师教论文范文

时间:2023-03-20 10:29:24

师教论文

师教论文范文第1篇

论文摘要:教师职业与社会发展的特殊关联性,决定了教师教育与政府职能的关联性;教师职业的特殊性决定了教师教育应该面向市场,但却不能市场化。市场经济条件下政府在教师教育中具有加强师德教育、宏观调控规模、改善教师待遇、提高教师地位等职责。

教师不仅是一种职业,而且是一种特殊的职业,其特殊性表现在教师既是先进教育思想和教育观念的受益者,又是其传播者,它所影响和所左右的不仅仅是个体的进步与发展,而且也在一定程度上影响和左右着群体的进步和发展。随着市场经济体制的逐步确立,教师教育在向市场化趋势的发展过程中也出现了一系列的新问题,引发出教师教育能否市场化和政府在教师教育中的职责这两个问题。

一、教师教育市场化趋势引发出的问题

教育是培养人的社会活动,教师教育则是培养从事教育事业的人的社会活动,其中包括教师的职前培养和职后培训两个方面。

随着我国经济由计划经济向市场经济的转型,教师教育也随之在向市场化趋势发展。在这个过程中,我国教师教育暴露出如下四个问题:

首先,简单地把师范教育同其他教育相等同,并逐步取消了对其倾斜的政策。这具体表现在三个方面:一是在招生计划和录取分数线上将师范生同其他专业伺等对待,让其同样接受市场调节。过去是师范生招生计划单列,且师范专业的录取分数线高于同层次的非师范专业录取分数线加一川旧分,现在则是上师范的不一定要喜欢教师职业,而是由高考分数决定的。二是在收费上逐步缩小师范生同其他专业的差距,向全额收费过渡。到以刃3年,全国师范专业全部实行同其他专业一样的全额收费制度,即在收费上同其他专业相比无任何优惠政策。三是在分配方面,取消了师范毕业生包分配的政策,将师范毕业生全部推向市场。过去,“上师范包分配”使师范院校有充足的生源保证,取消了包分配的政策,不仅使师范院校的毕业生在就业市场上无竞争优势,师范生的生源也出现了滑坡的趋势。

其次,进人教师队伍的条件有逐步放宽的趋势。现在,非师范专业、非全日制高等学校(电大、卫电、函授)的毕业生只要通过教师资格证规定的四科考试(教育学、心理学、教师职业道德、教育行政法规),就可以进入教师队伍。表现上看,允许非师范专业学生进人教师队伍,可使教师队伍的来源扩大,符合与市场经济接轨的要求。但仔细思考,这不免有“以考代培,以偏盖全”之嫌。师范生的培养从时间上来说需要3-4年,其从教技能和师德培养是要经过专业知识和师范院校的环境熏陶才能完成的,不是经过20几天的培训就能实现的,允许非师范专业和非全日制高校学生进人教师队伍,不仅使师范院校毕业生就业难的问题更加尖锐(也有师范院校盲目扩招的原因),也会使中小学教师教育理论和教育技能欠缺的现象更加突出。问卷调查显示,目前,教师对心理学、教育学知识的掌握很不理想,无论是教师自评,还是校长评价,认为掌握较多的未超过50%,而选择一般化和较少的却超过了50%,其中校长评价中选择一般化和较少的达67.8%。

再次,受市场经济影响,一些人把教师职业当做一种谋生手段,一些学校忽视专业思想教育和师德教育,使教师的敬业精神也出现滑坡现象。为了获得更高的工资,骨干教师更换学校的现象时有发生。在相关调查中,仅有10.2%的校长认为现在最敬业的是青年教师,而有55.9%的校长认为最敬业的是中年教师。

最后,在教师教育供求方面也出现了比例失调的现象。具体表现在三个方面:一是区域性的数量不平衡,贫困地区、边远山区教师数量不足,多以不合格者充任,而在经济发达地区和城市,教师则严重超编。二是教师的学历合格率虽有较大幅度的提高,但业务水平并未显著提高。三是科类比例失调,音、体、美教师少,严重影响中小学生的全面发展。

二、教师职业的特殊性决定了教师教育不能完全市场

联合国教科文组织指出:“应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格的、持续的学习以获得并保持专门的知识和特别的技术,它是一种公共性的业务。俄罗斯著名教育家乌申斯基说:“教师是克服人类无知和恶习的大机构中的一个活跃而积极的成员,是过去历史上所有高尚而伟大的人物和新一代之间的中介人,是那些争取真理和幸福的人的神圣遗训的保存人,是过去和未来之间的一个活环节。

《中华人民共和国教师法》第三条规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员,承担着教书育人,培养社会主义事业建设者和接班人,提高民族素质的使命。”从这里我们看出,教师不仅是一种职业,而且是一种特殊的职业。其特殊性表现在以下四个方面:一是教师的劳动具有强烈的示范性。教师主要是用自己的思想、学识和言行,通过示范的方式影响教育对象的。教师自己是施教者,同时又是受教育者接受教育的映体。“亲其师而信其道”,教师的人格力量影响教学效果,教师的人格因素会发生迁移现象。二是教师的劳动具有独特的创造性。教师劳动的对象是学生,学生的状况是千差万别的,这就需要教师因材施教,教育对象的特殊性和教育情景的复杂性决定了教师的劳动具有创造性。三是教师劳动空间的广延性和时间的连续性。学生活动的时空和所受影响不限于学校,教师的劳动自然也无时空界限可言。四是教师劳动结果产生影响的广泛扩散性。教师所影响和所左右的不仅仅是个体的进步与发展,而且也在一定程度上影响和左右着群体的进步和发展。教育能把可能的劳动力转化为现实的劳动力,即教师是劳动力再生产的重要参与者。教师职业的特殊性决定了它同政府职能的关联性。政府职能(职责)包括政治职能、经济职能、文化职能和社会职能四个方面,发展教育事业就属于政府的文化职能和社会职能范畴。一方面,教师通过传授知识、塑造人格,培养符合社会发展需要的建设者和接班人,为实现政府职能服务;另一方面,政府要为教师的教育规定方向和内容,并提供经济保障和法律支持。《中华人民共和国教师法》第十八条规定:“各级人民政府和有关部门应当办好师范教育,并采取措施,鼓励优秀青年进入各级师范学校学习。各级师范学校学生享受专业奖学金。”《中国教育改革和发展纲要》也指出:“随着社会主义市场经济体制的建立和劳动人事制度的改革,除师范学科和某些艰苦行业、边远地区的毕业生实行在一定范围内定向就业外,大部分毕业生采取自主择业的就业办法。”从2仪y7年秋季起,6所部属师范大学全部实行免费人学。

从以上可以看出,教师职业的特殊性决定了教师教育与政府职能的关联性。政府通过一系列的法律对教师教育予以特殊保护,“吸引优秀青年进人师范学校学习”,“在一定范围内定向就业”和“6所部属师范大学免费入学”等,都体现了对教师教育的倾斜政策,说明教师教育不能完全市场化。

三、市场经济条件下政府在教师教育中的职责

“在世界师范教育的发展过程中,政府大都扮演十分重要的角色,往往通过加强教育立法和采取有力措施来规范推动师范教育的发展”lsl0《中华人民共和国教育法》第四条规定:各级人民政府应当采取措施,加强教师的思想政治教育和业务培训,改善教师的工作条件和生活条件,保障教师的合法权益,提高教师的地位。全社会都要尊重教师。从这个规定中可以看出,市场经济条件下政府在教师教育中的职责是加强师德教育、宏观调控规模、改善教师待遇、提高教师地位等四个方面。

首先,政府应通过《教师行为规范》的制定,引导教师树立高尚的师德。传道之人,必须闻道在先;塑造他人灵魂的人,首先自己要有高尚的灵魂。为此,政府应通过制定《教师职业道德规范》、师德培训、奖励师德典型等途径引导教师不断加强自身的修养,教育教师逐步养成忠诚教育事业、热爱学生、自觉加强自身道德修养的道德意识。教师不能因外界的诱惑而动摇自己作为一个教师的信念,既不因一时的失意而怠慢教育工作,也不能象候鸟一样,那儿暖和朝哪儿飞(专朝待遇好的地方去)。不能把教师职业当做一般的谋生的手段来对待。良好的师德是当好教师的前提条件。

其次,政府应宏观调控教师教育的发展规模,使教师教育良性发展。教师教育包括教师的职前培养和职后培训两个方面,前者是为职业准备而进行的专业知识、教育理论知识和教育技能方面的传授和培养,后者则是对教师的继续教育和提高培训。在教师的职前培养方面,由于教师是一种特殊职业,所以政府应在教师培养的数量、质量、结构三个方面做好宏观调控工作。在数量上应根据经济社会发展对教师数量的需求做出恰当的预测,制订出合理的师范生的招生计划,并以保证奖学金、减免学费和定向分配等倾斜配套政策的有效实施,做到对师范生供求的基本平衡,使师范生基本能在教育部门就业。在教师培养的质量方面,一方面要适时调整师范生的知识结构和技能结构,另一方面要严把非师范和非全日制学生进人教师队伍的质量关。在结构方面,要使各专业师资的培养大体均衡,以适应素质教育的要求。教师培训主要有在岗培训和短期脱产培训两种形式,教师培训的关键是在时间上和经费上要予以保证。学历提高培训应实行带薪离职脱产学习的形式,做到严进严出。

再次,政府应通过立法和增加投人以改善教师的待遇。改善教师的待遇包括改善教师的工作条件和教师的生活条件两个方面。改善教师的工作条件需要政府增加对学校办学条件的投人,缩小城乡学校之间的差距,并使城市学校富裕的师资向农村学校流动。要改善教师工作的环境,做到环境留人,要改善教师的待遇,做到待遇留人。:

师教论文范文第2篇

关键词:教师威信;形成;维护

人们历来看重“威信”一词。古语云:“威信者,天下之结也”,意思是说要把天下人集结起来靠的是威信。在学校教育这个集体性活动中,要把师生凝聚起来,充分发挥教育者的主导作用,同样离不开教师的威信。那么,何谓教师威信?它形成的机理怎样?如何维护发展?究其学理,得之法度,自觉践行,确实是和谐师生关系、提升教育质量的基本要件。

一、教师威信的基本特征

威信是社会心理学研究的范畴,指人的一种影响力。“威信”与“威严”、“权威”有所区别,从师生关系处理的视角看,威信指教师能够使学生感到有尊严、值得信服。对学生的心理和行为产生一种精神感召力。威严是一种威逼力量。只能引起学生的惧怕心理。威严使学生敬而远之,威信使学生亲而近之。权威往往与教师的地位和角色有关,可能使学生感到“高不可攀”。权威有时使学生口服心不服,威信能够使学生心悦诚服。马卡连柯曾肯定地说:“威信本身的意义,在于它不需要任何证明,在于它是一种不可怀疑的长者资望及其力量与品质。可以说,这种资望、力量、品质,连在单纯的儿童的眼里也是明白的。”可见,威信比威严或权威在教育活动中所产生的影响力要深远的多。有威信的老师就是学生的典范和榜样,能够生发出“亲其师,信其道”的效果。

实践证明,教师威信体现在学生身上,表现为四个方面的特征:一是学生坚信其传道、授业、解惑是真实可信的,愿意主动接受教师的帮助和教导。二是学生相信、爱戴、敬佩、崇敬教师,善于把老师的要求转化为内在的需要,会不断增强追求学问、谋取进步的能动性。三是教师的表扬或批评更能够唤起学生愉悦的情感体验。真正有威信的教师,或表扬或批评,甚至是合理的惩罚,在学生看来都是善意之举,对自己有益,其情感共鸣是积极的,进而会深入领悟自己的优缺点,并努力谋求发扬优点、克服缺点的可行办法。如果教师威信不足,对学生的表扬或批评,哪怕是真诚实意的,也会使学生认为这只是一种形式,是虚伪的,对己之无益,自然引起不了快乐的情感体验,甚至会与老师“唱反调”,把老师的表扬或批评当作“耳边风”。四是学生从内心把有威信的教师当作自己榜样。榜样的力量是无穷的,教师一旦成为学生心目中的真实榜样,学生就会时时处处接受其思想。方方面面模仿其言行。

二、教师威信的形成机理

教师威信的树立不是一个自然生成的过程,即使具有老师的资格和经历。也不一定就有威信。教师威信的形成和发展,要受到一系列主客观因素的制约。诸如社会对教师劳动的重视和关怀,尊师重教风尚的树立,教师政治经济地位和待遇,学生及家长对教师的评价等,都是影响教师威信形成的外部客观因素。外因只有通过内因才能真正起到作用,教师的内因及其积极的实践对教师威信的形成和发展起决定性作用。

首先,高尚的师德、高度的责任心和高超的教育艺术是教师威信形成的根本条件。调查发现,教师的体貌特征、家族背景等对其威信的树立无直接重大影响,而知识能力、道德品行、工作技巧等才是教师赢得威信的要害所在。

