人民教育论文范文

人民教育论文范文第1篇

【关键词】张志公;语文;阅读教学观

The Zhang Zhi public view of teaching reading

Luo Wen

【Abstract】As China’s contemporary famous Chinese educator, Zhang Zhi has always attached great importance to the Chinese reading teaching, in his many writings are detailed and deeply expounds his view of teaching reading, for our country the development of language reading teaching to provide important scientific basis. This paper mainly from the following three aspects of Zhang Zhi the view of teaching reading : one is the nature of reading view; two is the reading task view; three is the reading guidance.

【Key words】Zhang Zhi and Chinese reading teaching view

张志公先生是我国当代著名的语文教育家。在研究及实践过程中，张志公先生写了很多相关的论文著作，深刻的影响着我国现当代的语文教育。

阅读教学观是张志公语文教育观中的一个重要组成部分，他在很多论文、著作中都详尽的论述了自己的阅读教学观。我们对其进行研究分析，以便能更好的学习他精华的部分，帮助我们更好的进行阅读教学。

1 阅读本质观

作为语文教学的重要组成部分，阅读教学一直深受张志公先生的重视。他认为“阅读是一件非常重要的事情”因为“阅读不仅仅是学习和继承前人或他人知识，它还影响人类社会现实的和未来的生产、生活和科学的发展”。[1]他提出“建立我们自己的阅读学”的主张。在《建立我们自己的阅读学》一文中(此文是为曾祥芹、韩雪屏主编《阅读学丛书》写的序)指出，“近年来，在国际上除扫功能性文盲的科学研究工作和实际活动，进而如何提高阅读能力的科学研究和实验活动越来越多，以至成立了“国际阅读协会” (InternationalReading灿sociation简称IRA);有了不少进行阅读研究的专家，学者，也产生了不少研究成果，相对而言，我们国家重视阅读的传统，虽然是悠久而深厚的，可是对它进行系统的整理和科学的研究，得出可供实施和推广的成果，我们还是走得慢了一点。”[2]“所以，从原则上说，建立我们自己的阅读学-符合汉语文的特点的，符合国情的，符合当前和今后社会建设需要的阅读学是十分有必要的。”[3]张志公先生的这一主张，为我国阅读教学的发展方向指明了道路，具有深远的意义。

2 阅读任务观

张志公先生认为，在我们的阅读教学中存在两个问题:一学生自己读得少，阅读量小，认为读比写容易，写比读更有用；二是阅读几乎成了写作的附庸，读书仅仅是为了写文章。

针对上述问题，他首先明确读并不容易。他认为要真正的去读懂一本书，读懂一篇文章，并不是那么容易的。有些人，虽然也读了一些书，但并不一定得其要领，读书的效率也不高。

其次，他还指出“读”与“写”同样重要，“因为从阅读中人们可以受到思想的教育和情感的熏陶，可以获得所需要的种种知识，从而能够得到精神上的充实和享受”。[4]可以说读书是人们日常生活工作中不可缺少的。同时，在语文教育中，培养“写”的能力是目的，培养“读”的能力也是目的。

张志公先生指出，“语文课有一项特定的、无可推脱的责任，就是教给学生阅读的方法，进行种种的阅读训练，以培养学生具有比较高的阅读能力。”[5]而学生要获得这种能力应该是自觉的、高效的，因此，张志公先生认为“我们的任务就是要找出提高阅读能力的规律性的东西，在语文课里自觉地掌握运用这些规律，采取科学的办法，因势而利导，使学生不仅从语文课提供的那些阅读材料中获得益处，并且从教师指导阅读这些材料的过程中受到启发，逐步培养起正确的阅读态度，养成良好的阅读习惯，掌握有效的阅读方法，从而大大提高阅读能力，可以离开教师自己去读，读的效果同样的好”。[6]

张志公先生认为阅读主要有三大任务：一是提高学生的理解能力；二是提高学生的记忆能力；三是提高学生的熟读能力。他指出，阅读首先要读懂，并且能够记得，同时还要读得快，这才算是有较高的阅读能力。

提高学生的阅读能力，是阅读能力的核心问题。张志公先生指出，老师应该掌握学生不同阶段在理解过程中的一些规律，这样将会在我们指导学生的阅读时提供科学的依据。他认为教师的任务应该是“经过调查，比较确切、充分的掌握不同阶段的学生理解能力的发展情况和发展规律，因势而利导，使自己的教学符合于学生的理解能力，并且有助于提高 他们的能力”。[7]

对于记忆问题，张志公先生指出，读过的东西最少应该要记住主要的内容。如果一边读又一边忘，读得再多又有什么用处呢？在阅读过程中，对于很好的文段，要让学生背下来。他认为，教师在指导学生阅读时应该要讲得精，对学生有所启发，同时应该适当的留下些空白让学生自己去思考、去理解，从而达到巩固加深他们记忆力的目的。

提高熟读能力，也就是提高阅读速度。张志公先生认为“阅读速度的快慢是效率高低的一个重要标志。阅读既快而印象又清晰深刻，这种能力非常有用。”[8]当然，这种能力是可以通过训练来提高的。所以，教师在指导学生的阅读时，可以通过采取各种训练方法来提高学生的阅读速度。

