管受其自然存在差异的影响，但不是他们自然存在差异的必然结果，而是在社会实践、社会关系中，由社会分工及其活动、劳动（如隔离的特殊教育等）造成的，是社会实践的产物。马克思认为人们在社会中所发生的社会关系，既是人存在与发展的一种表现，又是人存在与发展的一种需要。这就告诉我们残疾儿童的特殊性可以从其自然属性上理解，但同时也要了解社会关系层面赋予残疾儿童的“特殊性”，而后者是影响残疾儿童存在与发展的重要因素。

三、我国少数民族特殊教育发展面临的问题

（一）少数民族地区关于特殊教育的观念相对落后

关于少数民族特殊儿童的教育观念可以从两个方面理解。一是、非残疾群体对特殊教育的认识。在我国，对特殊教育重要性的认识虽然比起建国初期已经有了很大的进步，但仍然有区域差异。我国少数民族聚居的几个省份处在中西部社会经济、教育文化发展相对落后的地区，一定程度上影响了该地区公众对特殊教育的认识程度。非残疾群体（公众）对民族残疾群体的观念深刻影响着该群体平等地接受更好的教育服务的机会。因此解决民族残疾群体教育的实际问题，须从改善普通公众对民族残疾群体的看法和观念入手。这里指的“普通公众”也包括民族残疾群体的家长、监护人等与残疾群体密切接触，并发挥着重要作用的社会角色。二是残疾群体自身对特殊教育的认识。少数民族地区六岁以上残疾人口的受教育程度普遍较低，教育文化程度相对落后影响其对自身处境和未来发展的客观评价和主观态度，并在大多数时候易被非残疾群体的观念和看法所影响。

（二）针对少数民族特殊教育的社会支持体系不完善

在我国，少数民族残疾人社会保障体系较为薄弱。这直接或间接导致民族残疾群体成为处境不利的社会群体，进而影响其整体的生活质量。民族残疾群体的生活质量无法得到保障直接影响其接受教育的能力和机会，并在两者之间形成恶性循环。对民族残疾群体的社会保障不仅依靠国家层面的政策法规、在更大程度上依赖少数民族地区的区域性政策支持。而现阶段我国少数民族地区的社会保障机制对民族残疾群体的倾斜或特殊政策较少、针对民族残疾群体的服务性机构（如重度残疾人的社会福利院、庇护安养机构、就业指导机构、康复训练机构等）鲜少、支持性机制（如康复医疗服务、信息咨询服务、扶助救济服务等）运作缓慢，限制了民族残疾群体教育体系的建设与完善。

（三）现阶段我国的特殊教育无法满足少数民族特殊儿童的特殊教育需要

针对少数民族的教育必然涉及与民族性有关的概念，少数民族特殊教育也不例外。少数民族特殊儿童的教育需要与非少数民族特殊儿童的教育需要有着较大的差别，而这种差别主要体现在其民族性上。其影响具体表现在以下两个方面：一、残疾的诊断与评估的影响；二、双语特殊教育的需要。针对第一个问题，当涉及到民族性问题时，一般常模化的针对主流群体的诊断与评估标准常常无法准确、公正和公平地判断少数民族特殊儿童的残疾程度和特殊教育需要。另一个问题是双语特殊教育需要的问题，国家高度重视在民族学校实行民族语文教学和双语教学，但是目前关于少数民族特殊儿童的双语教学尚无系统的研究结论，加之具有特殊教育技能的双语教师的匮乏、双语教材教具的开发编写困难等问题，适合少数民族特殊儿童的双语特殊教育成为了民族教育中不容忽视的问题之一。

四、马克思主义理论视角下少数民族特殊教育发展的特征的讨论

（一）少数民族特殊教育内在发展动力的双重性

马克思主义民族学说的基础是马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义。这就告诉我们需要用辩证的眼光和发展的眼光来解释和分析民族地区特殊教育的发展。因此可以将民族地区特殊教育发展过程中表现出的上述特殊问题理解为少数民族特殊教育特有规律的现象反映。少数民族特殊教育的现象既能够反映少数民族教育的本质特点，也能反映特殊教育的本质特点。少数民族教育是我国教育重要的组成部分，其发展过程也符合教育的一般规律。从这种角度理解的话，少数民族教育构成了教育普遍性与特殊性对立统一的矛盾运动。特殊教育同样是我国教育的重要的组成部分。王培峰（2010）认为残疾儿童少年在自然存在方面的特殊性与其作为人之本质的普遍性，是一个不可回避的矛盾对立的统一体。残疾儿童少年自然存在的特殊性与普遍性的矛盾运动构成着他们存在与发展独具的内在动力系统要素之一。民族地区特殊教育的特殊问题是在以上两种内在动力系统相互联系、相互制约的双重性发展的一种特殊表现形式。

（二）少数民族特殊教育的内在多元性

马克思主义用发展的观点正确阐释了民族产生、发展和消亡的历史，认为民族的差异、民族文化的差异最终要用民族所处的物质生产条件去解释。这也就能够解释为什么少数民族地区特殊的历史、地理、文化、经济等因素构成了其独特的文化形态。少数民族特殊教育属于这种独特的文化形态，是民族文化在民族教育与特殊教育交叉领域中的集中体现。文化多样性日益受到关注的今天，民族教育也在面临着一系列新的挑战和课题。如何看待文化的多样性便是其中重要的课题之一。郭献进（2011）〔4〕认为少数民族教育的一个显著特征就是教育内容的文化多元性，各类民族学校一方面按照国家统一的教学大纲和教学内容进行教学，同时也进行着本民族或其他民族文化知识的教学。而民族特殊儿童除了具有文化多元性以外还具有属性多元性，即残疾属性与文化属性。可以说民族地区特殊教育无论是其教育对象还是其教育内容而言都具有较鲜明的内在多元性，进一步说，是其教育对象的多元性决定了教育内容的多元性。

（三） 少数民族特殊教育发展的不均衡性

生产力的发展促进了社会的发展，社会的进步是建立在生产力所决定的生产发展基础上的。因此少数民族地区特殊教育发展与民族地区社会经济的发展相互关联的。部分少数民族地区社会经济发展的落后与少数民族地区教育观念的滞后密切相关，这就导致了这些少数民族地区特殊教育发展上的不均衡性。为了削弱民族地区发展的不均衡性带来的消极影响、保障民族地区发展的平等性，社会主义国家通常以法律、政策保证民族之间不产生阶级压迫，以经济、文化上的帮助和民族的自立自强相结合的方式促进民族的繁荣和发展。民族地区教育与民族地区社会发展的相互关联性是国家对少数民族教育特殊政策扶持的重要依据。

〔参 考 文 献〕

〔1〕 金炳镐. 马克思主义民族理论发展史〔M〕. 北京： 中央民族大学出版社， 2007.