其次,保持与学生良好的交往和沟通是教师威信形成的有效途径。教师的威信是在师生不断的交往过程中逐步形成的。一个有威信的教师,一定是与学生保持有良好交往的教师。疏远学生。故意“摆架子”,与学生少有往来。很少与学生沟通,学生无法了解和理解老师,老师的威信也就无从谈起。

第三,仪表端庄、作风正派、品行端正是教师威信形成的必然要求。一个人的仪表与他的精神风貌紧密相连。教师朴实无华、衣着整洁、自然大方,表现出内在美与外在美的和谐统一,可以给学生以精神饱满、积极向上的感知,能够增强对学生吸引力。当然,只注重仪表,而生活懒散、作风漂浮,甚至有不讲卫生的坏习惯,学生会认为老师表里不一,教师也就无威信可存。

第四,“先入为主”是教师威信顺利形成的一个关键点。教师能够给学生留下美好的第一印象,威信的打造就有了一个良好的开端。因为教师在第一次与学生接触时,学生往往对新教师抱有一定的期望和新奇感,对老师的修饰、言谈和举止特别敏感,这些都将成为影响教师威信树立的重要心理因素。如果教师从一开始,就能够赢得学生的好感,产生先入为主的理想效果,威信就会初步树立。实际上,若是教师给学生留下了惊慌失措、语无伦次、言不由衷的初步印象,威信将会丧失大半,并且恢复起来也更为困难。第五,严格要求自己和勇于批评与自我批评是教师威信形成的精神动力。教师严以律己,始终保持教书育人、为人师表的良好形象,时时处处注重以良好的形象影响学生,威信的形成和提高就会日生日成。当然,一个人的过失和错误是在所难免的,教师也不例外。老师有了过失和错误,敢于自我暴露,善于作深刻的批评与自我批评,赢得学生的崇敬,本身就是有威信的外在表现。

三、教师威信的维护发展

教师威信一旦形成,就具有一定的稳定性。但稳定是相对的,只要教育对象和客观条件发生了变化,教师威信就会受到影响。因此,维护和发展已经形成的教师威信也应该与时俱进。

教师威信的维护和发展主要包括:一是巩固已经获得的威信;二是发展不全面的威信为全面的威信,促进低水平的威信不断上新的台阶;三是防止威信的下降和消退;四是提升威信的教育影响力。金无足赤,人无完人。一个教师要具有全面的威信其实很困难。维护和发展教师威信,应从以下方面着紧用力。

1、历练胸怀坦荡和求真务实的态度。

威信较高的教师并非没有一点错误,也并非不会犯错误。关键是有了错误和过失以后,能够正视,勇于修正。实事求是地认识和评价自己,积极克服自己的缺点和不足,不仅不会降低威信,而且还会使威信不断提高。

2、能够正确评价和合理运用自己的成信。

威信是相对的,它与威严有着本质的区别,教师要对自己的威信有一个正确的认识和评价。否则,威信的维护和发展将会遇到大的阻力。比如,有些教师为了维护自己的威信,运用高压的威逼手段,甚至恐吓、体罚学生,从而损伤了学生的自尊心和对教师的亲近感、信赖感与尊崇心理,其结果也只能使教师的威信大打折扣。

3、铸造开拓进取和爱岗敬业的精神。

培育人是教师的“天职”,要求教师必须根据社会要求和工作对象的变化,更新知识水平,完善素质结构,提高教育能力,才能不断满足学生发展变化的需要,促进学生健康成长。永不满足,勇往直前,不断完善自我,这就是教师的敬业精神。有了这种精神,就会唤起学生对教师的敬佩之情,从而使教师自己在学生中的威信得到巩固和提高。4、树立表里如一和言行一致的形象。

在学生心目中,教师就是自己学会学习、学会生活、学会做人、学会发展的榜样。如果教师的外在表现与学生的内心印象不一致,那么教师在学生中的威信也会随之降低。相反,如果教师表现出来的形象与学生所期望的教师形象具有高度一致性,那么教师的榜样地位就可能会进一步巩固,教师对学生的暗示性和影响力就会不断增强,教师的教育功能也就会发挥得更为充分,从而使教师的威信得到更好的维护和提升。操作的熟练工,自主性、反思探索的动机与投入感较差。

2.结果与过程

从科研导向上来看,音乐教学研究往往只重结果、不重过程。许多教师把教育行动研究等同于“写论文”,认为研究主要是靠“文笔”的功夫。事实上,所有的理论都不是“写”出来的,它必须经过研究的每一个过程,通过行动的观察、思考、总结、提炼,是“研究”出来的。这一艰苦的探索过程在教育研究中经常被省略或敷衍,以至于不少音乐教育论文观点雷同,缺少个性亮点。另外由于受功利思想的影响,不少音乐教师急于求成,把局部经验任意拔高,盲目构建理论框架。这些都使音乐教学研究无法真正深入,使音乐教育研究的发展受到一定的阻碍。

3.个体与合作

音乐学科在普通学校属于小学科,在校音乐教师一般仅为1、2名,势单力薄,少有机会能够分享群体的智慧。教育研究需要个人的反思和探索,也需要同行间甚至非同行间的相互启发。因此,采用横向与纵向的联合研究就显得尤为重要。横向上,可以在有共同研究方向和志趣的学校和教师之间形成合作关系,随时定期进行交流,共同提高研究能力。纵向上,可以邀请高校和研究机构的研究人员联合研究更身层次的课题或进行理论的总结与提炼。

4.音乐与教育

音乐教师在理论探索的过程中经常会遇到的问题是,音乐学科研究所依托的本体是什么?音乐教育学源于音乐学和教育学,但作为一种新的理论形态,其间原来音乐学与教育学的一般理论都不复存在,已有了新的理论价值和实践意义。这里涉及的是学科教育学同教育学的关系问题。学科教育学与教育学在研究中存在着一致性,但差异性也十分明显。当前的学科教育学普遍存在的问题是,缺乏表述本学科特点的理论体系,通常从教育学中移植学科教育学的内容迹象明显,研究方法重视演绎推理而忽视归纳概括,以至从教育学理论体系中衍化而生的音乐教育学的内容贫乏,特殊性不强。音乐教育学既不是用教育学原理简单地去解释和说明音乐艺术现象,也不是摆脱教育学的一般原理独树新的理论体系,处理好音乐与教育的轻重关系和出发点的依托关系是相当重要的。

师教论文范文第3篇

1.增强教育科研的紧迫感。当前,世界各国的竞争缘于综合国力的较量,而综合国力的较量就是人才的竞争,人才的竞争其实就是教育的竞争。社会的发展迫切要求教师尽快由“教书匠”向学者型、研究型、专家型的教师转变,才能更好地担负“教书育人、为人师表”的重任。

2.走出教育科研的误区。当前,在教师中有的认为视野和能力有限,不能担当教育科研的任务;有的满足已有的教学经验,只凭经验进行教学,是以单纯传授现成知识为中心的经验型教师;有的教师既希望参加教育科研,又认为教育科研很深奥,高不可攀,存在着神秘感和畏难情绪。这就要求教师要有正确的心态,只要平时做教育科研的有心人,在面临具体问题的过程中,如果探讨出好的办法,总结出好的经验,并以文字的形式较科学、合理地表达出来,这就是最好的教育科研。

3.挖掘教师教育科研潜力。随着多年的发展,农村小学的师资力量有了很大的提高。据调查,随着县乡事业单位改革的深入,笔者所在地及周边学校的教师多数达到了初中教师具有本科以上学历、小学教师具有大专以上学历的要求,均掌握有一定的教育理论和教学基础知识,教育主管部门和学校只要通过一定培训和引导,提高教师的教育科研能力是有很大潜力的。

二、优化环境,培育教育科研土壤

“科研兴教”、“科研兴校”,向教育科研要质量,应成为教育工作者的共识和各级教育主管部门、学校的工作重点,同时,应树立科研意识、质量意识和创新意识、着力优化环境,为教师从事教育科研提供良好的条件。

1.加强教育科研领导。各类学校和各级教育主管部门应成立强有力的教育科研领导班子,落实专人负责,制定教育科研发展规划,具体解决教育科研中存在的人、财、物等问题,创造教育科研条件,让教师工作在一个创造性的教育氛围中,潜移默化地受到创新思想的熏陶。

2.创新教育科研机制。为了使教师教育科研上台阶、上水平、出效益,应通过推行一系列激励措施,为广大教师营造良好的教育科研环境。一是建立素质教育的运行体系。二是建立激励竞争机制。同时,要坚持公开、公平、竞争、择优的原则,建立干部能上能下和人才流动的用人机制,鼓励更多的骨干教师走出去深造、发展。

3.增强团结协作精神。一是实施“走出去,引进来”的战略。二是加强同事之间的合作。强化同事之间的合作,营造相互激励、相互支持和相互帮助的科研氛围,形成“学、比、赶、超”的良好风气,学会用集体的智慧来研究和解决教育、教学中的问题。

三、强化学习,夯实教育科研基础

教育科研能力是一种高级的、来源于教育实践而又有所超载和升华的创新能力,要提高教师教育科研能力,必须具有较为扎实的基本功。

1.不断提高教师自身修养。多读专业书、理论书、报刊杂志,甚至跨学科的有启迪、有哲理的读物,丰富内心世界,提高行为教养、文化素养、道德修养。

2.大力加强教师继续教育。继续教育是终身教育,要以全员培训为基础、骨干教师为重点。以职业道德、现代教育理论、教育教学技能和现代教育技术为主要内容,在提高在职教师学历层次培训的基础上,着重加强教师的现代教育技术培训。尤其要加强对青年教师的培养,形成创新的骨干队伍,并结合职业教育的特点,培养一批“双师型”骨干教师。

3.及时增强现代教育观念。信息技术的发展使人类进入了学习化社会。学习化社会是一个前所未有的教育和学习时代,客观上要求教师的教学目的必须从注重“知识传授”转变到注重“知识创新”上来。同时,树立正确的现代教育观念,促进学生观、教学观、课程观、教师观、管理观、家教观等的重新定位,也才能真正实现从“学会生存”、“学会关心”到“学会发展”的跨世纪超越。

四、着力实践,创造教育科研成果

1.明确教育科研基础知识。要明白选择教育科研课题、查阅文献资料、实施教育科研方案、整理分析研究资料等基本知识,以及了解教育科研论文的类型、特点和写法。

2.善于捕捉教育科研“亮点”。机遇是垂青有准备的人。科研型教师突出地表现在具有较强的教研意识,对于同样的教育现象,别人可能会无动于衷,而科研型教师却会从中发现问题,做出精彩文章。中小学教师只要在教育理论的指导下,大胆提出解决问题的假设,不断地进行教学改革尝试,就会不断取得教育科研的丰硕成果的。

3.提高“教”“研”相长的能力。教研是立足教学基础上的科学研究活动,是为教学服务的,而教育教学可以更好地促进教研。具有一定的教育科研能力是科研型教师必须具备的一项重要素质,也是科研型教师的主要标志之一。中小学教师要打破教育科研的神秘感,要从日常教学的各个环节入手,大胆地在教学中进行教学改革试验,努力探索解决问题的有效办法。教研能力的培养必须结合自己教育教学活动来进行,比如对同一教材运用不同的新教学方式,组合种种教具和方法展开教学,从而培养自己的教学创新能力。提高教研能力的根本目的是为教学服务,即达到以教研促进教学水平不断提高的目的。做科研型教师就要边教学边教研,在教学中发现问题,通过教研解决问题,形成教学和教研相互促进,共同提高的教学新模式。

【摘要】作为实施素质教育主体的教师,必须提高自身的教育科研素质,努力向科研型教师发展。笔者从以下四个方面来论述了如何培养科研型教师。一、认清形势,提高教育科研认识;二、优化环境,培育教育科研土壤;三、强化学习,夯实教育科研基础;四、着力实践,创造教育科研成果。

师教论文范文第4篇

[关键词]教师研究;教师发展;教育实践

[中图分类号]G451.2

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2009)06-0077-03

当前,许多学校都在努力争创示范性高中,建一流名校。我们应当清醒地认识到,名校何以“成名”,起决定作用的是师资队伍和校园文化。中学因有名师而扬名。名师绝不是教书匠,而是具有教育思想、教育风格、教育能力的教育家。教师只有成为研究者才能不断反思教育实践,不断改进教育行为,才能真正成为教育的实践者和教育的创新者,进而达到成名成家的理想境界。如何才能使教师成为研究者呢?