3 阅读指导观

张志公先生指出，要培养提高学生的阅读能力，就要指导学生朗读、精读、熟读和多读，这可以说是古今中外一条提高语言能力的共同经验。

他认为教师应该让学生养成大声朗读的习惯。对于现在很多学生不愿大声朗读的问题，张志公先生认为我们应该学习古人的做法，从小就要养成正确朗读的习惯。因为他认为“一篇文章，读出声音来，读出抑扬顿挫、语调神情来，比但用眼睛看，所得的印象要深刻得多，对于文章的思想感情，领会得要透彻得多，从中受到的感染药强得多”。[9]

张志公先生强调，我们的教学应该以精读的训练为主，而泛读则是辅助的。所谓精读，就是要全面，细致的读，要能抓住文眼。一篇文章，你只有读懂了，读熟了，里面的那些知识、思想才能真正的被你所拥有。他指出，现在很多中小学生读书不求甚解的习惯相当多，我们应该要着重强调一下精读的必要性。

张志公先生对于学生的课外阅读指导也非常重视，他认为指导学生的课外阅读需要三个条件：一是要提供机会；二是要保证阅读时间；三是有针对性的进行阅读指导。这里所说的机会，就是要给学生提供可看的好的书籍，提供有足够藏书量的图书室，让学生能拿到书看，从而给所有学生一个读书的机会。当然，在阅读过程中，教师还应该要有针对性的进行阅读指导。张志公先生认为：“中学生的分辨能力还比较差，读说什么书，怎样读书，教师要给予指导，报刊业有责任做些引导工作。”[10]

张志公先生是站在时代的前沿，继承性的提出了他的阅读教学观，具有科学性和发展性的。他的这一阅读教学观，值得我们去认真学习、研究，从而更好的指导我们的语文阅读教学。

参考文献

[1] 张志公著,庄文中编.张志公语文教育论集.北京:人民教育出版社,1994年,第752页

[2] 张志公著,庄文中编.张志公语文教育论集.北京:人民教育出版社,1994年,第753页

[3] 张志公著,庄文中编.张志公语文教育论集.北京:人民教育出版社,1994年,第753页

[4] 张志公著,庄文中编.张志公语文教育论集.北京:人民教育出版社,1994年,第752页

[5] 张志公著,庄文中编.张志公语文教育论集.北京:人民教育出版社,1994年,第343页

[6] 张志公著,庄文中编.张志公语文教育论集.北京:人民教育出版社,1994年,第343页

[7] 张志公著,庄文中编.张志公语文教育论集.北京:人民教育出版社,1994年,第344-345页

［8］ 张志公著,庄文中编.张志公语文教育论集.北京:人民教育出版社,1994年,第346页

［9］ 张志公著,庄文中编.张志公语文教育论集.北京:人民教育出版社,1994年,第321页

人民教育论文范文第2篇

【论文摘要】讲授法是教师运用口头语言向学生传授知识，开启智慧，培养能力，陶冶品德的一种方式和过程。要取得良好的讲授效果，教师就要注意讲授的科学性、形象性、情感性、适应性、启发性。

讲授法是教师运用语言系统以多种方式连贯地向学生传授知识信息的一种方法。这种方法运用的恰当，就能提高讲授的效果和质量，否则就会影响讲授的效果和质量。作为一名教师要提高教学质量，就必须研究和掌握讲授的艺术，使自己的讲授具有艺术性。

一、要使讲授具有科学性

科学是关于自然界、人类社会和思维三大领域的知识体系，是人们对主客观世界的本质和规律的认识，是人类实践经验的总结并被实践证明了的真理。英国教育家斯宾塞说：“什么知识最有价值？一致的答案就是科学”。美国教育家杜威认为，“科学在教育上占有独一无二的无法估计的地位”讲授要达到科学性，首先要有科学的内容。讲授的内容要经得起实践检验认为是真理性的东西，即内容要准确无误，符合实际，毫无虚假，具有系统性、逻辑性。其次要有科学的态度。讲授要以科学的世界观和方法论为指导，实事求是，严谨认真，懂就懂，不懂就不懂，不能有半点虚假。再次要有科学的语言。教师要用该科的专门术语，讲“行语”，有必要用通俗说法时也不能与专门术语相违背，并且要用普通话讲授，使用大家都听得懂的词汇、语法、修辞，力求语言清晰、准确、简练、形象、条理清楚、通俗易懂；讲授的音量、速度要适度，音调要有抑扬顿挫，富有美声。最后要有科学的方法。讲授的方法要多样化，富有灵活性，方法要符合学生的心理特征，具有适应性，容易使学生接受。