〔2〕 宝玉柱. 民族教育研究〔M〕. 北京： 中央民族大学出版社， 2009.

〔3〕 王培峰. 马克思主义人学视阈中的残疾儿童少年与教育〔J〕. 教育学报， 2010， （06）： 28-33.

特殊教育理论范文第8篇

2009年1月7日到2月底，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》开展了第一轮公开征求意见工作。本文为作者对此纲要就特殊教育问题提的建议，发表时有所删节。据悉，截至2月28日，《规划纲要》工作小组办公室共收到电子邮件、信件1.4万多封，网民通过教育部门户网站发帖1.1万多条；各界人士在社会网站、高校校园网上发帖210多万条。本文便是这些多少万分之一。但所有关心特殊教育的人，都无法忽视一位一线特教老师的意见和建议，因此刊发，以供交流。

加大投入，

提高特殊教育的竞争力

无论较之于发达国家的特殊教育，还是较之于我国的普通教育，我国特殊教育整体水平仍然有待提高，政府仍然需要加大对于特殊教育的扶持力度，进一步改善办学条件，提高特殊教育学校办学水平，以增强特殊教育的竞争力，促使我国的特殊教育事业得到可持续发展，切实保障残疾儿童受教育的权利。

1.合理布局，重点投入。

上世纪90年代，“普九”验收“特殊教育一票否决”的政策，促进了特殊教育事业的迅猛发展，目前我国特殊教育学校总数已达1667所，在校盲、聋、智残学生达58.3万，残疾儿童少年的入学率大幅度提高。今年国家发改委又颁布了“中西部地区特殊教育学校建设规划”，特殊教育学校又将迎来前所未有的发展机遇。

我们在欣喜一大批新建特殊教育学校的同时，也应当看到特殊教育学校的布局应科学规划，特殊教育学校的投入不能只从量上考虑，而应研究学校建设的长远效益。随着国民生活水平的逐步提高，医疗卫生事业的飞速发展，适龄入学的残疾儿童数量也在逐渐减少，在一些地方特殊教育学校生源明显下减，办学规模也趋于缩小。因此在这样的背景下，对于特殊教育的资金与硬件投入也应考虑到学校的发展前景问题。教育主管部门应组织有关专家深入特殊教育实际，认真调查研究，科学规划，合理整合，重点投入，用更多资金支持有发展潜力的特殊教育中心学校。

2.普及提高，提升层次。

当前我国的特殊教育基本上完成了普及的任务，今后的特殊教育事业的发展规划中，普及中提高应是重要的发展目标。首先，特殊教育的义务教育办学层次需要由九年提升为十二年，进入普及高中教育阶段，重点建设一批特殊教育高级中学，积极探索具有适合特殊教育发展需要的办学之路。其次，国家还应加强高等特殊教育和职业特殊教育的扶持力度，让更多的特殊教育学生拥有接受高等教育和职业教育的机会，使其经过几年的教育之后，具有一技之长，能够自食其力。再次，应当加大学前特殊教育的投入。特殊教育学生学前教育直接制约着其发展的速度与水平，例如聋生的学前阶段是语言发展的关键期，对于聋生补偿语言具有重要的意义，普及聋生的学前教育，提高学前教育的水平是聋教育的需要，也是教育质量提高的保证。

3.更新配置，完善设施。

特殊教育学校的特殊性决定着特殊教育需要更先进的教学设备与基础教育设施。然而当前在我国的一些地方，特别是中西部一些特殊教育学校教学设施很是简陋，无法满足教育教学的基本需要，教学设备与基础设施需要加强与提高。特殊教育学校应实现教学现代化，不仅要让多媒体等普通现代教学设备进课堂，而且还需要引进一批特殊教育必需的教学设备，如聋校的语言训练设备、盲校的盲文打字设备等等。同时，特殊教育学校还应加强体育运动设施、图书馆的建设等项目，让特殊学生尽可能地得到全面发展。

科学管理，

激活特殊教育的原动力

特殊教育的管理水平直接制约着特殊教育的发展。加强特殊教育管理需要完善特殊教育管理体系，更新特殊教育观念，探索科学的特殊教育管理方式。

1.完善特殊教育管理体系。

我国现行的特殊教育学校实行属地管理，特殊教育学校直属于当地的教育行政主管部门，但是一般在一个县区只有一所特殊教育学校存在，因而很容易被教育行政主管部门忽略。一些地方教育行政主管部门对于特殊教育没有专门的科室负责，直接交由基础教育科室兼管，而负责普通基础教育的管理人员又没有特殊教育管理的理论知识，对于特殊教育的管理往往混同于普通学校，很难适应特殊教育发展的要求。再者，就单个特殊教育学校而言，其校长以及主要管理人员也大多是当地教育主管部门直接认定的，有的还是从普通教育学校外调的，由于没有一定的特殊教育理论基础，管理过程中甚至会出现一些有违特殊教育规律的管理方式，给特殊教育的发展带来了一定的阻碍。

因此，首先应完善特殊教育管理体系。从中央到地方特殊教育管理机构应明确，地方教育行政主管部门应设立独立的特殊教育管理机构，设专人负责，选拔了解特殊教育、热爱特殊教育、具有一定特殊教育理论与实践水平的特殊教育管理人员。其次，应加强特殊教育学校管理人员的培训工作，提高特殊教育学校管理人员的管理水平。再次，应加强特殊教育的监督与监管工作，对特殊教育的发展规划以及教育教学进行指导与引领。