一、唤醒科研意识,激发研究潜能

让教师成为研究者,究其本质,就是期盼教师以思考者、追问者、探究者与反思者的姿态来看待教育教学中的一切现象或事实;就是希望教师对熟视无睹、见怪不怪的教育现象或事实追问“何以如此”“将该如此”等问题;就是希冀教师把那些不言而喻、心照不宣的个人信念、预先假设推到个人理性的“审判台”;就是期待教师对自己的教育教学行为从理性的层面上多问几个“为什么”,以促使教师增强问题意识和“解题”能力,提高教育教学的实效性。当教师以“思考”的目光审视校园,以“探究”姿态从事教育,以“反思”的襟怀走进课堂时,教师无疑就具有了“研究者”的特质。

(一)唤醒教师的研究意识,首先要唤醒他们的问题意识

科学研究是一种创造性工作,而创造始于问题。问题意识、问题能力可以说是创新意识、创新能力的基础。问题并不会自动地走进教师的头脑。教师要有可思、可研的问题,在教育教学实践中,就要做有心人,善于观察,深入思考;要以事实、经验和逻辑为依据,敢于怀疑,勇于质疑;不断变换思考问题的角度,并进行类比与移植;深入探究现象,勇于创新……而这一切都有赖于教师的反思。

随着新一轮基础教育课程改革的深入,校本教研制度正在逐步完善,这对于教师的专业成长是极为有益的。以备课组、教研组为单位,以单元为阶段,以个人反思和集体讨论为方法,以集体备课为平台,以个体教学实践为对象,各抒己见,在教学目标、教学方法、教学内容、师生互动等方面,积极探讨新思路、新认识、新方法,在比较中发现问题、寻找解决方法,是行之有效的帮助教师反思教学行为、更新教育思想的方式。如果组织及时,带头人引导得当,这样的集体备课就是一次“头脑风暴”,对于激发参与者的问题意识、创新意识有积极的推动作用。笔者曾跟踪观察我校高中部某备课组的集体备课活动一个学期,从初期备课组长的“独唱”到中期的“小合唱”再到后期的“大合唱”只用了半个学期的时间。在每周一次的集体备课会上,先前发言的多是中老年教师,后来年轻教师慢慢的由听众变成了“演员”,并逐步成长为“主角”。而讨论的问题也由初期侧重于“操作”(如何讲解例题、重点应该讲什么、布置哪些作业等)发展到关注“精神”(如何激发学生的兴趣、如何处理知识与能力的关系、某一个教学内容的拓展是否有益学生思维水平的提高等)。集体备课不仅要研究以后的课如何上,更要反思已经结束的课上得如何。这种集体备课活动,事实上是教师的教学研究过程,他们是以参与者而非旁观者的身份进行的,是要把“自己摆进去”,聚焦自己特定教育教学情境的经历、体验与感悟,描述自己教育教学生活中实际的遭遇、困惑与迷茫,以及尝试理解、诠释与解决的过程,其结果教师是自觉或不自觉地加入了“研究者”的行列。

(二)唤醒教师的科研意识,也要唤醒他们的成功意识

在“科研兴校”观念日益获得广泛认同的背景下,各级教育主管部门、各类学校也都越来越重视和提倡教师“做研究”。在实践工作中,部分教师虽有参与研究的热情和愿望,但由于多年来只忙于教学而疏于“写作”,表现得不自信、不积极,成功意识非常薄弱。因此,教师开始“做研究”时,都需要不同程度的指导与帮助,让教师在研究过程中赢得自信、体验成功,真真切切感受到“我能够做研究,我也能够获得另一种成功”。

我校数学组有几位中年教师参加了一次由人民教育出版社音像出版社组织的课程改革实验基地建设经验交流会,很受鼓舞,产生了很强烈的“做研究”的热情和愿望,但又不知如何下手。后来,他们经过努力加入了山东省教育科学“十五”规划课题《信息技术在中学数学创新教育中的应用研究》课题组,并承担子课题《信息技术在中学开展数学课外活动实践中的应用研究》的研究任务。课题组成员聘请曲阜师范大学数学科学学院数学教学论专业的教授、市教研室数学教研员等专家为顾问,制订科学周密的研究计划,有的放矢地进行实验探索。他们以校园网为平台,以网络杂志《数学角》《爱科思》为阵地,指导学生动手动脑搞研究,在培养学生学习数学的兴趣、发展学生理性思维能力等方面成效显著。在这个过程中,课题组的教师们学会做研究的方法,改进课堂教学,密切师生关系,体验到研究成功的喜悦。该课题2006年结题以后,课题组又申报了人民教育出版社承担的教育部“十一五”规划课题《数学核心概念、思想方法及其教学设计》的子课题。为了带动更多的教师参与教学研究,学校有目的地组织该课题组教师通过公开课、展板等方式来展示自己的研究成果,介绍自己的研究心得和体会,并请参与的同学谈自己的感悟和收获。后来,人民教育出版社的中学数学教材修订会、教改实验基地学校年度表彰大会也在我校召开,课题组成员在会议上介绍了经验。受到了表彰,教师们做研究的信心与热情更加高涨。在他们的带领下,学校出现了多个研究团队。

(三)唤醒教师的科研意识,还要唤醒他们的责任意识

教师如果能将教书育人自觉地视为自己的职责,并化作自己的理想与信念,他就会对教育教学过程精益求精,达到“知不足然后能自反”“知困然后能自强”的境界。而一个教师具有了这种追求,达到了这种境界,其自我发展的愿望也会愈加强烈,投身教育教学研究的热情也就会高涨。因此,学校应唤醒教师的责任意识,使教师意识到:历史是发展的,教育是变化的,思想是流动的,一成不变的教育和不思变革的教育思想是缺乏生命力的,根据时代的特点不断调整我们的思想、发展我们的观点,我们才能成为教育变革的主动者。二、搭建学习平台,创设交流环境

教师的研究是通过反思性实践、先进教育理念的学习以及与他人的互动合作,以改进自己的教育教学实践的活动过程。发现问题、解决问题的过程是教师提升个人经验、创新教育方法、更新教育观念的成长过程,学习与研究辩证地统一于教师的实践探索之中。为了帮助教师在繁忙的教育教学丁作中寻找到研究与学习的乐趣,我们曾经尝试以下几种方法。

(一)以课题组为团队,围绕所研究的问题开展学习

中学教师教学任务很重,难以集中时间进行系统的理论学习。为了处理好学习与工作的关系,我们提倡将工作、学习、研究有机地融为一体,边教边学、边学边研,走的是以学习引领研究、以研究促进教学的实践探索之路。无论是学校自主立项课题还是上级有关部门批准立项课题,学校都给予一定数额的科研经费。课题组负责人既可以根据需要,购买一些与课题研究内容相关的资料,供课题组成员研读。也可以从网络上下载一些论文、研究信息等,分发给其他成员,供学习之用。为了督促检查学习效果,课题组定期举行读书报告会,相互传阅读书笔记、交流学习心得、发表研究成果、提供新的研究资料。这种集会,既是鼓劲会也是交谈会,参加者在分享与合作中学会学习、学会研究。

(二)搭建网络学习平台,营造平等交流的氛围

劳动手段的主体性和劳动方式的个体性特点,使教师的教育教学经验具有鲜明的个性特征。教师个体之间需要通过交流来分享喜悦,诉说困惑,展现自我,获得友谊。校园网给教师提供了这样一个平等交流的平台。为加强校本教研制度建设工作的力度,2003年我校建立了“六艺牍”网站(),搭建了高中新课程改革的交流平台。教师利用它可以学习教育理论,研究他人案例,思考教育问题,记录教学(或管理)心得,积累实践案例,促进自我成长;学生利用它可以回看老师教学思路,自己动手操作课件,吸取同学经验,分享同学成果,发表自己见解。这个网站搜集了大量有价值的信息资料,是一个极为便利的学习资源库。同时,它又为教师发表个人研究心得提供了一个园地,为师生的教学问答打开方便之门。2009年初,这个网站与学校网站整合,更名“教师发展网”,在帮助我校教师获取新课改信息、交流研究成果、更新教育观念方面发挥了重要作用。

(三)举办“杏坛百家”讲座,开阔教师眼界

与专家学者面对面交谈,对教师成长的影响是“苦干”和“苦读”所不能比拟的,这是更为有益的一种学习方式。我校设有为学生和教师分别举办的“杏坛百家”讲座。每年的五月和十月,我们邀请有关专家教授、特级教师来学校为教师做理论辅导报告或开设示范课,解答教师关注的问题,有针对性地指导课题组深化理论研究。许多专家与我校的教师保持长期联系,担任课题研究顾问,充当教师研究的领路人。实践证明,专家引领教师参与是中小学开展教育研究的成功之路。

三、编制课题研究指南,规范教师的研究行为

教师成为研究者并不是让教师像专业研究者那样以一个旁观者的身份对教育进行研究,也不是让教师发表所谓“标志性”的论文,更不是让教师把教育教学撇在一边,埋首资料堆中“另起炉灶”进行研究。而是教研结合,在教育中研究,在研究中教育。换言之,教师的教育研究是在教育实践中、通过教育实践、为了教育实践的研究,是为了解决教师自己在教育教学中所遇到或面临的问题而展开的研究,是源于教师自身解惑的需要且为了改变教师自身所面对的独特教育教学情境而进行的研究,其目的在于通过研究使教师获得一种自我反思批判的、可持续发展的学习能力,养成一种反思、追问与探究的生活方式。在这种生活方式中,教师将体会到自己的责任,体会到教育的意义和自身存在的价值;教师也能凭借自己的力量,把自己和服务对象(学生)紧紧地联系在一起,并与之共同构成自己的生活世界。因此,规范教师的研究行为,帮助教师选择适合自己的研究课题是十分必要的。

为保证校本教研制度的有效建立,引导我校教师研究的健康发展,追求研究效果的时效性和可持续性,从2002年起,学校教科室会同教学督导委员会结合教学督导所发现的问题,效仿全国教育科学规划课题申请指南,每两年精心设计一份我校的教育教学研究课题指南,划拨一定数额的研究经费,供教师申请校级科研立项时参考。每年的四月,教师以课题组方式自由申报校级科研课题,申请课题获得立项以后,所得经费单项列支,由课题组按计划使用。这样一来,一方面困扰教育教学的一些热点、难点问题以立项课题的形式展开研究,体现出了教师研究内容的“教育性”;另一方面课题组基本上也是备课组,问题是从课堂中来,成果又应用于课堂,保证了研究成果的实践性。为了建设学校课程,学校围绕科学与实验、亲近大师、儒学与中国传统文化、跨文化交流四个领域设计了80门课程,以课题的形式招标,教研组研发,不仅保证了校本课程建设的学校特色和学科分布,而且也极大地调动了教师参与课程开发的积极性。经过几年的实践,我校目前已经出现了“组组有课题,人人皆参与”的可喜局面,校本教研有计划、有落实、有检察,在教师专业发展中起到重要的推动作用。

四、建立激励机制,培养教师的研究习惯

教师的教育科学研究素养是需要后天培养、提高的。古人云:“少成若天性,习惯成自然。”教师发展既是目标也是过程,教育科学研究将伴随其整个教育人生。教师成为研究者,真正走上由学习——研究引领发展的自我完善之路,就必须由“要我研究”发展为“我要研究”,日积月累,持之以恒,形成良好的科研习惯。

为帮助教师研究由“任务”观念向“习惯”境界发展,学校建立了必要的激励机制。从管理的视角,一是设立科研管理部门,具体指导、督促、检查教师的教学研究工作,常抓不懈。二是深入调研,确定研究重点,定期编制课题指南,安排研究任务,切实解决教师研究起步难的现象。三是提供必要的科研条件,如研究经费、场所、仪器设备、资料印刷、参观考察机会等,帮助教师不断提高反思能力,转化课题研究。四是建章立制,定期奖励优秀研究成果和表彰科研优秀教师,营造“科研也光荣”的学校文化。同时,在教师职称晋升、聘期届满考核、评选学科带头人、推荐参加教学能手评比和优质课比赛等方面,一定量的教学研究成果是必备条件之一。这样逐步改变教师重视教学而轻视研究的倾向,引导他们反思教学行为、改进教学方法、总结教育经验、丰富教育思想。尤其是那些中年就晋升高级教师的骨干教师,极容易出现两极分化,或者教学与研究双丰收,或者教学与科研双欠收。对于后者,光靠自觉是不够的,必须用制度加以约束,让研究与学习成为他们不断进步的“助推器”。通过这几年的实践我们发现,教师研究是解决中年教师“职称后”教育的有效手段。

师教论文范文第5篇

1974年美国信息产业部主席PaulZurkowski将信息素养定义为:使用信息工具和信息资源回答和解决问题的能力(段,2010:182;吴,2012:694)。1987年美国图书馆协会的信息委员会重新定义信息素养:一个有良好信息素养的人应该知道何时需要信息、如何获取信息和有效评估及利用信息(段,2010:182)。这些研究为信息素养的研究奠定了理论基础。目前,信息素养的研究一般包含以下内容:信息意识;对信息素养的了解和态度;获取、处理和开发信息的能力;信息道德和安全意识这四个主要维度。在此框架下,学者们做了大量的理论和实证研究。这一框架目前仍然是研究学习者和教师信息素养的主要参考,而且此框架与信息技术更为紧密。不可否认教师的信息技术素养对教育会产生直接影响。持续的研究和实践使人们对教师信息素养的认识更加深刻和透彻。随着信息资源和课程的整合和优化,我们发现即使教师满足了这一参考框架的要求还是不能达到一个预想效果。更多的因素应该被包含在信息素养内,例如,将信息资源与课程整合的能力、创造和管理学习环境的能力、信息技术环境下教学方法等。我们不能不承认由联合国教科文组织在2008年提供的教师信息技术与通讯能力框架更为综合,与教学更为相关。这一框架将信息技术与教学整合后的信息通讯素养分为三个层次:技术素养、知识应用深化和知识创新。每个层次都包含6个维度:信息通讯政策的了解、对课程和课程评估的认识、信息通讯技术的使用、学校组织和管理,及教师的职业发展(UNESCO,2008:5)。本文关于教师信息技术素养的考察以2008年联合国教科文组织的教师信息通讯素养为主要理论参考框架,并相应融合了我国的一些研究成果。本文以黑龙江省民办院校大学外语教师为调查对象,致力于描述和分析研究对象的信息技术素养现状,并为研究对象信息素养的提高提供策略支持。