二、要使讲授具有形象性

形象性是讲授艺术的一个重要特点。讲授过程中，教师要对讲授内容进行加工，把抽象的理论形象化，变为学生易于接受的知识，要借助于语言、表情、动作、直观实物、绘画及音响等手段，对讲授内容进行形象描绘。这是学生理解、接受知识的首要条件。有的学者把教学的形象性称为教学的表演性。罗伯特•特拉弗斯在《教师——艺术表演家》一文中说：“教学是一个独具特色的表演艺术，它区别于其它任何表演艺术，这是由教师与那些观看表演的人的关系所决定的。”讲授表演是教师一切外显行为的综合表演，它包括教师的衣着打扮、表情态度、身姿动作、实验操作、口语板书等因素。讲授表演要采用学生可接受的方式，照顾到不同年龄学生的心理特征。而且这种表演直接具有社会伦理价值，即教师在表演中不仅向学生传播知识，启迪智慧，促进发展，而且更重要的是如何做才给学生以示范。教师要自觉的“言传身教”、“教书育人”，这是教学表演与其它表演活动的根本区别。

在讲授形象性的诸多因素中，教师语言的形象性是最主要的。教师借助形象化的语言，通过比喻、修辞、类比等形式，就会把要讲授的内容变得生动、形象、具体，使学生立得要领，顿开茅塞，透彻理解。教学实践表明，越是抽象的概念，讲授中就越需要形象性的描述。这样才能使学生真正了解其内涵。

三、要使讲授具有情感性

讲授不单纯的是传递知识信息的认知活动，而且包含着人与人之间的情感交流。这种情感交流水融地渗透和贯彻于传授知识的全过程。从教的方面看，教师要完成教学任务，塑造美的心灵，不仅要晓之以理，以理喻人，而且要动之以情，以情动人。情理结合，是讲授的基本要求，也是讲授能够具有感染力的重要条件。

讲授的情感性，要求教师的教学要充满感彩，以真挚的感情去感染学生，撞击学生的心灵，使学生倾心学习，主动参加教学活动，从而取得好的讲授效果。特级教师于漪教学的成功，就在于她不仅遵循教学规律，而且总是把自己的感情融汇于讲授之中，以自己对教材的深刻理解和炽热的感情去教书育人。在教朱自清《春》一文时，她通过描述，把学生的思绪带进了繁花似锦、春色满园的大自然之中，使学生顿感心旷神怡。而在教散文《，您在哪里？》一文时，学生却是热泪盈眶，全场皆悲。可以肯定，如果没有师生感情上的交流和撞击，是不可能收到这样的讲授效果的。

讲授中的情感交流是个潜移默化的过程，教师语气上的肯定，表情上的默许，师生间人际距离的接近，往往都能使学生受到教育和鼓舞。这种情感上的共鸣，能开启学生智慧的门扉，促使他们对知识的不懈追求。

四、要使讲授具有适应性

这里讲的“适应”，是从广义而谈的。它包括自然适应、社会适应、思维适应。捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中说：“适应自然”是教育的基本原理。德国教育家第斯多惠补充了适应社会，瑞士心理学家皮亚杰在《发生认识论》原理中对适应思维作了论证。

讲授的适应性是学生认识规律的反映，是从具体到抽象，从感性到理性，用已知求未知，由浅入深，由表及里。美国心理学家布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”讲授要突出重点，突破难点，澄清疑点，揭示联系。只有这样，才能使学生掌握知识，并转化为能力。

讲授要把书面语转化为口头语，一方面要使学生听得清，另一方面要让学生听得懂，做到“十不用”：不用生造词、土语、废弃的旧词、冷僻的行业术语、少数民族谚语、难以理解的典故、修饰成分太长的长句、语法修辞的病句、半文半句的语言、口头禅。

五、要使讲授具有启发性

讲授的启发性包括三层含义：“（1）启发学生对学习目的意义的认识，激发他们学习的兴趣和热情，使学生有明确的学习目的和主动性；（2）启发学生的联想、想象、分析、对比、归纳、演绎，激发他们积极思考，引导他们分析问题、解决问题；（3）启发学生的审美情趣，丰富学生的思想感情。”这样，才能提高讲授效果，防止和纠正学生高分低能现象，才能调动学生学习的积极性，主动性，培养其分析问题和解决问题的能力。现代教学活动的重点已从“教师为中心”转移到“学生为中心”，从讲授知识为重点转移到培养能力为重点。因此，讲授是否具有启发性的衡量标准在于是否充分发挥了教师与学生双方的积极性，体现在教学中，不但有讲授方法的更新，还有讲授程序的变换。

总之，教学是个复杂的过程，讲授法作为主要教学方法之一，历来为教师所采用，明确讲授法的要求，对教师的教学实践有积极的意义。

【参考文献】

[1]斯宾塞?教育论[M] 北京：人民教育出版社,1962.P43.

[2]杜威?杜威教育论著选[M]上海:华东师大出版社,1981.P198.

[3]布鲁纳?教育过程[M]北京:文化教育出版社,1982.P8.

[4]西方资产阶级教育论著选[M]北京:人民教育出版社,1964.P359.

[5]温寒江主编?现代教学论引论[M]天津教育出版社,1988.P222.