2.建立特殊教育学校合作机制。

特殊教育学校地域分散，给校际交流合作带来一定的困难。但特殊教育学校需要彼此合作与交流，以便共同探讨特殊教育理论，解决特殊教育教育教学上的难题。省级特殊教育管理部门应切实引导，创设平台，促进合作。

首先，省特殊教育管理部门应发挥职能作用，定期举办主题教学以及研究活动，促进省内特殊教育学校的合作与交流。其次，实行管理人员以及教师交流制度，通过换岗学习锻炼的形式，加强区域内外特殊教育学校的合作。再次，建立资源共享网络，进行教学资源库建设，在网络上实现资源共享，方便合作交流。

3.形成特殊教育科研网络。

特殊教育因为其特殊性，规模不及普通教育，教育科研的人力物力远远不及普通教育，而特殊教育的研究领域极为广泛，难度又远远超过普通教育，因此更需要一个宠大的教育科研网络，以提高特殊教育教育科研的整体实力。

首先，应加强特殊教育高等教育研究机构的引领作用。在特殊教育科研网络体系中，这些机构处于金字塔尖的位置，聚集着特殊教育的顶尖人才，他们具有深厚的特殊教育理论素养以及雄厚的教育科研能力。这些机构要发挥其应有的引领作用，就必须要在基础理论研究之外，深入特殊教育实际，了解特殊教育实践急需解决的问题，以增强研究的有效性，寻求理论与实践的结合点，同时，还要主动承担起特殊教育教师的培训工作。其次，应加强各级特殊教育科研部门的指导作用。因为各级特殊教育科研部门与特殊教育基层密切联系，更加了解特殊教育的实际情况，对于特殊教育学校的指导会更直接。再次，特殊教育学校应加强校本教研，提高学校的教育科研实力，科研兴校，以教育科研促进学校整体实力的提高。

培训师资，

打造特殊教育的软实力

教师的素质与水平直接关系着教育的质量，关系到教育的发展，特殊教育也不例外。由于我国特殊教育起步较晚，为了满足特殊教育的需要，先期进入特教学校的一大批教师均来自于普通学校或者是普通师范的毕业生，虽然经过一定时期的特殊教育实践工作，但是特殊教育学校教师的整体素质仍然令人堪忧。加强特殊教育师资力量建设是特殊教育发展的必由之路。

1.推行特殊教育资格制度。

国际上对特殊教育教师普遍采取“教师资格证书+特殊教育专业资格证书”的双证书资格制度。这种双证书资格制度在一定程度上保障了特殊教育学校教师的素质，也是促进特殊教育教师专业化发展的重要途径之一。但这种资格制度尚未在我国全国范围内实行，仅有上海等少数地区进行了探索性实验。基于国内外的特殊教育资格认证的经验已经趋于成熟，当下应当将这种资格认证制度向全国推广，切实提高我国特殊教育教师的整体水平。

2.实行特殊继续教育模式。

由于特殊教育教师资格认证制度没有实行，特教教师入行门槛较低，除了很少一部分教师是特殊教育师范学校毕业生之外，大部分教师均毕业于普通师范学校，没有接受系统的特殊教育理论培训，因此继续教育培训对于特教教师来讲尤为重要。然而，由于特殊教育学校地理分散，继续教育工作又归属于当地教育主管部门，而这些部门又没有独立的特殊教育研究机构，也没有组织与开展特教教师继续教育的能力和精力，往往将特教教师的继续教育归属于普通学校教师的继续教育培训工作。这种方式虽然对于更新特教教师教育理念、提高特教教师教学能力有一定作用，但难以体现特殊教育的特殊性原则，实际效果并不明显。因此，教育主管部门应对特教教师实行特殊继续教育培训模式，不仅对其进行通识的教育理论培训，还应加强特殊教育学、特殊教育心理学以及学科专业理论的培训工作。特殊教育教师的继续教育可以实行地属管理与省级管理相结合，充分发挥省级特殊教育师资培训中心、省级特殊教育研究会的培训作用，开展适合特教教师教学实际的继续教育培训。

3.探索特教教师的激励机制。

特教教师因为工作的特殊性，学生人数少，终其一生也不可能像普通学校教师那样桃李满天下，教师价值以常规的标准衡量很难体现，因此特教教师更需要特殊的激励机制，教育管理部门应探索适合特殊教育实际的教师激励机制，对于特教教师的职称评定、评优晋升等激励措施予以一定的倾斜与照顾，发挥奖励政策的导向作用，激励特殊教育教师专业化发展，让特教教师在专业范围内尽可能地发挥自己的潜能。■

特殊教育理论范文第9篇

一 特殊教育专业历史发展回顾及现状分析

（一）办学规模扩大

1986年，北京师范大学在全国首次开设特殊教育专业，随后，华东师范大学，华中师范大学陆续开设该专业，一直到2007年底，蒋云尔与李泽慧的统计表明，目前全国涉及培养特殊教育师资的学校共18所，在校研究生、本科生和专科生合计约8000多人，远远满足不了开展特殊教育的需求，必须加大力度，扩大办学规模，培养更多合格的特殊教育师资。国家陆续出台了一系列支持特殊教育发展的政策，比如，2008年国家《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》，明确支持和鼓励高等师范学校开办特殊教育专业和高等师范院校培养特殊教育师资，积极探索特殊教育师资培养模式。很多高等院校响应国家政策和社会要求开设特殊教育专业，根据已有的资料进行统计，基本上每省都有1到2所高等院校开设特殊教育专业。

（二）办学层次提高

20世纪80年代初，我国的特殊教育学校的师资培养主要以中等师范学校为主，北京师范大学、华东师范大学等本科高校所培养的特教师资主要是面向中等师范学校的。随后，1997年上海市教委颁发《关于加强特殊教育师资队伍建设的意见》，指出，力争到2002年80%以上的教师达到大学专科毕业程度，10%的教师达到大学本科毕业程度，培养若干名特殊教育专家。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出：“调整师范学校的层次和布局，2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历分别提升到专科和本科层次。”为此，我国师范教育正从中师、师专、大学三个层次逐渐减为两个层次。比如南京特殊教育中等师范学校，在2002年升格为南京特殊教育职业技术学院，同年开始招收高中毕业生，现在该校拟更名为南京特殊教育师范学院，并且与江苏师范大学合作培养特殊教育研究生，为提高办学层次而努力。