2、研究对象和研究方法

本研究对黑龙江省4所民办院校的全职大学外语教师进行了抽样调查,抽样率大于50%。共回收有效调查问卷83份。本研究将定性研究和定量研究相结合,研究方法包括:课堂观察、问卷和访谈。问卷包含了教师信息资源利用渠道的分析、教师信息资源利用率的分析和教师信息技术能力的分析。本文剖析黑龙江省民办高校大学外语教师信息素养能力的真实现状,为民办高校外语信息资源优化利用提供参考建议。

3、研究结果分析

对教师信息素养部分的调查问卷采用了Likert五级分类法。1=完全不符合我的情况;2=通常不符合我的情况;3=有时符合我的情况;4=通常符合我的情况;5=完全符合我的情况。我们的分析从两个层面进行:信息素养6个维度具体均值比较;信息素养基本能力、信息素养应用深化能力和信息素养创新能力的比较。

3.1教师信息素养6个维度的均值比较。

本文对于教师信息技术素养的考察以2008年联合国教科文组织的教师信息通讯素养为主要理论参考框架,并相应融合了我国的一些研究成果。研究将教师的信息技术素养划分为:规章制度、课程设置、教学方法、信息技术、组织和管理、教师专业发展,共六个维度。我们对以上六个维度的均值做了对比。我们的结果分析显示:以上六个维度中黑龙江省民办高校外语教师最为突出的素养是教学方法(均值为4.3333)和课程设置(均值为4.0432);黑龙江省民办高校外语教师基本具备2008年联合国教科文组织框架标准下的信息技术能力(3.725);黑龙江省民办高校外语教师对规章制度(3.0625)、组织管理(3.0833)和教师专业发展(3.0417)的素养有待加强。

3.2基本能力、应用深化能力和创新能力的比较。

在以上分析教师信息素养的六个维度里,我们的研究根据2008年的框架将每个维度里对教师信息技术素养的描述分为三个等级:基本能力、应用深化能力和创新能力。我们对以上三个等级的均值做了比较。我们的分析结果显示:黑龙江省民办高校外语教师信息素养的基本能力良好(均值为:4.0625);黑龙江省民办大高校外语教师信息素养的深化应用能力(2.9839)和创新能力(2.5417)有待加强。

4、基于本研究结果的讨论

我们总结发现,黑龙江省民办高校外语教师具有良好的外语教学专业素养、良好的外语信息技术能力,但我们还需要在教学中继续应用、深化和创新,已到达更加的优化的外语信息资源利用率和更理想的教学效果。我们黑龙江省民办高校外语教师对外语信息技术和素养的规章制度了解不够;教学和管理相脱节,教师并未充分参加到关于外语信息技术和资源的组织和管理中去;我们黑龙江省民办高校外语教师并未充分利用信息资源来深化和拓展自己的专业发展。我们针对我们对黑龙江省民办高校教师信息素养的研究,梳理外语教学信息技术和信息资源优化建设的研究成果,对全国民办高校外语教师的信息素养的提升提供以下策略支持。

4.1民办高校应为外语教师和外语学习者提供多样的外语信息资源和便捷的利用渠道。

我们的调查发现,相对于公立高校,民办高校外语信息资源的建设相对不足。我们调查的五所民办高校中只有两所高校购买和使用与教材配套的学习者自主学习平台,而且利用效果也不令人满意;其次,五所民办高校中只有一所民办高校有自建的外语学习数据库,可以通过校园网站在线学习。我们调查结束时没有任何一所院校和其他国内外院校有信息共建和共享的举措。此外,五所民办高校都只为师生提供部分的中国知网论文阅读和下载的渠道,不能满足师生更高层次的需要。在教材立体化,学习网络化的当今,任何类型的院校都不得不强化信息技术在教学中的作用,丰富和优化教学信息资源,提供灵活便捷的利用渠道,使学习者成为教学的主体,已达到更加理想的教学效果。

4.2加强民办高校教师对于与信息技术相关的政策和方针的了解和应用。

我们的调查发现黑龙江省民办高校教师对“与信息技术相关的政策和方针的了解和应用”部分调查的总体均值为:3.0625,即“有时符合我的情况”并未达到“通常符合我”的程度。我们的教师应该在对于自己教授的科目有深刻的认识的同时,还应该了解国家信息通讯技术政策方针的内涵,能参与相关教改项目的设计和实施,并致力于实施这些方针政策。更高层次上,我们还应该依据学习者的实际状况整合信息通信技术在课程中使用。高校应该为教师提供相关政策规章信息及培训学习,使教师更好的了解最新成果和动态,将其尝试应用于课内外教学之中。

4.3教师的信息技术能力仍需加强,并鼓励将其能力转化为行为。

我们的调查发现我们教师的信息技术能力的总体均值为:3.325。仍然未达到“通常符合我”的程度。调查显示我们能操作基本的软件和硬件,也能使用应用软件、网页浏览器、社交软件、展示软件和管理软件等(4.6250);也能根据问题和活动的实际状况灵活使用(4.1250)。但是未能用网络资源帮助学习者协作学习和获取信息、并与外部的专家分析和解决他们的问题。也未能使用信息通信技术创建和监控个体学习者和群体学习者的活动(2.8750),更未能设计基于信息通信技术的学习社区,来培养知识创造能力、帮助学习者进行继续教育和反思学习(1.8750)。以上结果显示我们的教师还是将更多的注意力和经历集中在课堂教学中,而忽略了信息技术和资源时代教学的延伸。高校应该重视和鼓励教师延伸课堂教学,完善教学环节中的预习和课后应用深化环节:提倡教师利用网络资源帮助学习者协作学习和获取信息、并与外部的专家分析和解决他们的问题;设计基于信息通信技术的学习社区,来培养知识创造能力、帮助学习者进行继续教育和反思学习。

4.4加强教师利用信息技术和资源组织和管理教学的能力。

我们调查发现我们教师利用信息技术和资源来组织和管理教学的能力部分的总体均值仅为:3.0833。我们能使用信息通讯技术面向整个班级、小组或个体学习者创建活动,并确保公平的机会(3.6250)。但是我们不善于:创造灵活的课堂学习环境,在这样的环境中应用信息通讯技术融合以学习者为中心的教学活动实现协作学习(3.0000)。我们也不能:在基于信息通讯技术的创新教育和继续教育中,在培训同事、创建和实现以学校为学习社区的愿景中起到了领导者的角色(2.6250)。所以,我们民办高校的外语教师在实现以学习者为中心的教学的同时,还要:利用现代化教学技术和资源实现学习者的协作学习;同时用自己的技术和能力创建学习社区,和同时分享和共建信息资源;并信息资源优化建设中起到决定性的作用。

4.5民办高校教师更应该关注自己的教师职业发展。

我们的调查显示我们黑龙江省民办高校外语教师在利用信息技术和资源拓展自己的拓展自己职业发展方面的均值为:3.0417。其中我们能使用信息通讯技术和网络资源扩展课程教学(4.2500)。但是我们不善于:使用信息通讯技术创建管理复杂的项目、与他人合作,也能使用网络获取信息、联系同事和外部专家(2.7500)。我们还不能:倾向于尝试和继续学习,用信息通讯技术来创建专业知识社区(2.1250)。所以,在竞争日益激烈的当今我们民办高校的教师更要关注自己职业的发展,要充分利用现代化信息技术和资源赋予我们的优势:使用信息通讯技术创建管理复杂的项目、与他人合作;能使用网络获取信息、联系同事和外部专家;倾向于尝试和继续学习,用信息通讯技术来创建专业知识社区。

5、结语

本文采用了利用2008年联合国教科文组织发表的《教师信息技术素养标准》为主要参考框架,融合了国内的研究,考察和讨论了黑龙江省民办高校目前大学大学外语教师外语信息素养的现状,探讨民办高校外语教师信息素养方面显在的问题,分析其影响因素。在此基础上梳理前人研究成果,探讨民办高校外语教师信息素养提高的策略和途径。

师教论文范文第6篇

[关键词]反思性教师培训;教学观;培育研究

反思性教学是教学主体借助行动研究,不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题,将“学会教学”与“学会学习结合起来,努力提升教学实践合理性,使自己成为学者型教师的过程。之所以重视反思性教学在促进教师及教师专业发展方面的作用,是因为在世界范围内很多教师培训者业已指出,教师教育培训计划在使教师能够教育未来一代学生方面是不够的。为弥补这方面的不足,美国曾对作为一种首选的职前与在职教师专业发展的培训策略一反思性教师教育进行了调查(Cruickshank,1985;Dewey,1933;Shcon,1987;Sparks-langerandColton,1991)。约翰·杜威的反思性实践模式是教师反思性实践教育的开端,并因为对主导20世纪80年代的过分简单化与技术化教师教育观点的批判而被重新的考虑(Richardson,1990:Valli,1992)。

反思性教师教育的核心目标是发展教师为什么采用某种指导策略与这种策略如何使自己的教学得以改进并对学生产生肯定性影响的理性推理能力。因此,反思性教师教育培训因能够使职前教师在参与反思性活动后不仅能够获得新的教学观念而且能够在完成培训项目后仍能够有持续的专业发展而被推荐。然而,因为没有反思的明确概念及反思性思维评价标准的模糊,在将反思运用到教师培训教育方面时曾经出现了问题(Rodger,2002)。约翰·杜威将反思界定为一种思维模式:“对任何信仰或设想的知识形式依据其支持性基础与其倾向达成的结论而进行的、主动的、认真的与持续不懈的考虑。”(Dewey,1933:7)。罗格(Rcdger,2002:845)将杜威反思的四个标准刻画为:

第一,一个意义生成的过程,这种过程使学习者从一种经验转移到另一种经验,并在这一过程中加深了对这种经验与其它经验或观念之间联系的理解。

第二,是一种以科学的探询为根基的、系统的、严格的、规范的思考方式。

第三,一种需要在团体中以及与他人的互动中发生的思考。

第四,需要一种重视或尊重自己的或他人智力发展的态度。

虽然在现实的教学中,很多教师也在反思抑或接受反思性教师培训,但是由于自身反思性思维范围的局限,一直没有能够通过反思的方式来开拓自身的教学视野及促进自身的发展。通过长时间对教学一线教师的教学行为的观察以及依据以上所提到的反思的四个标准,笔者指出了教师在自主反思或参与反思性教师培训中出现的问题并针对问题提出了相应的策略。

一、反思虽行,观念不改

教师的教学观是教师在长期的学习(包括作为学生时的学习)与教学中获得的关于学生如何有效学习与教师如何有效教学的观念。在任何教师头脑中都存在着良莠不齐的教学观念。虽然教师也时常对自己的这些教学观念进行反思,但是由于反思的力度不够或没有获得更好的替代观念,他们在教学中依旧依照原有的教学观念进行教学。这势必导致他们在专业发展上的停滞不前。因此,发展或改变教师头脑中的教学观念是促进教师专业发展的前提。笔者认为,要改变教师的教学观念必须从以下几点着手:

1.提出教学问题,教师发表看法

只要在教学中认真地观察与深入地思考,我们就会在教学中发现很多值得关注的问题。在教师专业培训的过程中,将这些问题提出来,让教师陈述自己对问题的看法与解决方案。然后,培训者针对这些解决方案与看法提出其不合理性的质疑,并通过组织教师对这些看法或解决方案进行讨论,引导他们由低水平的反思向高水平的反思过渡。对于反思水平的问题有学者进行了如下的划分:

(1)回忆水平(R1)。一个人描述他所经验到的,通过不寻求另外的解释与企图模仿他所观察到的或以被教导的方式回忆他的经验,并以此为基础来理解情景。

(2)合理性水平(R2)。一个人努力地寻求他各种经验之间的关系,通过理性原则来阐释环境,寻求其是其所是的原因,并将他的经验汇总或提升为指导原则。

(3)反思水平(R3)。一个人通过有目的地改变或改进他的未来来获取他的经验。从各种视角分析他的经验,并且能够看到他的合作教师对学生的价值观/行为/成绩的影响。通过教师自身反思水平一步步发展,教师原有的教学观念就会得到不同程度的发展或改变。