人民教育论文范文第3篇

关键词：傅葆琛;教育思想

傅葆琛（1893――1984）是我国近代杰出的爱国民主教育家，毕生都在为中国的教育事业而奋斗。傅葆琛的教育思想在学术界引起了一定程度的关注，有相关文集、著作、论文都对傅葆琛的教育思想进行了探讨。然而学界对于傅葆琛教育思想的重视不够，研究成果不是太多，视角也比较单一，具体如下：

一、有关傅葆琛教育思想的文集

关于傅葆琛教育思想的文集比较系统而权威的是人民教育出版社出版，陈侠、付启群主编的《傅葆琛教育论著选》和中国环境科学出版社/学苑音像出版社出版，冯克诚主编的《傅葆琛乡村教育思想与教育论著选读》。这两本文集简述了傅先生从事教育的经历，选辑了傅葆琛各个历史阶段有代表性的教育论著，内容包括论文、演讲、书信、日记、序跋、教育改革建议、教育调查报告等，为我们研究傅葆琛的教育思想提供了总体图景。这两本书均从6个方面介绍了傅葆琛的教育思想：一、关于对教育特别是乡村教育的信念。二、关于对平民教育特别是乡村平民教育的主张。三、关于对民众教育特别是乡村民众教育的论述。四、关于扫除文盲的研究与论述。五、关于乡村建设问题的主张。六、关于识字教育工具的研制。

以上两本文集为我们研究傅葆琛的教育思想和教育活动提供了指南，但由于篇幅限制，许多有价值及深层次的论著没有被编入其中，这就限制了我们研究的广度和深度。因此，在研究傅葆琛教育思想时，我们要以两本文集为基础，发掘更多的史料。

二、研究傅葆琛教育思想的期刊论文

学界有一些论文对傅葆琛乡村教育思想进行了论述，并试图从傅葆琛的教育思想和实践活动中总结出有益于当今我国农村社会发展的启示。

刘军、杨志军的《傅葆琛乡村教育思想论略》和李亚男的《傅葆琛乡村教育思想研究》，主要是从傅葆琛开办乡村教育的原因、乡村教育的目的和范围、乡村教育的方法和使命等几个方面构筑了傅葆琛的乡村教育思想，但是在论述其思想对当今社会的借鉴作用时缺乏深入分析。张澎在《平民教育家傅葆琛》一文中，通过介绍傅葆琛一生的教育活动来阐述其乡村教育思想，使我们可以一览傅葆琛生平的教育概况。李浩的《傅葆琛乡村教育思想对农村体育生态环境构建的启示》，通过解读傅葆琛关于乡村教育意义、乡村教育历史使命、乡村教育环境的重要性等内容，认为傅葆琛的乡村教育理念可以为我国现代农村生态环境建设提供指导，并提出了具体措施。王有春，肖蓓的《傅葆琛与私立华西协合大学教育研究所的创办》，论述了抗战期间傅葆琛在私立华西协合大学主持创办教育研究所并主要从事乡村教育及乡村建设研究的情况。张改娜的《浅论傅葆琛的教育思想及其现实意义》，该文简要论述了傅葆琛社会教育思想的重要性，乡村教育的中心、弊端、使命以及其教育思想的现实意义。

以上这些论文篇幅都较小，多是就傅葆琛的教育思想进行简要的介绍，缺乏系统而深入的论述，而且对傅葆琛思想的介绍也只局限在乡村教育，主要是乡村教育的原因、方法、目的、使命、意义等方面，对于傅葆琛教育思想的民众教育思想没有涉及，难以全面展现傅葆琛的教育思想。上述论文的参考文献多集中在张陈侠、傅启群主编的《傅葆琛教育论著选》一书，还有傅葆琛大量的原著没有发掘，因此论述较为单一浅显，缺乏深度性学术性。

三、研究傅葆琛乡村教育的学位论文

付卫华的《傅葆琛乡村教育思想研究》将傅葆琛的乡村教育思想与我国新农村建设起来，主要从五个部分展开研究：一、绪论;二、傅葆琛乡村教育思想的形成和发展及进行的乡村教育活动;三、从乡村教育的原因、途径与使命三个方面论述傅葆琛乡村教育思想的主要内容;四、从傅葆琛乡村教育思想的进步性和局限性两方面对其思想进行评析;五、傅葆琛乡村教育思想对我国新农村建设的启示。

付卫华的论文较为客观、全面地论述了傅葆琛乡村教育思想的内容，并将傅葆琛的乡村教育思想与现今我国新农村建设结合起来，总结出其思想对我国新农村建设的启示，是一个创新，并且具有现实意义。但是，傅葆琛的“乡村教育”是一个宽泛的概念，在不同的时期表现为乡村平民教育、乡村民众教育，且在不同时期教育思想的内容也不一样，作者在这里直接笼统的冠以“乡村教育”，使得概念区分不清，而且参考史料较为单一。作者对傅葆琛的教育思想评价有一定的创见，但局限在具体的方面，缺乏宏观与整体的考虑。