二 特殊教育发展过程中存在的问题

特殊教育的发展，不仅对特殊教育师资提出了数量上的要求，而且在质量上提出了更高的要求。虽然我国越来越多的高等院校开设了特殊教育专业，但是不可否认出现了一些问题，很多高校在没有充分了解特教需求的前提下，开设的课程大多偏向于理论知识而忽视了实践，这就导致了特教学校的需求与特教专业培养不相符合，高等院校的特教专业培养目标过于宽大，课程设置的指向性不明确，教育实习问题突出，大量高等院校开设特殊教育专业，但是每年的生源是个问题。

（一）培养目标、课程设置与社会需求脱节

自1986年北京师范大学开设特教专业以来，特教专业的培养目标主要定位于培养中等师范学校的专业课教师，培养目标决定课程，所以当时的课程设置偏重于综合性、理论性。随着中等师范学校的减少，越来越多的特教毕业生直接进入特殊学校或者康复机构，由于只注重特殊教育理论知识而没有学科知识，这样的毕业生虽然具有较强的特殊教育基本理论知识，能够从宏观上把握特殊教育，但是由于没有对某一门学科课程进行系统地学习，很难胜任特校或者康复机构的工作。从特殊教育学校以及相关的机构所反馈的信息来看，普通师范院校的特殊教育专业存在以下问题，理论知识不够灵活，缺乏合理的知识结构;实践能力较差，进入最佳的教师角色需要较长的时间;基本功欠佳，动手能力、组织能力较差。这些问题从一个侧面反映出普通师范院校的特殊教育专业的课程设置不能很好地与社会的需求相结合。特殊教育专业一般设置在教育学院（系），其课程设置一般是教育学的课程再加上部分特殊教育课程，课程设置的内容比较广泛，涉及到教育学、心理学、医学、康复学等知识，专业化方向不明确，而且没有对学科专业知识进行系统地学习。它们的培养目标是试图去承担培养所有特殊教育师资的任务，却发现贪多贪全的结果是人们对其完成每一项任务的情况都提出了质疑。这样的结局就导致越来越多的特教学校更愿意挑选数学或者中文等专业的师范生，特殊教育专业的毕业生处于一个尴尬的局面。

（二）教育实习问题突出

教育实习是特殊教育专业学生在教师的组织和指导下参与一定的特殊教育机构及与特殊教育相关的机构，进行特殊教育实践，把书本上所学的普通教育和特殊教育知识运用于实践的教学活动中。实践教学是教育实习的重要组成部分，特殊教育专业是一门应用性、实践性很强的专业，在教学中面临的问题和挑战也是最多的，因此培养特殊教育专业学生发现并及时解决问题的实践能力显得尤为重要。但是，我国高校特殊教育专业的学生实践过短，并且采用集中实习的模式，“实习实践过短可能会导致学生理论与实践脱节，在实践中不会灵活地运用理论知识”。

（三）生源问题让人担心

越来越多的高等院校开设特殊教育专业，但是本专业招生困难，学生对特殊教育专业的认同感太差，人才流失严重。首先，很大一部分学生在报考大学专业时，在没有充分了解特殊教育专业的前提下，就报考了本专业，或者相当一部分是通过调剂的形式被动地选择了特殊教育专业。大学期间，他们虽然学到了很扎实的专业知识，但是由于缺乏兴趣，本身就没有树立长期从事特教工作的志向。毕业后大多从事其他工作或者跨专业考研。纵观我国其他院校特殊教育专业招生的情况来看，每年北京师范大学、华中师范大学特殊教育专业填报的学生很少，多数都是调剂过来的。其次，近年来，国内外研究者对大学生专业认同感的关注逐渐增多，指出大学生的专业认同与主动学习呈正相关，对学业成绩具有正向的预测作用，直接影响并通过主动学习间接影响学业成绩，特殊教育专业本科生认同感相对较低。如何在大学初期，建立学生对于特殊教育专业的正确认识，引发学生对特殊教育专业的兴趣，成为大多数院校要思考的问题。

三 对特殊教育专业改革的思考

（一）关于特殊教育专业人才培养目标与课程设置的建议

由于特殊教育发展的新趋势所引发的特殊教育课程的改革，对特教专业提出了更高的要求。根据国外特殊师范教育的成功经验以及我国的特教现状，特殊教育专业的培养目标应该培养三种类型的人才：一是专业型人才，二是复合型人才，三是科研型人才。无论是专业型人才还是复合型人才、科研型人才，都应该在大一大二期间对特殊教育理论性知识进行系统地学习，然后根据学生的差异性和知识间的内在联系，进行最佳课程组合，从而实现高等特殊教育课程的个别化。专业型人才应该以发展障碍儿童师资培养为目标，现行课程应该扩展专业课程类型，根据学生兴趣和意向开设某一类残障类型的课程。某些院校已经做了有益的探索，比如郑州师范学院的特殊教育专业分为学前教育、手语翻译等方向，专业方向细化能够增强学生的技能和解决实际问题的能力，适应社会的需求，但是绝大部分院校依然是按照大类培养。复合型人才培养方向不仅局限于特殊教育学校和康复机构，还能到普通学校里担任巡回指导教师，课程设置应关注“多学科的综合培养模式，培养有特殊教育专业知识、能力和其他专业能紧密结合的复合型特殊教育专业人才”。可以选择特殊教育专业加普通师范专业的培养路线，与其他专业联合办特殊教育，使特殊教育专业的学生在掌握特殊教育技能的同时又具备学科知识。比如济南大学虽然2012年才开设特殊教育专业，但是其鼓励所有特殊教育专业的学生选修分科课程，如语文教学、数学教学等。科研型人才应该注重特殊教育的各种基本理论知识，宽口径培养，可以采用本科四年加上研究生三年的本硕连读模式。本科阶段以综合化的特殊教育通识人才培养模式为主，课程设置上应以大量的理论知识为基础，如开设特殊教育学、特殊教育史、人体解剖生理学等课程，使特殊教育专业学生对特殊教育的历史、发展现状以及未来发展方向有明确了解。在研究生阶段再选择方向，从而为我国的高等特殊教育培养高层次人才。