2.学生陈述感受,反证观念不足

在教学过程中,很多教师对自己在教学上的做法持一种乐观的态度,即自以为是地认为这些做法是正确的、受学生欢迎的。但事实上,我们如果让学生发表他们对教师这些做法的意见,这些意见可能会与教师自以为是的观点大相径庭。因此,教师在自主反思或反思性教师培训的过程中将自己自以为很好做法一一陈述出来,然后设计成调查表,让学生发表他们对教师这种做法的意见。通过师生两种观点的交融,使教师产生对自己在这种做法上的认知冲突,进而加速教师教学观的转变进程。

3.依照观念教学,录像获取不足

“不识庐山真面目,只缘身在此山中”。有时教师在教学过程中看不到自身教学的不足,是因为教师在按照自己的观念进行教学时,所感受到的是自身的教学行为是否与自身的教学观念相一致,而并不是与自身的教学观念相一致教学行为的不足。同时,由于教师在课堂上专心教学,很难有足够的精力全面关注学生的接受情况与自身的行为状态。在这种情况下,教师很难看到自身教学中所存在的问题。而让教师观看自己的教学录像则是使教师以旁观者的身份观看自己教学情况的最好方式。通过这种方式,教师看到的不仅是自己在课堂中的行为过程,而且是学生在课堂上的表现以及对自己教学行为的反应,这可以便教师在改变自身不科学的教学观念的基础上,改变自身的教学行为。当然,邀请同事观察自己的课堂教学也不啻为一种获得教学反馈的良好方式。

通过以上三点,可以使“反思性教学”成为以“同素材对话”为轴心,同伙伴合作,共同展开“反省性思维”的教学。在“反思性教学”中师生钻研具体的素材,通过同教师与伙伴的沟通,建构意义,在教室中展开共享这种意义的学习。启发、帮助这种学习的教师也同学生一样,展开“同素材对话”、“同情境对话”、“同同事对话”,组织学生的沟通,展开建构教学内容——客体世界——之意义的活动。这种活动必然能够促使教师的教学观不断发生转变。

二、视野封闭,观念难新

很多教师虽然能够通过反思改变自身的观念,但是,由于生活与教学的环境范围狭小而导致的信息闭塞以及教师由于教学繁忙或其它原因所导致的自我封闭,很多教师在经过长时间的教学及教学的反思之后,头脑中却没有多少新的教学观念产生。这种不大改变的教学观念必然会导致教师课堂教学行为的相对僵化。为了改变这种现状,以下措施可资借鉴:

1.广泛交流,大胆借鉴

俗话说:“三个臭皮匠,顶一个诸葛亮。”或“两人智慧胜一人”。这暗示教师之间如果能够在教学上相互合作,将彼此在教学上产生的灵感与感受相互交流、相互借鉴,要比教师一个人孤独地探索好得多。“寸有所长,尺有所短”。教师将自己在教学上所遇到的问题讲给同事听,必然能够获得同事的良好建议,使问题迎刃而解。在网络资源唾手可得的今天,教师完全可以通过网上博客,将自己在教学中所遇到的问题、所获得的感受尽可能多倾诉,在倾诉的过程中所获得的不仅是情感的宣泄、思维的整理而且更是自身表达能力的提高。当教师看到自己在网上所发表的博客得到了众多同行的回应时,教师就能立刻感受到自身心灵世界与众多心灵世界的沟通与交流。自己的困苦获得了亿万人的关注,自己的疑惑获得了众多人的解答,这样教师不仅在现实的世界中通过与同行教师的交流获得新的有价值的教学观念,同时,教师也可以在网络世界中,获得百家之长。因此,在反思性教学培训的过程中,培训者要注意培养教师的自我表达意识与主动沟通意识。只有这样,教师才可能在教学的过程中开放自身的教学视野,放飞自身封闭的心灵。

2.针对问题,广寻途径

在自我反思或反思性教师培训的过程中,由于反思标准的缺乏与教师判断力、理解力的欠缺,教师很难在教学过程中不断地发现自身存在的问题。因此,在反思性教学培训的过程中,培训者要注意培养教师的观察、判断能力及增强教师的问题意识,让教师在教学中不断地发现自身在教学观念、教学行为上存在的不足,并引导教师针对这些问题大胆设想问题解决的途径,通过分析比较或教学实验来确定这些途径的优劣,这样教师就会逐渐找到解决问题的最佳途径。教师在广泛探求与大胆实验中一年所获取的教学经验要胜过使用一种教学策略而不愿作改变的十年甚至二十年的教学经验。

3.拓展经验,转移阵地

教师在教学中应具备的不仅是所任教学科的知识,而且还有教育学、心理学、教学法等方面的知识。教师获取这些知识的途径不仅是教师对相关书籍的阅读,同时还是教师在教学实践中的观察、探索与反思。因此,培训者在鼓励教师进行专业书籍阅读的同时,还有必要让教师通过定期的转换教学对象的方式来丰富自身的教学经验,让同一教师拥有在不同的班级、年级、阶段(如初中阶段、高中阶段)的教学经历。因为教师虽然在自己所任教的学科方面拥有丰富的知识,但是在教学过程中真正起作用的则是教师的有关某一个年级的具有很大分化性、系统性与可辨析度的学科知识结构。教师如果不从事某一年级的学科教学,根本就不可能形成这样的知识结构以及获得有关该年级的学生在心理及生理方面的有价值的知识。教师要想成为教学上的专家,就必须拥有不同年级、阶段的学科知识结构及教学经验。为了达到这一目标,教师应主动申请或培训者应为教师提供一个从低年级到高年级,从一个阶段到另一个阶段的教学机会,以便在教学对象的不断转换中获取更为系统、更为完善的学科知识与全面的学生成长历程中的知识。只有这样,教师的职业生涯与生命历程才会在教学对象的不断转变中不断展示着自身的意义。

三、观念虽新,能力不变

教学是一项要求教师“思”“行”并进,协调统一的活动。然而,在现实的教学中,很多教师的教学观念虽然能够通过反思的方式得到不断的更新,但是由于他们不注意自身教学能力的训练与提高,造成观念与行为的不协调。这种不协调主要表现在以下三个方面:一是言语教学观念与言语规范的不协调。虽然很多教师的言语教学观念在不断地更新,但是他们自身的言语规范确没有任何改进,他们使用只有当地人才能理解的言语进行授课。这一现象在我国中小城市甚至部分大城市普遍存在着,从而导致不同地方所培养的中学生操着不同方言来师范院校学习。如果学生在师范院校学习时不努力改掉自身言语中的方言,这些学生毕业之后,又成为语言不规范的教师,从而导致语言教学中的恶性循环。二是观念与观念表达的不协调。虽然很多教师在教学过程中想讲的知识很多,但到了嘴边却说不出来,抑或教学思想或观念很丰富,但拿起笔来时却写不出来或写不好,以致在语文教学或英语教学中不能为学生在言语表达上树立一个良好的榜样。三是教学能力与科研能力的不协调。有些教师虽然在教学上经验独到、能力超人,但是在提升自身教学经验与开展教学科研工作方面却一窍不通或热情全无。为了改变这一现状,笔者建议采取以下措施:

1.依据标准,苦练能力

教师在教学上所需要的能力有些是可以通过长期的训练来加以提高或改进的,如教师的言语表达能力。有些却不能改变,如因相貌俊美、姿态幽雅而具有的对学生的亲和力。现在仅就如何改进教师的言语表达能力进行探讨。个体的语言表达能力分为口头言语表达能力与书面语言表达能力。

一是口头言语表达能力。良好的口头言语表达能力的标准一般从流畅性、逻辑性、清晰性、准确性与规范性五个方面来衡量,同时也可以从它与个体思维的协调度上来衡量。从这一点出发,我们可以把教师的口头言语表达能力分为三个层次:言不表思、思多言拙、思言一体。我们无论从哪一标准来衡量教师的口头言语表达能力,都可以通过以下的方式来提高。①模仿训练。就是教师根据电台广播员的标准发音大声重复,每天训练一个小时左右。长此以往,教师不仅可以在语音语调上有所改进,同时也可以在言语发音上有很大的发展。②野外模拟演讲。即为了训练自己的言语表达能力,教师每天早起十几分钟,在野外进行大声模拟演说或演讲,将内心无法与他人交流的东西表达出来,这样不仅能够宣泄教师内心的苦闷与提高自己声音的清晰度,还可以使教师的口头言语表达能力由有话说不出、有话说不好向“出口成章”过渡。

二是书面语言表达能力。良好的书面语言表达能力对于教师,特别是语文教师至关重要。根据熊川武教授的说法,书面表达能力具有三个层次:一是无话可写;二是有话写不好;三是下笔千言。教师书面语言表达能力的发展目标就是向“下笔千言”发展。教师要发展自己的书面语言表达能力,必须敢于在教学中大胆提出设想,敢于进行教学实验,勇于将自身在教学中的感受通过博客、教学反思日志、论文写作的形式表达出来。教师通过常思常写的方式必然能够使自身的书面语言表达能力得到较大的提高,其思维品质也会随之得到改善。当然,良好的教学需要的不仅仅是教师以上的两种能力,同时还需要教师的亲和力、理解力与情感力。由于这些能力不易通过训练获得,此处不再详述。

2.选优培育,激发动机

教师在长期的教学中无可置疑地会形成一些宝贵的教学经验,在培训时培训教师如不注意将教师的教学经验引导出来并加以重视,必然会使教师在接受培训的过程中失去兴趣。因此,在培训过程中让教师将自身的教学经验陈述出来,在去伪存真、去粗取精的基础上,将其建模、丰富与扩充,逐渐地将其建构为一种有效的教学模式,并引导教师将建立在自身教学经验基础上的教学模式在教学实验中进行运用并完善。熊川武教授称之为“教师培育研究”。使教师的教学智慧不断地从实践中产生并为实践所检验。当教师感到自身的教学经验得到重视与尊重时,他们会以更为积极的心态投入到自身专业发展的探索中。这样,在“反思性教学”中,教师通过教学实践,重构教材与教学程序,教师自身所拥有的认识也得到修正与发展。“技术性实践”是履行“理论的实践化”,而“反思性实践(教学)”中的理论(theoryinPractice)是通过实践在实践者中生成的。在“反思性教学”中,理论是控制教师思维与活动的“框架”。

师教论文范文第7篇

本文作者:陈冬梅工作单位:广东轻工职业技术学院

互惠互利,吸引行业企业融入

激励高职教师提升科技创新能力的产研合作在服务地方经济发展的科技创新系统中,企业是创新的主体,高等学校和科研机构是重要的创新源。除少数大企业具有自主创新能力外,大多数企业尤其是中小企业科技创新能力都较弱。高等职业院校要充分利用自身优势,为企业解决技术难题,帮助中小企业弥补科技创新能力的不足,真正成为“中小企业加油站”。在此过程中,高等职业院校提升了教师科技创新能力,提高了师资队伍水平,更好地为工学结合人才培养模式服务。1.优势互补,成立工程技术研究开发中心工程技术研究开发中心是指依托行业、领域具有综合优势的单位,具有较完备的工程技术综合配套试验条件,有一支高素质的研究开发、工程设计和试验的专业科技队伍,有稳定的经费来源,并能提供多种综合性技术服务的工程技术研究开发机构。工程技术研究开发中心一般设立在科技创新能力强的应用型本科院校或科研机构,随着高等职业院校综合实力的不断提升,部分示范性高等职业院校依托部级重点专业,整合相关专业群,配备高学历、高水平的科研骨干,发挥产学研优势组建工程技术研究开发中心。如广东轻工职业技术学院整合相关资源,组建广东省普通高校高分子材料加工工程技术研究开发中心。该中心研发人员主要来自该校,而技术指导委员会成员由重点应用型本科院校及知名塑料企•业的教授专家组成。该中心紧密结合广东省三大支柱产业之一——高分子材料加工技术的发展需要,充分依托高分子材料加工以及相关行业、产业开展科学研究、科技开发、科技推广,服务企业、服务区域发展,加强产学研合作。由此可见,在高等职业院校组建工程技术研究开发中心,推动了企业及行业的科技进步,促进企业与高等职业院校的结合,提升了高职教育教师的科技创新能力。2.筑巢引凤,引入企业科研机构高等职业院校可利用地理位置优势、场地大的优势,采用场地换资源、服务求支持的方式,筑巢引凤,引入企业科研服务机构。企业科研机构在高等职业院校“安营扎寨”,获得了场地资源、技术资源(老师)和人力资源(学生),尤其是可利用教师科技创新能力强的优势为企业解决在生产、管理中的技术性难题。而学校可根据教学要求安排学生到企业科研机构实训,在提供技术服务中提升教师科技创新能力,互惠双赢,校企共同发展。3.互动双赢,共建技术服务机构提升高等职业教育科技创新能力,不仅要“引进来”,更要“走出去”。学校要充分发挥教师的技术研发优势,“走出去”,到企业或中小企业集中的区域共建技术服务机构。专业教师主动到企业去,与企业工程技术人员就技术性问题进行研究,一起攻克生产技术难关,为企业改进技术设备和流程,为企业节约成本,赢得利润。通过技术服务,教师熟悉行业发展动态,提升了教师的职教能力、课程开发能力和科技创新能力。