四、涉及傅葆琛教育思想的著作

有关傅葆琛教育思想的研究在一些民国时期的教育思想和乡村建设运动的作品中也多有涉及。李帆主编的《民国思想文集・乡村建设派》把傅葆琛的乡村教育思想归结为乡村建设派，辟专章介绍了傅葆琛关于农村社会的改造与民众教育的实验。吴星云著的《乡村建设思潮与民国社会改造》认为傅葆琛因参与“洋博士下乡”运动引来中外世人赞叹的目光，又以其十数年从事乡村建设的坚韧毅力，赢得了后世的尊敬。该书对傅葆琛的教育活动给予了高度的评价。天津出版社出版，宋恩荣主编的《晏阳初文集》第一卷和第二卷涉及傅葆琛留学期间从事华工教育的经历以及晏阳初对傅葆琛从事平教会工作的肯定。中国人民政治协商会议四川省双流县委员会文史资料研究委员会编纂的《双流县文史资料选辑 》第5辑和第13辑分别记载了傅葆琛先生在华阳县从事乡村教育的实践活动和追忆了傅葆琛毕生教育经历。周慧梅著的《“新国民”的想象 民国时期民众学校研究 》研究了傅葆琛的民众教育思想和活动。朱煜著的《民众教育馆与基层社会现代改造 以江苏为中心 1928-1937 》记叙了傅葆琛的民众教育思想以及普及民众识字教育的活动。以上这些著作为我们了解并研究傅葆琛的教育思想提供了宝贵的资料与研究视角。

综上所述，这些著作和论文梳理了傅葆琛的教育思想和教育活动，为我们进一步研究傅葆琛的教育思想提供了有益的指导。然而文集选辑的文章篇幅有限，著作涉及的文章只局限在某一方面，论文多是笼统地通过几个方面阐述乡村教育问题，没有对乡村平民教育和民众教育概念的进行界定，缺乏学术的严谨性。同时，现有研究多从乡村教育出发，站在教育的角度去谈乡村教育问题，而忽视了农村问题背后的社会、文化、经济、组织等方面深层底蕴和复杂联系。从总体上说，对傅葆琛乡村教育思想的研究从系统性上来说还是远远不够的，还需要在研究方法、研究视角上有所突破和创新。如在分析其思想时不能脱离其生活的社会背景，深入挖掘傅葆琛乡村教育思想的时代内涵等。

人民教育论文范文第4篇

讲授法是教师运用语言系统以多种方式连贯地向学生传授知识信息的一种方法。这种方法运用的恰当，就能提高讲授的效果和质量，否则就会影响讲授的效果和质量。作为一名教师要提高教学质量，就必须探究和把握讲授的艺术，使自己的讲授具有艺术性。

一、要使讲授具有科学性

科学是有关自然界、人类社会和思维三大领域的知识体系，是人们对主客观世界的本质和规律的熟悉，是人类实践经验的总结并被实践证实了的真理。英国教育家斯宾塞说摘要：“什么知识最有价值？一致的答案就是科学”。美国教育家杜威认为，“科学在教育上占有独一无二的无法估计的地位”讲授要达到科学性，首先要有科学的内容。讲授的内容要经得起实践检验认为是真理性的东西，即内容要准确无误，符合实际，毫无虚假，具有系统性、逻辑性。其次要有科学的态度。讲授要以科学的世界观和方法论为指导，实事求是，严谨认真，懂就懂，不懂就不懂，不能有半点虚假。再次要有科学的语言。教师要用该科的专门术语，讲“行语”，有必要用通俗说法时也不能和专门术语相违反，并且要用普通话讲授，使用大家都听得懂的词汇、语法、修辞，力求语言清楚、准确、简练、形象、条理清楚、通俗易懂；讲授的音量、速度要适度，音调要有抑扬顿挫，富有美声。最后要有科学的方法。讲授的方法要多样化，富有灵活性，方法要符合学生的心理特征，具有适应性，轻易使学生接受。

二、要使讲授具有形象性

形象性是讲授艺术的一个重要特征。讲授过程中，教师要对讲授内容进行加工，把抽象的理论形象化，变为学生易于接受的知识，要借助于语言、表情、动作、直观实物、绘画及音响等手段，对讲授内容进行形象描绘。这是学生理解、接受知识的首要条件。有的学者把教学的形象性称为教学的表演性。罗伯特%26#8226;特拉弗斯在《教师——艺术表演家》一文中说摘要：“教学是一个独具特色的表演艺术，它区别于其它任何表演艺术，这是由教师和那些观看表演的人的关系所决定的。”讲授表演是教师一切外显行为的综合表演，它包括教师的衣着妆扮、表情态度、身姿动作、实验操作、口语板书等因素。讲授表演要采用学生可接受的方式，照顾到不同年龄学生的心理特征。而且这种表演直接具有社会伦理价值，即教师在表演中不仅向学生传播知识，启迪聪明，促进发展，而且更重要的是如何做才给学生以示范。教师要自觉的“言传身教”、“教书育人”，这是教学表演和其它表演活动的根本区别。

在讲授形象性的诸多因素中，教师语言的形象性是最主要的。教师借助形象化的语言，通过比喻、修辞、类比等形式，就会把要讲授的内容变得生动、形象、具体，使学生立得要领，顿开茅塞，透彻理解。教学实践表明，越是抽象的概念，讲授中就越需要形象性的描述。这样才能使学生真正了解其内涵。

三、要使讲授具有情感性

讲授不单纯的是传递知识信息的认知活动，而且包含着人和人之间的情感交流。这种情感交流水融地渗透和贯彻于传授知识的全过程。从教的方面看，教师要完成教学任务，塑造美的心灵，不仅要晓之以理，以理喻人，而且要动之以情，以情动人。情理结合，是讲授的基本要求，也是讲授能够具有感染力的重要条件。