（二）形成实践教育理念

北京师范大学教育专家朴永馨指出，过去师范院校的课程体系偏重系统培养理论知识的学习，教育学生了解、识记并掌握书本上的知识，但忽略了学生的操作能力和创造能力。这样的课程使得学生缺乏理论联系实践的能力，这与国外重视实践能力的培养大有不同。特殊教育专业是一个专业性、操作性与实践性很强的专业，理应探索出一条新的实践教育之路。实践教育并非简单指大学人才培养过程的“实践教学”环节，而是指在大学人才培养的全部过程中贯穿实践教育的思想，通过课程内外各个环节，全面构建完整的实践教育体系，提高大学的人才培养质量。首先，我们要建立从大一到大四一贯的实习制度，要定期到特殊教育学校去实习，把所学的理论知识用于实践，只有学以致用才能凸显出理论知识的价值。在实习期间要让学生多接触特殊儿童，让他们检验课堂上所学的理论知识，从而培养学生的实际操作能力。四川理工学院针对本校特教专业学生的分段教育实习模式值得高校去借鉴。我们还要增加实习的类别，不能仅局限于特殊学校，要积极与康复机构和普通学校特教班等合作，让学生了解特殊儿童的现状和需求，对特殊教育事业有一个正确的认识。其次，实验室对于特殊教育专业的发展来说很重要，有条件的学校要计划建设听力康复实验室、特殊儿童诊断与评估室、特殊儿童心理室、蒙台梭利实验室等。最后，可以聘请特殊教育学校一线教师给特殊教育专业的学生授课，并且传授教学经验。美国著名成人教育家林德曼十分强调成人经验的作用，倡导以经验为基础进行成人教育。她提出“最有价值的资源是学习者的经验，经验是成人学习者最有效的课程”。

（三）培养特殊教育专业学生的专业认同感

生源问题将影响我国高等特殊教育的可持续发展，如何培养学生的专业认同感是我们要考虑的问题。首先，郭海英与石彩英在调查中发现，学生愿意到特殊教育学校去工作，并出现随年级增长而增多的现象，说明在学校受的教育对他们的思想起了作用。所以应该针对该专业学生培养他们对本专业的归属感。加强特教专业思想教育和特教教师职业指导，职业指导教育应贯穿学生进校直至毕业的全过程。但不同年龄的侧重点和方法有所不同，应根据不同年级学生的特点，分阶段、有步骤地进行，构建“全程专业思想教育体系”。其次，可以在高校开展关于特殊教育的学术讲座以及相关的公益活动，也可以在校选课开设与特殊教育相关的课程，让学生了解特殊教育事业，消除对特殊教育的误区。

总之，最近几年，国家的特教事业处于建国以来最好的发展时期，很多地方学校都开设了特殊教育专业。我国的特殊教育师资培养正在由专科层次向本科层次为主转变，高等院校特殊教育专业的建设直接关系到特殊教育学校的教学质量与我国特教事业的快速发展，随着“医教结合”“康教结合”“人本特教”等理念的提出，以及特殊教育发展的新趋势，开设特殊教育专业的高等院校面对巨大的机遇和挑战。高等院校应该不断地调整自身的培养模式，从用人市场和学生的自身发展需求考虑，与时俱进地进行改革。

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特殊教育理论范文第10篇

[关键词]特殊教育研究 本质主义　后现代主义 范式

[中图分类号]G760　[文献标识码]A　[文章编号]1005―5843(2011)06―0032―04

[作者简介]王培峰，南京特殊教育职业技术学院特殊教育研究所副教授(江苏南京 210038)

一、特殊教育研究的范式

对特殊教育研究的描述和分析不单是一个方法论的问题，而是一个总体性的范式问题。托马斯・库恩指出，范式是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和”。“科学发展是新范式取代旧范式的过程”。可见，范式作为一个研究共同体所共同遵循的理论体系、价值信念、思维方式和技术规范的总和，为研究者提供了一种观察世界的视野与理论参照的体系。借鉴他的范式概念和理论，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，还涉及共同的教育研究信念、价值观点。以此反观，特殊教育研究先后出现了以下三种研究范式：

(一)经验一分析为主的实证主义研究范式

这主要体现在基督教和医学／心理学为主的前现代特殊教育阶段，即特殊教育尚未向教育学领域转移以前。这时期，是特殊教育及其研究的自发和萌芽时期。特殊教育与研究表现为传教士个体自发行为的“传教士教育”或医生自发的“医疗训练教育”及其研究。这时期的研究是建立在观察和实验的经验事实上，主要针对“特殊儿童的残疾是怎样的”、“如何针对残疾进行康复训练和学习”，揭示残疾和教育训练之间的因果联系，重视对特殊儿童进行感官训练，提高感官机能。在研究者的学术信念和假设上，特殊教育视为朴素的上帝博爱、仁慈，是救赎的工具；或者认为特殊儿童可以诊断并通过经验论的感官训练能提高生存技能。形成的基本研究规范主要是从基督教／医学为基本视野看待特殊教育，把特殊儿童作为身体病态的患者，并以教育帮助作为救赎特殊儿童以及自己原罪的途径，运用简单归纳和形式演绎来研究特殊教育理论和问题。特别是基于医学视角的特殊教育，表现出鲜明的实证／经验主义倾向，认为残疾缺陷能通过医学来测量和诊断，确信对特殊儿童的医疗训练、康复补偿能提高特殊儿童生存能力。这一时期，特殊教育研究尽管不具备现代教育研究意义上的实质，但开辟了特殊教育本质主义研究起点，为特殊教育研究成为一个教育学概念设下了逻辑必然。