制度创新,推行学校激励高职

教师提升科技创新能力的内部改革近年来,事业单位人事分配制度改革正如火如荼地进行。包括岗位管理、绩效工资、公开招聘、量化考核、拔尖人才工程等在内的人事分配制度改革为高等学校发展奠定良好的基础。高等职业院校要充分发挥内部人事分配制度改革的指挥棒作用,加强制度创新,加大人才培养开发力度,营造激励教师提升科技创新能力的优良环境,促进教师队伍全面发展。广东轻工职业技术学院是国家示范性高等职业院校。2008年以来,学校承担教育部留学归国人员基金项目1项、广东省自然科学基金项目6项;与企业合作共同承担省市各级各类工业攻关、农业攻关、社会发展领域的项目20项,其中省部产学研结合项目6项;面向企业开展技术研发、新产品开发、技术培训等450项,实现科技服务到款为1670万元,名列广东同类高校前列;技术成果在企业应用并通过省级鉴定3项;共申请专利276项(其中PCT国际专利1项),授权发明、实用新型、软件版权登记专利39项。学校在科研方面取得的骄人成绩与学校锐意深化人事分配制度改革、致力提高教师科技创新能力密不可分。下面以广东轻工职业技术学院为例,阐述高等职业院校通过内部人事分配制度改革促进教师提升科技创新能力的途径。1.体现高职特色的“岗位设置方案”国家推行的岗位设置改革突出以岗定薪。各高等职业院校可充分发挥岗位设置的激励作用,将专业技术人员岗位聘用条件与学校的发展目标紧密联系。广东轻工职业技术学院的《岗位设置实施方案》体现了高职特色,岗位条件中既有名师、教学团队、教学成果奖、科技成果奖、课题、论文等高等学校教师的素质,又涵盖了技术能手、发明专利、横向科研合作项目、校企合作项目、技能竞赛等职业教育教师的要求。方案体现业绩与资历相结合的特点,高级岗位重业绩,业绩要求比较高,资历门槛相对低。明确教师在聘期内的科研技术服务任务,加强聘期考核。对在聘中考核时无科研技术服务工作的教师,由学校主管领导进行戒勉谈话。对在聘期满考核中没有完成科研技术服务任务的教师,将降低其聘用等级。2.蕴含全工作量的“校内分配方案”广东轻工职业技术学院不断深化人事分配制度改革,充分发挥校内分配制度的激励作用,以分配促管理。校内分配实施方案多维度全面量化教师工作,改革由单一教师教学工作量为主的校内分配制度,引入非教学工作量考核指标,以全工作量来核定教职工的劳动报酬。非教学工作量包括科研与技术服务工作量、教学建设工作量、校企合作工作量和素质教育工作量。要求教师完成科研与技术服务工作量在内的非教学工作量占教师总工作量不低于20%。教师可根据职业生涯发展的总体规划,阶段性选择完成教学工作量或•科研技术服务工作量,甚至在科研技术服务工作重的阶段,作为专职科研人员领取劳动报酬。3.强调企业工作经历的“公开招聘准入制度”为适应高职教育教师在产学研合作平台上提升自身科技创新能力、服务地方经济发展的需要,要求高等职业教育教师不仅具备教书育人的技能,而且熟悉行业企业一线工作情况、具备为企业解决技术难题的实践技能。广东轻工职业技术学院建立强调企业工作经历的公开招聘制度,改变从应届优秀毕业生中选拔录用新教师的传统做法,新补充的专业教师从企业行业中的能工巧匠中选拔聘用。为全面提升原有教师的实践操作和技术应用能力,学校落实教师“‘3+2’校企交替工作制度”。教师五年内有两年时间到企业生产服务一线顶岗、驻企业从事产品研发及技术改造、为企业提供技术服务或参与生产性实训基地建设。通过有效激励、目标管理、过程控制、校企考核等措施,保证教师能“领着任务去,带着成果回”。4.突出绩效的量化考核标准广东轻工职业技术学院突出激励、注重绩效,加大考核力度,实施教职工360°绩效量化考核制度。教师的量化考核标准包括教学、专业建设、科学研究、产学合作、社会服务等内容。科学研究、产学合作、社会服务工作在绩效量化考核中的比重达30%。获年度绩效量化考核优秀等次的教师,必须在科学研究、产学合作、社会服务中取得良好的业绩。同时,按绩效工资改革的要求设立绩效考核津贴项目,教师的量化考核结果是教师获得绩效工资多少的重要依据。5.激励创新的拔尖人才建设工程广东轻工职业技术学院实施拔尖人才建设工程,以在教学、科研、学科发展的实际业绩成果和创新潜能为主要依据,选拔一批在教学、科研一线工作的创新型优秀专业技术人才为校级拔尖人才。对那些在科技攻关、技术服务、拓展校企合作等方面起着主导作用的领军人物和灵魂人物提供科研创新支持,促进他们出好成果,取得突出业绩。同时组建跨专业的服务人才培养、服务地方经济发展的结构优良、合作精神好、科研意识强、科研素质高的科研团队,将协同创新思想贯穿于科学研究和社会服务全过程,构建协同创新的新模式新机制,促进科研拔尖人才的发展。高等职业教育肩负着培养高端技能型人才的使命,师资队伍建设任重道远。只有政府、行业、企业、学校四方联动,加快机制、体制、制度建设,才能建设一支师德高尚、业务精湛、科技创新能力强的高素质专业化高职教育教师队伍。

师教论文范文第8篇

【论文摘要】中等职业教育的目的是要培养既有理论基础又有实践动手能力的技能型、应用型人才。这就需要有一批“双师型”的师资队伍。本文从“双师型”教师的特点着手分析了“双师型”教师应具备的条件。并结合我校的现状和设想来阐述。

随着我国社会经济的快速发展,社会对高素质劳动者的需求日益旺盛,中等职业教育也逐渐为人们所重视,中等职业学校招生规模日渐扩大。如何向社会输送合格的劳动者,保障劳动者具有较高的文化素质和专业素质,人们逐渐认识到:经济发展靠人才,人才培养靠教育,而教育的关键则在师资。教师在教学环节中起主导作用,教师队伍的强弱将直接影响着教学环节的成败,具有一支实力雄厚的教师队伍已是中等职业学校可持续发展的关键。加强“双师型”师资建设是职业学校加强职业技能教学,提高职业教育教学质量的关键,是新形势下职业教育十分关注的热点、难点问题。由于专业要求的特殊性,使卫生职业教育相对其他行业的职业教育凸显明显的“个性”特征。本人从事临床教学22年,仅就“双师型”教师的培养问题谈一下初浅的体会。

1“双师型”教师的含义和特殊要求

1.1“双师型”教师是对职业学校非文化课教师的素质要求。职业学校通常将课程分为文化课和专业课,根据所教学科不同,又将教师分为文化课教师和专业课教师。所谓“双师型”教师是对专业课教师(非文化课教师)而言的。目前对“双师型”教师含义在职教界有着不同的认识和理解,综合起来,主要有以下几种观点:一是“双证书”。既取得普通教师职业资格证书,又取得相关专业的职业资格证书;二是“双职称”。即取得教师职业技术职称,又取得其他职业的技术职称;三是“双素质”。既要求具备胜任专业理论课教学,又具指导专业实践教学的素质;四是“多素质”。既要求具备教育家的素质,又要求具备工程师、技师的素质和能力。这些观点都从不同侧面反映了“双师型”教师的基本特征,但有些观点如“双证书”、“双职称”过于简单化。有的观点如“多素质”又过于神秘化。笔者认为“双师型”教师就是在教学中,能够把专业理论和临床实践有机结合的教师。他们应该具有在本专业临床一线工作的经验,有能够胜任专业理论课教学和实践课教学的能力。

“双师型”教师的核心在于教师的“双素质”。“双师型”教师最显著特征是把专业理论与临床实际结合起来,高效率地教会学生。按照上级的教学要求教师要达到让学生“一听就懂,一学就会,一用就灵”。这不是获得证几个证书或几个职称就能解决的问题。证书或职称只表明具备某种单项职业资格或能力水平。“双师型”教师所追求的是各种单项知识、能力、经验结合和综合表现,体现出来的是教师的“双素质”。应该说证书或职称是“双师型”教师的必备条件,但绝不是证书或职称的简单叠加。道理很简单,单项素质的简单相加,并不能完成综合性的任务。

1.2“双师型”教师是职业教育对教师的特殊要求。我国《教师法》规定,中国公民凡遵守宪法和法律、热爱教育事业,具有良好的思想品德,具备教师法定的学历或者经国家教师资格考试合格,有教育教学能力,经认定合格的,可以取得教师资格。这是《教师法》对教师的一般要求。作为职业学校教师除符合《教师法》对教师的一般要求外,还应该有以下特殊要求。

1.2.1具有一定的操作能力。操作能力是指履行生产岗位职责的实践能力,是任职顶岗所必需的实用性职业技能、专业技术和技术应用能力。包括熟悉技术工作的内容和操作流程,掌握职业技术规范,熟练的专业技术操作能力。基本的实验能力和设计能力等。

1.2.2具有综合职业能力。职业教育通常采用以横向为主的模块式课程体系,要求教师具有知识、技能的横向联系和综合运用能力。“双师型”教师既能在教学岗位完成教学任务,又能在生产岗位完成生产任务。他们是教学行家,也是生产能手,能将各种知识技能相互渗透、融合和转化。

1.2.3具有本专业临床一线的工作经历。亲身经历的临床案例和书本上有着许多区别,只有在本专业一线的经历。才能获得本专业实践经验。成为“双师型”教师应该具备这样的经历。

2“双师型”教师队伍现状及其培养对策

2.1“双师型”教师队伍现状。

目前,虽然从国家、省、市,包括中等职业学校都非常重视“双师型”师资队伍建设,对专业课教师提出了实践能力的要求,并采取了相应的措施。但由于办学机制和人员调配机制的制约,致使教师比例、结构不合理。“双师型”教师占专任教师总数的比例仍然不高,整体素质不强。据有关部门统计2007年,辽宁省中等职业学校专任教师2.4万人,其中“双师型”教师0.36万人,占15.4%。由于对“双师”的理解有岐义,统计中有拼凑的因素,实际情况未必达到这个比例。以我校比例,学校建校至今已有三十多年,现有专任教师196人。其中专业课教师100人,占教师总数的50%。绝大多数为大学毕业后(有很大部分是成人本科)直接分配到我校工作。没有在医院工作经历的教师。且35岁以下青年教师占到了50%,这些教师缺乏专业实践经验和必需的专业技能,缺乏职业教育教学基本素质。按上述标准统计,我校有“双师型”教师73人,占专任教师总数的4l%,离辽宁省“十一五”师资培养计划提出的“到2010年,“双师型”教师占专任教师总的比例应不低于60%”的目标还有不少差距。造成这一现状的原因归结起来有以下几个方面:

2.1.1“双师型”教师行业经历普遍不足,“双师型”教师来源单一。以我校为例,约95%的“双师型”教师是医学院校毕业后直接从事教育工作的,来自临床一线的专任教师凤毛麟角。并且,职后锻炼的机会少,有临床实践经历的教师只占专业课教师总数的5%左右,绝大多数教师的行业经历呈空白状态,实践能力普遍不强,导致专业课教师从教时间越长,临床实践能力越弱,尤其是与行业动态接轨的实际应用能力相当匮乏。导致只会按课本内容“讲疾病”而不会真正看病、治病、护理病人。

2.1.2“双师型”教师培养体系不够健全。职业学校专业门类繁多,参差不齐,组织“双师型”教师的专门培训操作困难,运作成本高,且培训专业有一定的局限性,不能完全适合学校需求。职业学校专业课教师往往教学任务较多,专业课教学的替代性差。由于受种种客观条件的限制,多数专业课教师外出培训与交流的机会很少,部分教师从未外出参加过培训学习,参加“双师型”教师专门培训不足,导致教师不了解新的职教精神,缺乏现代职教理念。2.1.3“双师型”教师的人才调配机制尚未建立。目前,职业学校人事分配体制仍然建立在传统的师资配备观念与模式上,没有充分体现职业学校专业课教师资源的独特性。卫生学校一直没有自己的附属医院,教师定期到关系医院进修学习制度在主管局(卫生局)未形成政策性文件,教师只是进修生的身份,这种年年进修的状况不光增加了学校的费用,对“双师”的影响也很大,某种程度降低了双师,特别是高级职称教师参加临床实践工作的热情。(况且我校高级讲师占专任教师的46%)

2.2“双师型”教师的培养对策

2.2.1开展师范类学生和医学院校学生的“双证书”教育。就目前来看,卫生学校教师的来源仍然是师范院校毕业生和医学院校毕业生。因此,作为职业学校培养师资的工作母机——高等职业技术师范院校和医学院校应进行“双证书”教育,即学生在毕业时既获得学术性证书又获得职业技能证书,这样既缩短了职业学校“双师型”教师的培养周期,又能从源头上解决“双师型”教师队伍建设问题。