讲授的情感性，要求教师的教学要布满感彩，以真挚的感情去感染学生，撞击学生的心灵，使学生倾心学习，主动参加教学活动，从而取得好的讲授效果。特级教师于漪教学的成功，就在于她不仅遵循教学规律，而且总是把自己的感情融汇于讲授之中，以自己对教材的深刻理解和炽热的感情去教书育人。在教朱自清《春》一文时，她通过描述，把学生的思绪带进了繁花似锦、春色满园的大自然之中，使学生顿感心旷神怡。而在教散文《，您在哪里？》一文时，学生却是热泪盈眶，全场皆悲。可以肯定，假如没有师生感情上的交流和撞击，是不可能收到这样的讲授效果的。

讲授中的情感交流是个潜移默化的过程，教师语气上的肯定，表情上的默许，师生间人际距离的接近，往往都能使学生受到教育和鼓舞。这种情感上的共鸣，能开启学生聪明的门扉，促使他们对知识的不懈追求。

四、要使讲授具有适应性

这里讲的“适应”，是从广义而谈的。它包括自然适应、社会适应、思维适应。捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中说摘要：“适应自然”是教育的基本原理。德国教育家第斯多惠补充了适应社会，瑞士心理学家皮亚杰在《发生熟悉论》原理中对适应思维作了论证。

讲授的适应性是学生熟悉规律的反映，是从具体到抽象，从感性到理性，用已知求未知，由浅入深，由表及里。美国心理学家布鲁纳说摘要：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”讲授要突出重点，突破难点，澄清疑点，揭示联系。只有这样，才能使学生把握知识，并转化为能力。

讲授要把书面语转化为口头语，一方面要使学生听得清，另一方面要让学生听得懂，做到“十不用”摘要：不用生造词、土语、废弃的旧词、冷僻的行业术语、少数民族谚语、难以理解的典故、修饰成分太长的长句、语法修辞的病句、半文半句的语言、口头禅。

五、要使讲授具有启发性

讲授的启发性包括三层含义摘要：“（1）启发学生对学习目的意义的熟悉，激发他们学习的喜好和热情，使学生有明确的学习目的和主动性；（2）启发学生的联想、想象、分析、对比、归纳、演绎，激发他们积极思索，引导他们分析新问题、解决新问题；（3）启发学生的审美情趣，丰富学生的思想感情。”这样，才能提高讲授效果，防止和纠正学生高分低能现象，才能调动学生学习的积极性，主动性，培养其分析新问题和解决新问题的能力。现代教学活动的重点已从“教师为中心”转移到“学生为中心”，从讲授知识为重点转移到培养能力为重点。因此，讲授是否具有启发性的衡量标准在于是否充分发挥了教师和学生双方的积极性，体现在教学中，不但有讲授方法的更新，还有讲授程序的变换。

总之，教学是个复杂的过程，讲授法作为主要教学方法之一，历来为教师所采用，明确讲授法的要求，对教师的教学实践有积极的意义。

【参考文献

[1斯宾塞?教育论[m 北京摘要：人民教育出版社,1962.p43.

[2杜威?杜威教育论著选[m上海摘要:华东师大出版社,1981.p198.

[3布鲁纳?教育过程[m北京摘要:文化教育出版社,1982.p8.

[4西方资产阶级教育论著选[m北京摘要:人民教育出版社,1964.p359.

[5温寒江主编?现代教学论引论[m天津教育出版社,1988.p222.

人民教育论文范文第5篇

一、图画式教学内涵及优势

“图画式”教是通过图画的方式，激发学生兴趣，引领学生品悟作品审美内涵的一种教学方式。“图画式”教学能够有效地激发学生学习文言文的兴趣，从而提高文言文的学习兴趣。首先，图画式教学能带给学生一种新的体验。在《鸿门宴》的教学中，教师要求学生根据“樊哙闯帐”一段画出樊哙的外貌形象。学生拿出画笔，准备好画纸，发现自己并没有见过樊哙，没有办法画出来，教师趁机指导，让学生根据文中的描绘，发挥自己的想象，画出自己心中的樊哙。有的同学根据“瞋目视项王，目眦尽裂”画出了樊哙面对项羽的愤怒；有的根据“哙即带剑拥盾入军门”画出樊哙闯帐的果决；有的还根据全段内容利用简笔画的方式画出了闯帐的全过程。在画的过程中，为了将人物形象刻画到位，同学们自觉地结合注释及工具书将这一段中的重点字词查阅清楚。对于樊哙的形象，同学们也在绘画中体悟出来。由此可见，图画式能带给学生新的体验，激发学生自主性，提升文言文教学的效率。其次，图画式教学能有效的激发学生的想象力，提升学生学习兴趣。对于中学生而言，如果能让他们将课文中的情景转化为画面存于他们的脑海中，一定能让他们记忆犹新。

二、图画式教学策略

图画式教学，立足于图画，通过图画的方式引导学生学习。图画式教学策略集中在文学形象的塑造方法上。首先初步诵读课文，通过课文内容发挥想象初步构建形象；接着细读课文，抓住构图细节，完善形象；再次，联系所构建的形象和课文内容，得出结论。