(二)归纳一演绎为主的教育学研究范式

这主要体现在特殊教育融人教育学体系的现代特殊教育阶段。这是特殊教育及其研究自觉走向科学化的黄金时期。这时期，由于基督教／医学(心理学)的实证研究范式面向身体器官机能的“医疗训练教育”，无法对增强人的主体理性能力作出回答(如对创造能力、实践与生产能力、认识能力及道德、意志、审美等)。如阿曼“把聋人教学缩小为单纯的发音教学，对智力发展不重视，形成了机械训练和形式主义”。另一方面，在文艺复兴运动后，上帝、教会本身已成为批判的对象，于是特殊教育研究开始向教育学转移；同时，随着西方工业化大生产和人权思想的推进，出现了特殊学校教育，特殊教育具有了完全现代意义上的教育形式。这时期，特殊教育对象、目标等教育思想理论已超出了17世纪以来少数医生、教士等基于特殊儿童个体意义上的个体教育行为，用具有普遍意义的本质描述揭示特殊儿童与教育的内在逻辑和规律，成为人们的追求和目的。特别是现代科学主义以来，随着特殊儿童从上帝的恩惠和救赎中解蔽出来，特殊教育研究也开始超越简单的上帝仁慈、博爱，走向以人的理性为基础的、以特殊儿童教育为主的、涉及康复、医学、社会学等知识的专业领域。这时期的特殊教育研究基本成为教育学的分支，主要以教育学范式开展研究。在研究者的共同信念和假设上，特殊教育成为了一个教育学概念的存在，媾和了教育的功能特点和属性要求，开始从政治、经济、社会、文化等外在工具价值和促进自身全面自由发展的内在价值出发进行研究。社会化要求和个性化成长是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，认为特殊教育本质、规律是人的理性的“客观发现”，是人的理性能力的投射，坚信人们对揭示和把握特殊教育本质、规律、特殊儿童成长规律的可能。坚持特殊教育的本质必须在理性面前接受检验、证明自己的存在。注重从科学理性出发运用归纳一演绎的方法论研究特殊教育问题，体现出鲜明的现代性特征。这直接为扩张隔离制的特殊学校和班级授课制提供了基础和依据。这时期特殊教育及其研究开始成为一个日趋完整的学科体系。一是特殊学校不断增多，特殊学校教育形式不断被国家确立，且不断以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究开始专门化、体制化，有了自己的专业领域，成为一种专业活动，特殊教育理论与实践有了相对固定和完整的体系、范畴和基本根据。自1789年法国承认莱佩建立的第一个残疾人教育机构至19世纪末和20世纪中叶，世界各国都以立法和制度的形式先后确立了特殊教育学校教育制度，且在20世纪中叶前一直是主流的教育组织形式，即使在今天的许多国家仍占据特殊教育的大半壁江山。二是随着经验科学分化、独立，如心理学、生物学及其他与残疾人相关的病理学等逐步加入到特殊教育研究中，为认识特殊儿童和进行科学主义的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以运用经验科学的新成果进行假设和检验，进而以盲、聋哑、智力落后、肢体残疾、问题行为等更精细的分类、更专业化的学科理论建设、更相对分离的专门教育实践等，将特殊教育及其研究予以专门化、精细化、常态化。这时期的研究主要围绕确立特殊教育逻辑分析的总体性结构，总结归纳了特殊儿童教育与训练的经验，提出了具有普遍意义的特殊教育理论、内容和方法，许多著作奠基了特殊教育学科发展，使特殊教育逐渐形成了现对独立的交叉和边缘学科，为人类文明增添了新的内容。

(三)批判一理解为主的社会学研究范式

这主要体现在全纳教育为主的后现代特殊教育阶段。这时期，由于教育学研究范式的特殊教育研究囿于科学理性的狭隘视野内，用统一的、唯一的本质主义发现和描述特殊教育，所以面临全球高涨的后现代主义思潮的质疑和颠覆。一方面，复杂多样的教育实践、丰富多样的特殊儿童差异质疑着统一的教育规律和本质的合法存在，特殊教育研究解释和指导能力变得力不从心(特别是普遍意义的宏大理论对解决多重残疾、重度残疾等特殊儿童的无能)，面临压制个性、遗忘多样、抑制创造、扼杀活力的“现代性暴力”的指责。另一方面，基于教育学和医学科学主义精细描述的残疾缺陷的差异不断被隔离的安置形态、教学

组织形态及其课程等强化和夸大，差异成为特殊儿童与其他健全儿童的本质不同。特别在安置形态上，隔离制特殊学校教育加大了特殊儿童的社会分层、隔离和歧视，使得教育学范式的特殊教育研究开始与教育学分离而转向社会学研究范式。20世纪中叶在北欧出现“正常化”(normali―zation)运动，开启了特殊儿童融合教育、全纳教育的序幕。这时期，特殊教育研究者的共同信念是，从后现代主义视角，反思现代性特殊教育理念给特殊儿童权利、尊严等带来的问题，指责特殊教育给特殊儿童带来的人本关怀的疏离，认为特殊儿童生存境遇的窘迫及其生命意义的失落是特殊教育现代性的恶果，是以健全人为主导的社会群体的价值选择对残疾人弱势群体的压迫，是普通教育话语权对特殊教育地位的遮蔽。先后主张用融合、回归主流、全纳教育的理念重建特殊教育之于特殊儿童价值秩序的位移，防止特殊儿童生命价值被剥夺或篡越。特别是全纳教育明显将特殊教育作为一个社会学体系的概念，侧重用社会学的方法解决特殊儿童的发展问题。这时期，确保特殊儿童的权利和尊严及其价值的实现是特殊教育研究的大前提。在研究规范上，面对教育学对解决歧视等一系列社会问题的无能，特别是对回答平等问题、人的尊严问题、社会适应等问题的无能为力，注重人本主义的社会批判研究，唤起人们对特殊儿童的理解关注，伸张特殊教育研究的社会学视野。在20世纪90年代后，全纳教育思潮迅速蔓延到整个教育领域，主张用民主、群体、合作的价值理念和方法论对特殊儿童进行教育，并提出构建全纳社区和全纳文化，将博爱、仁慈、平等、人权、尊严、价值空前张扬到极致，以期望通过社会资源和力量进行特殊儿童教育。这时期主要围绕“什么是好特殊教育”、“特殊儿童怎样才更有尊严、更有权利”、“如何推进全纳教育”、“个别化教育计划制定实施”等问题展开研究。一是将全纳教育作为“好特殊教育”的解释框架，并研究探索了“个别化教育计划”等实践模式。