2.2.2建立灵活的用人机制,充实壮大“双师型”教师队伍建设。首先,在学校财力允许的条件下,建立灵活的学校用人机制,充实壮大“双师型”教师队伍是解决“双师型”教师短缺的措施之一。其次,吸纳高职院校的初步具备“双师”素质的本科毕业生充实师资队伍。现在的许多毕业生在高校已取得了高级和中级职业技术证书,在就业形势日趋严峻的当今,把他们接收到职业学校中来还是有一定吸引力的,然后在工作岗位上再对他们进行培养和培训,使他们较快地成为高水平的“双师型”教师。

2.2.3对专业教师进行在职培训是培养“双师型”教师的重点。

2.3教师拟订个人的双师素质的培训提高计划专职教师都要定出个人的双师素质培训提高计划。计划要具体,具有可操作性。要写明:每学期在什么时间进行技能技术的学习和实践;争取在何时考取何种技能技术证书。计划经教研室讨论,上级部门审核,严格执行,每学期检查。

2.4利用没课的时候或寒、暑假安排专业教师到医院、科研单位进行专业实践。以往教师进修都是以医生的角色,随着我校以护理专业为重点的转变,面对着新的教材模式、新的思维语言环境,应在进修时以医生、护士的双重角色,来身临其境,适应教学。因为没有自己的附属医院,只能依托关系医院进行合作,由于医院对学校师资的渴求度不同、以及教师的层次不同,所以在“双师型”队伍建设中,迫切需要卫生行政部门的具体政策(如:主管局的某个科室专门有人管理学校“双师型”教师和医院所属科室的协调关系,保证双师教师能和临床很好的衔接,是主人而不只是进修生)和周边医院的大力支持。

2.5加强进修培训。学校要积极组织专业教师参加省级或部级骨干教师培训,为教师继续深造学习创造条件。通过培训,拓宽了专业教师的视野,提高了他们的“双师”素质。同时,鼓励青年教师继续学习深造(报考研究生等),提高学识水平和专业能力。

2.6为教师教学能力的提高搭建平台。根据办学实践,校各科多组织多参与教研活动(多媒体课件的制作),参加各类教学基本功(如护理技能大赛、专业课的操作比赛等),以此直接促进了“双师型”教师的培养。超级秘书网

2.7通过教师间“拜师结对”,以老带新等方式,促进教师整体素质提高。

3畅通医药类教师执业资格证书考试报名的渠道

目前,我校医药院校的毕业生,也参加临床实践,但还无法直接报考执业资格,报考的教师必须通过非正式渠道才能通过卫生行政部门的审核报名考试,但注册就没可能了。这成了制约卫生职业学校“双师型“师资队伍构成的瓶颈;上级要求“双师型”的百分率,主管局就应该开通绿色通道,上下达成一致。

4建立加强双师型教师队伍建设的保障机制

(1)学校成立双师型教师队伍建设领导小组,负责双师型教师队伍建设规划、督促、检查与考核。(2)学校每年预算安排专项经费用于双师型教师队伍建设。(3)学校把落实双师型教师队伍建设的情况,作为个人和单位学年工作考评的一项重要内容。(4)学校拟定教师“双师素质”和“双师型”的认定标准和认得程序。每学年进行一次认定和统计,及时落实相关待遇。

师教论文范文第9篇

从国家政策导向来看,教育部正在积极构建国家教师教育标准体系,并大力推进教师教育课程建设和教学改革。教师教育面临繁重的探索和建设任务,还面临水平提升和质量提高的全面考验。从高等师范院校的实际情况来看,长期困扰师范大学的学术性与师范性,或综合化与特色化之争并未彻底解决,良好的教师教育文化氛围有待形成,发展教师教育尚未成为全校共识。教师教育教学模式、教学方法、评价方式不能完全适应形势发展,教师综合素质和教师教学能力离基础教育的要求还有一定差距。教师教育的专职师资队伍数量总量不足,兼职队伍不稳定。创新团队、教学团队和有影响力的学科带头人、领军人才严重缺乏。科研水平不高,研究项目偏少。教育学和学科教育的学科建设水平亟待提升,引领、服务基础教育的能力仍有待加强。

二、教师教育专业建设与改革的基本路径

高等师范院校是基础教育的教师培育基地。为了适应国家新时期关于教师教育改革的要求,高等师范院校应适时以教育部相关改革理念为指导,结合基础教育改革的实际,正确定位培养目标,切实加强与中小学的合作,创新人才培养模式,优化课程体系,切实提升专业人才培养质量,努力打造教师教育品牌。

(一)准确定位教师教育专业的培养目标地方高等师范院校大多属于新建本科院校,经过十几年的建设,其本科专业数量和招生人数都急剧增加,多学科发展成为共同趋势。但在转型发展过程中,地方高等师范院校一定要准确定位教师教育目标,明确教师教育在学校中的位置,不能因为走综合化之路而丢弃原有的师范特色与优势。一方面,要确立教师教育专业的独立地位,保障教师教育的"合适"位置,大力构建职前教育与职后培训一体化的教师培养体系。绝大多数地方高等师范院校是由高等师范专科学校升格为本科院校的,仍然承担着本地区基础教育、师资职前教育与职后培训的重任,因而其教师教育专业既是学校的发展根基和办学的优势与特色,又是服务社会的重要桥梁,在继续输送合格师资、培训在岗教师等方面发挥着举足轻重的作用。另一方面,要进一步牢固培养教师的专业目标,立足于培养合格的基础教育师资。尽管不是所有学生都能够或愿意从事教师行业,但从专业健康发展的角度来看,教师教育专业必须明确人才培养目标,依据基础教育教学工作的需要,细化知识、能力等方面的培养要求,从而保证学生毕业时具备教师资格。

(二)切实加强与中小学的合作教师教育是教师从事基础教育教学工作的入职教育,其培养目标是培养合格的基础教育师资。因此,在人才培养过程中,如何确保培养的学生能够胜任中小学的教育教学工作,是教师教育专业发展过程中首先要思考的问题。综观中外师范教育的办学历史不难发现,重视教师教育专业人才培养过程与基础教育的接轨是办好师范教育的必要前提。但自1999年高校扩招以来,由于教师教育专业招生人数急剧增加,高师院校在办学过程中缺乏主动与中小学联系的机制,在人才培养过程中与基础教育联系不紧密,教育内容也脱离了基础教育实际,因而培养出来的学生大都不能适应基础教育的需要。近些年,高师院校已经意识到问题的存在,开始积极主动建立与中小学的紧密合作机制。笔者认为,高师与中小学的合作,重点内容有四大方面。第一,共同开发课程及实施课程教学。教师教育专业的课程体系,一方面要坚持本科教学的学术规范,课程设置必须遵照国家学科规定;另一方面要立足于培养合格师资的职业标准,专业课程中的教学理论与教学技能、基础教育课程研究、班主任工作等课程必须与服务地方紧密结合,分别与中小学、幼儿园共同开发课程,保证课程开设的实用性。目前,大多数教师教育专业在课程设置时强调本科教学的学术性,教师教学一味强调理论灌输,鲜有对接基础教育实际的课程,因而学生在校的学习与实际的中小学教学存在明显的脱节,学生在教育实习时存在过长的不适应期。因此,教师教育专业在课程设置时必须保证一定比例的教育教学类课程与中小学联合开发,一定比例的课由中小学优秀教师来实施教学,通过他们的以身示范和案例教学,提高课程教学的实效性,保证师范生更早、更快、更全面地了解基础教育。第二,共享共建双师结构教师队伍。构建双师结构的师资队伍主要在于两个方面的工作:一方面要聘任中小学和幼儿园的名师为兼职教师,兼职教师的数量要不少于教育类课程教学教师人数的20%。兼职教师要承担课程教学或指导专业实践和毕业设计等任务,从而形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制,实行双导师制。另一方面要有计划地选送教师到中小学和幼儿园定期从事教学和管理工作,教师每四年内至少要有一个学期在中小学或幼儿园工作,全面、深入掌握基础教育实际,以提高人才培养的针对性。同时,高师院校要支持教师积极开展中小学、幼儿园教育教学改革试验,担任教育类课程的教师必须具备中小学、幼儿园教育服务工作经历。只有"双管齐下",才能逐步建设一支高水平的双师结构教师队伍。第三,教育见习实习的协同创新。总体来看,中小学、幼儿园的办学水平是参差不齐的,办学特色也有较大差异。首先,高师院校要结合不同专业的实际,定向选择符合专业办学定位的中小学、幼儿园作为实习基地,并与实习基地开展深度合作,综合考虑课程教学、教育见习、教育实习与资教助教等多方面的因素,深度融合师范生的专业成长与兼职教师、专业教师的职业提升的要求,真正实现"教学相长"。其次,高师院校要与实习基地共同开展教学改革与基础教育研究,改革校−县、校−校合作的教师教育人才培养模式,建设教育实习与实践教学体系,探索基础课程教学方法以及学生发展评价体系,增强基础教育、网络课程、案例库的资源建设等。最后,高师院校要持续加大专项投入,巩固完善教育实习基地的建设。建设教育实习基地,主要是为教师教育专业的人才培养工作服务,按照"谁受益、谁投入"的基本规则,加强实习基地的建设。高师院校要设立"实习基地建设"专项经费,专项建设经费可以依据"按需申报,高度共享、统筹管理"的原则来执行。同时,要定期选择一定数量的中小学、幼儿园来推进和巩固各学科专业的教育实习基地建设,形成稳定的"见习、实习、研究、服务"四位一体的实习基地,从而建成一批标准化的实习基地。

(三)大胆创新人才培养模式近些年来,教育部连续推进卓越工程师、卓越法律人才培养等一系列面向行业的人才培养模式改革计划,这对推动各高校的本科教学改革工作无疑是一种政策引导。作为师范院校,探索实施卓越教师培养计划,推进人才培养模式改革,自然是义不容辞的。地方高师创新教师教育人才培养模式有多种路径可供选择,诸如实施卓越教师培养计划、综合教改实验班、优秀师范生助学奖励计划、定向培养、第二学位、开放教师教育模块课程的主辅修制、本科−教育硕士和本科−农村教育硕士一体化培养等教师人才培养模式。笔者以教育硕士授权学校为例,简要说明实施"本科硕士一体"的人才培养模式,即实施"3+0.5+0.5+2"的"卓越教师培养计划"的具体设想。"3"指的是本科培养的前三年,主要任务是奠定坚实的理论基础。学习的课程包括通识教育课程、专业教育课程和教师职业教育的理论课程,培养过程中要融合专业教育与教师职业教育的特点,既要保证学生具有扎实的专业基础,又要培养学生初步具有从事教师工作的职业能力。前一个"0.5"指的是本科培养的第七学期,主要是安排学生进行为期半年的教育实习。校方要集中安排学生到中小学担任课程教学和班主任工作,逐步培养学生的教学能力和管理能力,还要安排学生进行毕业论文的准备工作。毕业论文的选题要契合学生的实习实际,既可以是教学研究论文,也可以是教育调查报告。当然,辅导教师要鼓励学生选择与所修专业相关的研究性论文。后一个"0.5"指的是本科培养的第八学期,主要是学生进行反思性、发展性学习。学生在经过理论学习和教育实习后,要认真进行理性反思,进一步明晰作为中小学教师的不足和努力的方向。学校开设的课程既要有专业选修课程,还要增加教师职业教育课程,尽量多开设专题式课程和实践类课程,以满足学生个性化发展的需要。院系教师要积极组织学生开展研讨活动,使学生具有开展校本研修活动的能力,同时做好本硕一体的课程衔接工作。"2"指的是两年的教育硕士学习阶段,主要任务是实现教育理论与教育实践的高度融合。教育硕士课程的设置包括教育科学(理论与实践)课程、专业课程(学科发展课程、高等教育与基础教育结合的课程)。教学的目的是培养学生具有宽阔的学术视野,独立解决教学中疑难问题的能力,开展基础教育研究的能力,以及初步具有引领中小学教育教学改革的能力。特别要注意的是,在人才培养过程中,地方高师一定要加强教学过程的管理和考核,要建立"师范生成长档案",形成"自我评价、自我反思、自我调整、自我教育"的学业评价机制,逐步完善毕业生跟踪制度,把师范生的在校培养和工作后的专业成长纳入培养体系,确保学生实现从"优秀师范生"到"优秀教师"的转换。