1.面对不同课型的图画式课堂实施策略。人教版入选高中课本的文言文题材多样，大体来讲可以分文写人记事散文、山水游记散文、议论说理散文、借古讽今(伤今)散文几类。对于记叙性较强的散文采用绘制图画还原形象策略，对于说理性较强的散文采用制作图示理清思路策略。(1)叙述型散文，绘制图画，还原形象。叙述性散文一般以写人记事或者写景状物为主，这一部分散文形象突出，最适合图画式教学，这一部分课文可采用绘制图画的方式，来还原课本中的形象。《归去来兮辞》同学们可以通过抓住作者描绘的标致性景物，绘制出一幅恬淡自然的归隐图；《滕王阁序》同学们可以抓住滕王阁的特点绘制出一副滕王阁秋景图；《廉颇蔺相如列传》同学们可以抓住主要人物的特征绘制完璧归赵图、渑池之会图、负荆请罪图；《张衡传》同学们可以根据文中描绘地震仪的特点绘制地震仪图。通过绘图，学生会自主的查阅工具书，查阅不懂的字词，教师只需在此基础上加以点拨，即可获得事半功倍的效果。(2)议论性散文，制作图示，理清思路。面对议论性散文，最重要的就是要找到文章的思路，理清文章的论证方法，图画式教学同样可以给议论文的教学提供便利。如在《师说》一文的教学中，笔者同样采取了图画式教学的方法。通过绘制图示，让学生理清思路，明确了议论文的观点。

2.面对不同学情的图画式课堂实施策略。语文课堂中的图画式教学并不同于单纯的美术课，并不要求学生具有较强的美术功底，可以说，语文课堂的图画式教学图画并不是教学的目的，只是教学的一种手段，旨在通过图画的构建来激发学生想象，引导学生主动学习，进而激发学生学习文言文的兴趣。《荆轲刺秦王》中的刺秦片段可谓是精彩纷呈，图画式教学课堂中，先是要求学生初步诵读课文，初步构建形象；再细读课文，完善形象；最后展示成果，并分析事件的起因经过及人物形象。绘画基础好的小组，抓住中心人物——荆轲、秦王，绘制了一幅荆轲刺秦连环画，自主完成了事件起因经过的概括；绘画基础较弱的小组采用了表演的方式来展示自己的成果，他们挑选组员扮演相关的人物，并结合课文仔细斟酌人物的表情动作，最终通过表演，他们小组深刻领会了几大重要人物的形象。还有的小组文笔好，他们将故事做了改编，同样也取得了较好的效果。总之，图画式教学并不仅仅只是形式单一的美术课，它还可以扩展为表演课、朗诵课，课堂形式的新颖和丰富，让每一个学生都能在课堂中找到自己的位置，积极投入到课堂中去，进而提升他们学习文言文的兴趣，提升文言文的教学效率。

参考文献：

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[9]周庆元,胡虹丽.文言文教学的坚守与创新[J].中国教育学刊,2009,2.

人民教育论文范文第6篇

一、心智技能的内涵特征及在写作过程中的意义

（一）心智技能的内涵与特征

现代认知心理学把个体的知识分为陈述性知识、程序性知识两大类。程序性知识是办事的一套操作步骤。 程序性知识又分两类，一类为对外办事的程序性知识，称为智慧技能（心智技能）；另一类为对内调控的程序性知识，后者又称策略性知识。[2]R.M.加涅认为智慧技能是运用规则对外办事的能力，而认知策略，是用来对内调控的，因而在R.M.加涅理论中，智慧技能的定义就是“运用规则对外办事的能力”。[3]

R.M.加涅的女儿E.D.加涅，提出程序性知识划分为两个维度，其中一个就是专门领域的程序性知识与非专门领域的程序性知识。专门领域的程序性知识只适用于特殊领域，而非专门领域的程序性知识用于解决问题的一般方法和步骤，作文心智技能属于专门领域的程序性知识。

至于心智技能的特征，还得从前苏联加里培林的智力活动观点说起。80年代以前我国教育理论方面主要受前苏联的影响，心智技能方面主要采用加里培林的观点，他认为智力活动是借助于内部言语在头脑中默默地完成的。我国的著名学者冯忠良先生认为，这种说法并没有确切反映智力活动的主要特征。他把心智活动的特征归为三点：第一，就活动的对象说，是一种观念的活动。第二，就活动的进行说，它是在头脑里，借助于内部言语默默地完成的，具有内潜性。第三，就活动的结构说，智力活动具有简缩性。[4]并且他认为智力技能指的就是这种智力活动的方式，基本表达了他对心智技能的看法。

我国学者吴庆麟根据对大量资料的研究，归结出心智技能的四个方面的特征：这类知识的动作速度极快，在启用它们时人几乎豪无意识；具有惊人的准确性，它们几乎总能产生正确的预期铜佛；人对于这类知识一般缺乏控制；人们一般不能对这类知识作言语描述。[5]他的理论比较具有概括性。