二、特殊教育研究的困境

(一)全纳教育与传统教育的纠结

自20世纪中叶产生融合教育后，国际上逐步形成了隔离制特殊学校教育与融合教育(后为全纳教育)制度并存的两种教育体制。特殊学校教育也称为传统教育。是现代性思维特征的教育方式，以客观主义和实证为特点，遵循的是现性，“诉诸科学的、精确的方法，强调理性、权威、同一性、整体性、确定性和终极价值观，遵循实证科学研究的程序一。它一方面怀有工具理性至上的价值崇尚，淡忘了特殊儿童个体的目的性价值，注重的是统一化、体制化、模式化和效率化的社会本位价值观，桎梏了特殊儿童的独立自主发展空间，淹没了特殊儿童的尊严和权利。另一方面，基于教育学范式的特殊教育研究，在追求学科化建设的过程中，借鉴甚至移植了普通教育和自然科学研究的一些科学实证主义的方法体系，建立概念、范畴和理论，尽管“制造”了一些特殊教育知识，但疏离了特殊儿童及其教育的实际，将特殊儿童客体化而抽空了鲜活独特的内容后，研究成果无法与丰富的实践对话，且难有独特的创新。

传统特殊教育研究忘却了特殊教育自身根基与个性，其存在合理性不足的重要缺陷，为后现代思维的全纳教育进行批判和否定设置了空间和依据。但全纳教育激扬高涨的后现代话语和思维，决定了它在很长历史时期内只能是后现代主义的激情和义愤，是带有浓厚主观臆想色彩的“乌托邦”。一是在价值层面具有高度的理想性质。全纳教育以人的尊严和权利为理由否定特殊儿童客观存在的“差异”，简单地认为“差异是正常的”存而不论，且反对传统的特殊教育分类、诊断和教学体系，遗忘了基于客观事实的实证就是反对科学理性，从而也就失去存在的基础。二是在方法论方面具有忽视或超越科学实证理性的方法论缺陷。它强调将民主、平等、群体合作这些价值性质的应然之物作为实然的方法论，如通过民主、平等、合作建构全纳学校、全纳社区、全纳文化等，以民主、合作等价值论代替方法论或超越实证经验方法论，来解决客观存在的“差异”，存有方法论不足的致命缺陷，对解决特殊儿童教育问题毫无益处。三是在教育对象上具有高度张扬虚妄的激进性质。它追求实质平等和关注每一个特殊需要个体生存的境遇和命运，提出“满足所有儿童特殊教育需要”、“每个儿童获得成功”等，忽视了特殊儿童生理、心理及认知等差异对成长的制约，以及特殊儿童社会生存的现实，使得全纳教育方式和质量备受人们的质疑。四是全纳教育实践本身就是对其自身存在的否定过程。因为全纳教育一旦实施，必然要运用实证的方法对特殊教育需要者的残疾缺陷进行鉴定、分类，而这些分类、鉴别本身就是全纳教育所反对的歧视和隔离；另外，对特殊需要的满足必然涉及个别教育方案的制定实施，无法绕开残疾缺陷的差异及其建立在这一客观实在基础上的实证理性，且难以保证满足所有特殊需要儿童特殊需要及其成功。可见，全纳教育存在本身极易被其理想性所否定，全纳教育就只能是这样一个悖论的存在――它自身充满矛盾对立性，又激发人们的理想张力。因此，如同后现代主义对现代性彻底的颠覆与反叛，全纳教育也仅仅是在彻底反思与批判传统的隔离式特殊教育模式基础上发展起来的。它是一个社会批判的解构概念，而不是建构性的概念。

全纳教育与传统教育的纠结，反映了后现代主义与现代性的抵牾。传统教育的教育方式和思维以及传统教育研究的本质主义宏大叙事，有利于大面积快速普及特殊教育，但它的弊端也显而易见。后现代主义的全纳教育则有利于对弱势的被边缘化的特殊儿童个体的保护和关注，有利于他们教育实质平等的实现，但是全纳教育极具理想性质，而且在本体存在上，全纳教育既然无法被一个本质所涵盖、为一个总体性所总结，其研究也就无法为其学科地位的存在而辩护。

(二)多学科的参与对特殊教育学科地位的质疑

特殊教育本身源起于基督教、医学／心理学、人权的进步与发展，具有医学／心理学的医疗、康复、训练以及基督教和人权思想的平等、博爱、仁慈等蕴涵。也就说，自其诞生起就在心理学、医学等多学科的交叉中缺失着自己自主的学科地位和意识。当前，随着经验学科的分化，医学、康复学、心理学等多学科渗入特殊教育研究，使得特殊教育单一的教育学研究范式或社会学研究范式面临新的挑战，甚至连特殊教育的学科性质和地位也面临质疑。

首先，多学科的参与使特殊教育的学科边界越来越模糊和不确定，教育研究的对象不再为教育学所独有，而是已经被其他学科所涵盖，成为具有多学科性公共学科。特殊教育究竟是何种类型的知识?在学科分化日益加剧、学科边界日益森严的今天，特殊教育学科与其他学科之间的“边界”在哪里?特殊教育及其研究的独立性已遭到边缘化，与其说是一个学科倒不如说更是一个专业领域。其次，在多学科参与下的特殊教育领域，特殊教育逐渐失去了作为一个独立学科与相关学科对话而应有的基础性的语言、

概念系统，身陷心理学、医学、康复等学科之中。当前，尽管特殊教育已从教育中分化出独特的社会活动方式、组织形式和人群，形成了一个建立在教育学、心理学、病理学等诸学科基础上的相对独立的分支研究领域，但一方面由于特殊教育研究者对价值研究的疏离，对实证主义的事实研究的偏执，使得特殊教育范畴、概念等根本性问题尚不明晰，特殊教育不能真正从其他学科中分离出来，获得独立。另一方面，由于研究人员缺少学科独立的主体意识，丧失了坚守和捍卫特殊教育话语规则的决心和信念。