(四)全面优化课程体系总体而言,我国各高等师范院校的教师教育课程设置大致相同,一般包括公共基础课程、学科专业课程和教育类课程三个部分。目前来看,我国高师院校的课程设置体系与发达国家基本相似,但各类课程的比例与内容选取与发达国家有着显著差异,突出的问题有三:一是公共基础课程偏弱,不利于教师素质的全面发展。目前高师的公共基础课程主要包括思想政治理论课、大学英语、计算机基础、大学体育等课程,涉及的领域较为狭窄,无法为学生提供宽口径的人文社会科学和自然科学的知识储备,也无法适应日趋综合化的新课程改革要求。二是学科专业知识过于庞杂,限制了教师专业发展的空间。目前占总课程60%以上的专业课程,拘泥于封闭的学科体系,内容陈旧单一,缺乏与其他学科的融合,尤其是与教育学科的整合,严重脱离基础教育的实际,使得学生学的知识不少,但无法直接应用于基础教育教学的实际。三是教育类课程量少质低,无力支撑教师职业技能的形成。几十年来的"老三门",即教育学、心理学、学科教学论,一直是教师教育专业的特有符号,教学内容也基本是空洞的理论说教,无法与基础教育的实际接轨。面对新的形势,高师院校必须大力优化教师教育课程结构,积极构建体现先进教育思想和开放兼容的教师教育课程体系,主动适应基础教育的改革发展,遵循教师教育成长规律,科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程,学科理论与教育实践要紧密结合。按照教育部出台的《教师教育课程标准(试行)》规定的学习领域、建议模块和学分要求,制订有针对性的幼儿园、小学和中学教师教育课程方案,保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要。大力重构课程教学内容,加强课程建设,开发网络课程、教学案例库和资源库,注重学思结合,采用启发式、探究式、讨论式、参与式教学等教学方法,促进学生主动学习。

(五)不断强化实践教学教师教育,既要重视理论学习,还要高度重视教学技能的培养。因此,教师教育专业在人才培养过程中要不断强化教育实践环节,建立实验、见习、实训、竞赛、体验、实习的实践教学体系。实验既要包括专业课程的实验,也要涵盖部分中小学课程的典型实验。教育见习,应从大二学生开始,有计划地组织师范生每学期到中小学见习一周,给学生提供更多观摩名师讲课的机会,使学生直接获得中小学教育的感性认知。同时,加强师范生的教学能力训练,可以通过组织各种比赛,"以赛带练",实行教育实习资格制度,凡是没有达到实习资格要求的一律不得参加教育实习。大力实施一学期教育实习制,通过顶岗支教、顶岗实习、顶岗实习置换培训等混合编队实习,给学生提供更好的实习环境。辅导教师要加强对学生的实习指导,形成专兼结合、校内校外结合的实习指导教师队伍,从而保证教育实习的实效性。

三、结语

教师教育专业是师范院校的办学特色,也是其优势所在。但是,随着近些年教师教育的逐渐开放,诸多综合性大学的毕业生参与到教师岗位的竞争中,这增加了师范院校毕业生的就业压力。师范院校必须积极应对日趋严峻的挑战,主动进行教育教学改革,大胆优化课程体系,在教学内容、教学方式、教学方法上对接职业需求,密切与基础教育的联系,切实加强学生的专业技能的培养,保证教师教育专业的学生能够顺利竞聘教师岗位,从而进一步彰显师范院校的教师教育品牌。

师教论文范文第10篇

“控制论”一词最初来探于希腊文,原意为“掌舵术气就是掌舵的方法和技术的意思。早在柏拉图的著作中,经常用它来表示管理人的艺术。19世纪,法国著名物理学家安培写了一篇论述科学哲理的文章,在进行科学分类时,把管理国家的科学称为“cybernetigue”.20世纪,在美国科学家维纳等人的推动下,一门研究机器、生命和社会在变化的环境条件下如何保持平衡状态或祖定状态的新兴科学逐步形成,为了纪念安培在该领域的贡献,维纳将其命名为“cybernetics”—控制论。我们今天使用的科学的“控制”概念就由此衍生。控制是为了改善某个或某些受控对象的功能或发展,需要获得并使用信息,以这种信息为基础选出的加于该对象上的作用,就叫控制。控制的基础是信息,控制过程与信息反俄密不可分。控制论是一门哲学性、边缘性、基础性很强的科学,它一经形成,便被很多学科吸收,管理学是其中之管理中的控制是一种保证管理目标与计划实现的职能活动,它和计划、组织、评价等相并列。教育管理是管理科学的分支,研究课堂上教师对教学的控制职能,应是控制论在教育理论上的发展与具体化。

二、教学控制的作用

课堂教学是学校教育最主要的表现形式,它要体现社会通过学校斌予给它的教育方针、宗旨.目的性是课堂教学有别于其他教育形式最为突出的特质。目的是课堂教学的起点和依据,也是教学过程循环发展的终点.目标通过每一位具体操作的教师的理解转化为教学计划,教学计划联接着施教者与受教者,与教学环境共同构成教学系统。一且计划付诸实施,系统中的要家也开始运行。要素之间相互影响、制衡,常处于无序、混沌的状态。控制的作用就在于衡量要家执行计划的进度,揭示偏差以及指明纠正的措施等。在有些情况下,正确的控制工作可能导致确立新的目标,提出新的计划,改变原有的教学系统结构,实现意想不到的功效。

具体来讲,课堂控制的作用主要是:

1.限制偏差的累积。

一般来讲,计划运行中出现的偏差是不可避免的.但小的偏差、失误并不会使教育对象明显偏离目标.例如,对学生的大胆设想,教师给予漫不经心、甚至贬损的评价,一次挫折并不能完全破坏学生的兴趣与热情,但这样小的偏差在较长的时间里就会积果放大并最终对计划、目标的正常实施造成威胁。因此,课堂控制就在于及时获取信息.及时采取有效的娇正措施,防止偏差的“积厚”,影响目标的实现。

2.适应环境的变化。

教学是一个过程,而不是一个点,在教学由计划到完成这一段时间里,教学系统的内部要素状态、外部环境都可能发生变化,(当然这些变化也可能是由于教师对教学系统要素不恰当的认识造成的)。例如:天气变化,造成人心理的压抑,领导突然听课,师生情绪紧张;学生调皮干扰了大家的思路,学校发生了重大事件…任何教学计划的实行都应伴有控制系统,教师才能在教学中把握这些变化,并对上述因素带来的机会和威胁作出有力、正确的反应。

事实上,不管科学的课堂控制理念是否形成,教师对课堂控制的行为一直与教学活动或显性或潜在、或直白或艺术地相依相伴。在教学过程的各种关系中,教师与课程、教师与学生的关系往往是也必须是主动的(不等于学生是被动的),否则无法体现教育、教学的宗旨与教师的职业价值.在教学中教师是教学活动的主体之一,教师的职能首先是教学活动的执行者,与学生一起完成双边互动的“特殊认识过程”,同时,教师的心智活动又要超越于师生间的直接交流,对包括自己在内的整个教学活动进行监控、反审,履行他的管理职能、控制职能。

三、现代教学控制定位

1.教师的控制是外部控制。

如果把课堂控制分为内部自主控制与外部控制,学生了解自己认知的过程与特征,进行自我监控与调节,就是自主控制。目前,随着心理学中元认知理论的完善与推广,学生学习的自主控制日益受到重视,甚至有人认为这是课堂控制的唯一方式。原因是.只有学生才是学习的主体,是教学坐标的最终体现者,别人是不能替代的。的确,课堂中,学生对于教师来说是一个黑箱,教师不能直接着到学生的思维过程,也不能时时与每一位学生直接交流,以把握学生掌握知识的情况,使学生掌握元认知的理论与技术自主控制是必要的,但这并不等于放弃教师的外部控制,教师的控制从功能上来讲是教师教育价值的体现.从技术上说,控制论的黑箱控制法正为其提供理论塞础。当然这种外部控制不可能完全实现其目标,正如射手不能每一枪都命中靶心,但他必定要比未经训练的人命中率高。学生是成长过程中的人,认识能力、意志力正在完善中,我们在薄重学生的同时,又不能坐视教育机会的流失与资像的浪费,教师的外部控制是不可或缺的,它与学生的自主控制共同构成了课堂教学的控制系统。

2.教师的外部控制必定不是直接控制。

传统教学控制中,事实上控制被理解为教师对学生的操纵,学生是只有共性的抽象集合体。课堂完全按照教师的设计进行,既定了讲授的步骤、速度、教师的提问,而且设计了学生必须作出的唯一的正确答案,学生的思维如同被挤到一条狭长的甫道,只有唯一的目的地,不允许停顿,不允许有支岔,于是“控制”了学生的学习结果~·…甚至有的教师更为简单地把控制仅理解为“夏楚二物,收其威也”,学生不许文头接耳,不许搞小动作,甚至双手必须背到后面,课堂静悄悄,便达到了“控制”,学生是教师活动的附属物,思维的自主性、创造性倍受限制与约束,机械记忆成为应付这种课堂最有效的办法,个性、天斌、奇思异想在这种控制中被磨合。数年后,毕业的学生如同流水作业线上的产品,规格、特征、功能几乎重合……我们认为教师的控制是一种间接控制,是对信息的控制,是对影响学生思维的各种因素的控制,是在尊重个性、承认学生的差异性的前提下的控制,是对学习结果的控制,更是对学习过程的控制。

3.教师的课堂控制是权变的。

以劳伦斯为代表的管理权变理论认为:管理中没有固定不变的方式,因为管理对象和环境处在不断的变化之中,管理方式是管理情境的函数,即y=f(x)。管理方式、手段y要随着环境与对象x的变化而变化,对于教师教学而言,也没有固定不变、静止的万能控侧模式,学生是具体的,教学目标是流动的,即便是一堂课,陈述性知识与程序性知识都可能交替排列,同样的课程内容,对于不同认知结构、学习风格、情绪、性格特征的学生也应有不同的演绎方式。因此,对于现代教学中教师能对课程内容正确的再认,有一副替于表现的口才只能是作为教师的基本要求,优秀的教师要善于根据周围环境的某些变化来决定和调整自己的行为策略,也就是要有敬锐的观察力与审时度势、随机应变的驾驭能力。

4.教师的控制过程就是对课堂信息的加工和处理过程。

影响教师课堂控制的变量很多,有物质因素、心理因家、群体因素,有稳定性因素、不德定因素。在教学行为发生之前,教师应分析教学环境的特征,即明确毯定的不可控因素,以便被择方案顺应这些既定的教学条件。在课堂上,教师的讲授过程同时也是控制的过程,控制不毯定因素趋向于教学目标。在这一过程中,首先环节是观察—信息的收集。学生的目光、面目表情、体态语言、回答问题、练习中体现的思维路径,以及学生群体对课程的态度等.掌握这些信息后,教师要进行判断即信息的加工,在这一环节中,教师把收集到的信息纳入到已有的经验或类似的经脸中,一方面,划分学生的类别,另一方面,反审自己,并与教学目标相对照。最后拟定相匹配的教学策略并付诸实施.实施的效果又形成新的反该信息,成为新的观察内容,作用于再决策及后续教学前的准备。5.教师的控制是师生交往的特殊方式。

这种交往不是对学生的监管,控制的状态不是拘束、紧张、训斥,惩戒不是真正的控制手段.同样,这种特殊的师生交往也不是对学生的放任,控制的状态更不是混乱、无序,因为教学毕竟是目标性、指向性、时间性极强的教育活动,不等同于课下的师生交往.在这两极的交往方式之间存在着许多控制模式,适应不同的教学情境。成功的教师控制的基础是教师对学生的熟悉与了解以及师生间已经建立的融洽、和谐、相互尊重的人际关系。兴趣、成就感、竞争、参与是教师控制的“夏楚二物”。

四、现代教师课堂控制的标准与特征

1.两种不同课堂控制标准比较.

2.教师课堂控制的特征。

(1)主体性。课堂控制是教师通过自己的行为策略,使教学状态达到一个度,这个度首先表现为学生学习的主体性,即教学中学生的自主、自动、创造性学习行为.主体性不仅是学习行为的规定,而且也是学习目标的规定,现代教学目标尤其是基础教育的教学目标是使学生掌握知识,更是使学生学会学习,奠基将来的发展,只有在自主、主动、创造的学习行为中,才可能内化积淀相应的学习素质。控制职能是为保证目标的实现,现代教学目标由单纯追求知识占有量到综合素质培养的转型,决定了教学控制由单纯的行为约束、思维的牵制到体验学习的主动性、亲历性、探索性的转轨。

(2)愉快性。学习愉快是一种复杂的心理反应,它与需要、动机、兴趣、价值观等个性倾向紧密联系,是个性倾向的结果,又是一种行为体验。学习愉快不只是单纯的快乐,而往往伴随着惊异、觉悟、希望、尊重等等复杂的心态。教师的控制在于诱发这些与愉快相伴的复杂的心态,而这些心态也是以学生体验学习亲历性、创造性所带来的学习自由、成功为动因的,现代教学的控制是以人为本的控制,学生是生命的个体而非单纯的认知体、占有知识量的机器。

(3)个体差异性。教学控制的对象不是虚拟的、抽象的,而是活生生的,具有全部个性心理特征,表现为认知结构、学习风格、交往能力等的差异。不同的学习风格有的习惯于场依存性,例如,善于把生词放在课文中识记。有的属于场独立性(善于没有背景资料单独识记);不同的交往能力,有的习惯于独立思考,有的喜欢小组合作……,但现代教学毕竟面对的是复合的教育对象,教师在有限的时空条件下,不可能调动所有的要素、针对所有不同的需求,控制的个体差异性是相对的,表示的是调控行为的趋向。

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