在我国特殊教育作为一个事实的专业领域，特殊教育研究正处于内在的学科焦虑之中。一方面，特殊教育作为一个教育事实的存在，特别是近20年来，一系列愈来愈深入、愈来愈专业化的基于事实的研究，使得特殊教育日趋独立于普通教育，展现出一种学科分化的趋向；可另一方面，特殊教育仅仅立足于“事实”存在的研究，面对一系列新的实践问题和反身性的追问，显得局促不安，惶恐无奈。如：特殊教育属于教育学概念，可为什么心理学、医学和康复在特殊教育中占据相当大的空间和份额呢?特殊教育是教育事业，可为什么仅凭教育的专业支持解决不了特殊儿童教育问题呢?这直接引发了对“特殊教育是什么”、“特殊教育应当是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性问题的思考。同时，由于本土化主体研究意识的丧失，使得我国特殊教育失去了话语权和自主能动性，特别是在西方移植来的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育对象也不再确定、独特，成了无所不包、无所不容的“收容所”。这种仅仅以移植、搬运为手段复制西方的特殊教育话语，不但难以满足我国特殊教育成长发展的渴望，而且使我国特殊教育产生身份的忘却和迷失。我国特殊教育的根基在哪里，何处是我国特殊教育的家园?这些无疑是特殊教育研究学科化、专门化研究亟待回答的问题。也许研究者的“学科情结”会被讥讽为象牙塔的自娱自乐，可缺少学科研究的独立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基础。

(三)丰富多样的特殊教育实践对特殊教育研究回应能力的质疑

这主要体现在现代性思维的传统教育及其研究的矛盾在实践领域的显现。本质主义的特殊教育理论宏大叙事一直占据权威地位，但面对纷杂的教育实践和教育对象却无法有力回应特殊教育实践的多样性、特殊儿童的差异性等问题，许多理论失去了对实践的解释力、指导力、辩护力，引发着人们对本质主义特殊教育理论宏大叙事的合法地位的质疑：特殊教育有基本理论吗?特殊教育基本理论研究为什么不受重视?现有的特殊教育教科书经典理论为什么难以指导重度残疾儿童教育?特殊教育研究中为什么充斥着大量的心理学、医学、康复学的研究而鲜有教育研究呢?面对一系列疑问，人们开始怀疑穷尽真理的“绝对本质”，并呼唤真正的特殊教育基本理论研究的重建。特殊教育宏大理论对复杂教育现象和多学科参与的教育研究的统帅日觉无能为力。

其实，这些疑问揭示了特殊教育研究现代性思维面向复杂多样的特殊儿童教育实践的困境。一是它把复杂的教育现象、身心差异巨大、残疾程度差异显著的特殊儿童，抽象为一套本质主义的简明概念、教育原则和方法模式，甚至脱离实践和特殊儿童开始书斋式的教育研究，理论自然也就开始僵化，失去生机。如把特殊儿童定义为“与正常儿童在各方面有显著差异的各类儿童(广义)”和“身心发展上有各种缺陷的儿童(狭义)”，把特殊教育定义为“运用一般或特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备对特殊儿童所进行的达到一般和特殊的培养目标的教育”。在特殊儿童概念中，由于缺少对“正常儿童”以及“缺陷”的界定，使得特殊儿童概念因无具体所指而失去相应对象的实在意义；在特殊教育概念中，由于对教育媒介和培养目标中的两个“一般”和“特别”，使得特殊教育在失去特殊儿童这一教育对象的逻辑起点后，又失去了教育活动的范畴和边界，难以说明什么是特殊儿童，什么是特殊教育，自然也就失去了自身的独立地位和生命活力。二是在方法论上，特殊教育研究对实践的归纳和抽象，是建立在对多数基础上的抽象逻辑。其在归纳过程中，对宏大叙事和普遍规律的追求，本身就剔除了不具统计意义的少数个体，将之作为偶然因素排斥在必然性之外。归纳法是有缺点的。休漠早就指出，归纳法是建立在未来与过去相似的假定上，而这假定是靠不住的。教育研究不是预言，归纳法的最大缺点是，“所得结论都是单称命题，难以概括全体”，它虽可用概率论方法做些补救，但难适用于教育中的所有特殊儿童。这样，少数特殊儿童特别是重度的、多重残疾的特殊儿童，由于他们具体的独特性不符合宏大、普遍的逻辑结构，被排斥在外，难以归纳到总体性、宏大性、普遍性叙事预设的逻辑结构。少数特殊儿童个体成了宏大叙事的本质主义“剩余”，他们的教育得不到教育研究的回应和关怀。例如，特殊学校中的重度智力落后儿童总是被作为可憎的、偶然因素剔除在现有的弱智儿童教育理论之外，随班就读中的智力落后儿童也常常被有意无意地遗忘而“随班混读”；多重残疾的盲童在盲校中也常常被作为“例外”，难以适用现有盲童教育的教育原则、教学方法和课程等。三是特殊教育宏大叙事逻辑对特殊儿童教育的理论“歪曲”。由于一切具体现象要进入理论总体性结构中必须服从总体性的逻辑。也就说，实践或现象仅仅是宏大理论叙事的注脚和佐证，只有符合理论需要的、一致性的材料，才能安排到理论结构中。因此，哪些特殊教育实践和对象值得研究，以及能不能进入逻辑结构，放在逻辑结构哪个位置等，都与特殊教育宏大叙事的本质主义需要紧密联系。那些不具普遍性的少数特殊儿童要么无法进入到宏大叙事中，要么被宏大叙事所胁迫，接受了不符合他们需要的教育方法原则，扭曲或制约了他们的成长发展。当前，特殊学校教学模式研究，很多就忽视了特殊儿童身心结构的不同，一方面被统一的班级授课制束缚在一定的班级中，另一方面被迫适用一个统一的教育原则或模式，使得他们不但可能成为本质主义的“剩余”，更可怕的是在本质主义整体划一的裁剪下贻误了他们的健康成长，扭曲了他们的个性发育。

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