（二）心智技能在写作过程中的意义

作文心智技能关系着学生作文产出方面的问题，是学生能否顺利写出作文的关键。写作是学生运用所学的语文知识、技巧来表达自己思想和情感的活动，既综合地体现了学生的水平，同时又对学生将来的社会生活有重要的现实意义，它理所当然成为了考试的重点内容。语文教师为了提高学生的作文水平，除了给予大量的作文技能指导，还通过让学生阅读中外优秀文学作品来进行熏陶，然而有时事与愿违，还是会有一些学生写出的作文不能达到要求。这就涉及到了心智技能，也就是说学生虽然掌握了作文的规则，实际操作却还不行。心智技能与陈述性知识不同，它需要大量练习，熟练了才算掌握，因此学生如果没有真正掌握作文方面的心智技能，他也许能够在理论上滔滔不绝，但却不能在指定的时间内按质按量地完成写作任务。因此，这便要求教师除了讲授作文陈述性的知识，还要注重心智技能的培养训练。

心智技能的培养训练有利于学生主体意识的养成，有利于学生养成独立解决问题的能力，因为注重心智技能的教学更偏重于学生内在的学习，更能让学生意识到自我的存在。

二、心智技能在学生作文教学中的培养

我国学者冯忠良在《智育心理学》中提出心智技能形成的阶段理论。他把心智技能形成分为三段：1.原型定向，使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。2.原型操作，即把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行。3.原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化。[6]其实从表面看来，传统的作文教学方法大致和这三段论是相符合的，也就是讲述写作相关知识，然后学生开始写作，最后评讲。然而这套方法的实际效果却不佳，也一直以来受到批判，原因何在？主要是没有体现出心智技能在学生头脑中的内化过程，教学没有给学生知识内化提供指导，也没有针对性地分阶段进行训练。

在写作教学上，教师应该把注意力更多地放在作文心智技能的指导上，注重训练。首先，应找到能表现学生写作过程中头脑里看不到的思维过程的原型。这个原型可以是权威专著上的，也可以凭教师多年经验归结，当然专著的原型可以更科学些，然后进行原型模拟，也就是摸拟原型对学生一步步进行训练，直到掌握为止。前苏联心理学家兰达，就是原型的最初的提倡者。作文教学设计可以根据科学的原型，把综合训练与分项训练相结合来进行。

（一）综合训练

关于中学生写作原型，我国学者韩雪屏就提出了一个较为细化的写作内在结构：计划――构思――转换――执行――调整。计划阶段：形成动机、认识语境；构思阶段：确定主要内容、搜索记忆信息；转换阶段：记下语义初迹、提炼中心命题、编织命题网络；执行阶段：认真选择体式、规范书写字句、严格遵循行款、正确使用标点；调整阶段：检查失误、修正谬误、润色文句。[7]任课教师可以根据此原型，结合自己的教学经验，对写作课进行作文综合训练的教学设计。如在第二个步骤“构思”中，可以让学生把自己确定的作文主要内容及大脑中搜索的可用的相关材料，如议论文写作中想用的实例、理论等，都写在纸上，然后进行讨论。第三个步骤“转换”，让学生写出文章主旨，列出作文提纲。总之，让学生把动笔之前在大脑里发生的事情外化，通过多次这样的练习让学生掌握如何进行写作前的计划。写前做充分的准备能让学生写出更优秀的作文。

（二）单项训练

也就是说作文课以单独的项目作为单位进行教学。单项训练可分两类，一是按韩雪屏提出的写作内在结构，进行分阶段地练习，如：一堂课只练习计划和构思，另一堂课只练转换。另一类是按中学阶段要练习的作文文体来练习，按文体作文可分为记叙文、说明文、议论文。各个文体又可以分别分为若干个项目，如议论文可分为解题部分、绪论部分(首句、首段)、本论部分(句群的逻辑结构、常用论证的九种方法、内容与结构层次)、结构部分(内容、尾段和尾句)、议论文的过渡、结构列纲、检查修改。这些都可以作为单项进行训练。在单项训练中具有普遍性的教学步骤是：（1）讲解。讲解每一项的定义、特点、公式、例子和注意事项。（2）讨论研读。讨论与本项有关的范文、词语。范文、词语应尽可能地具有代表性，让学生体会该项的特点。（3）练习。按教师的作业要求进行半独立或独立作业。作业可以上完一项就进行练习，也可以是上完几项再一起进行一次性练习。作业一般情况下应尽可能在当堂完成，内容不需太多，达到目的就行。（4）讲评。按单项要求进行讲评，可师生共同讲评，只要符合本项要求即可。（5）布置作业。课后可布置作业，适当增加练习率，能促进学生的熟练程度，达到自动化，以形成相应的技能。这主要是课堂教学步骤，课后教师还可敦促学生平时多按单项进行积累，多做笔记多练笔。

三、结语

培养学生的心智技能等于“授之以渔”，有利于学生的长远发展和培养他们的学习独立性。由于心智技能在作文中的重要性，如今已越来越受教育工作者的重视，但是要真正把作文心智技能的培养落到实处，还任重道远。

注释：

[1]叶圣陶.语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.

[2]皮连生.智育概论――一种新的智育论的探索[J].上海：华东师范大学学报，教育科学版，1994，04，41-49.

[3]皮连生.教育心理学[M].上海：上海教育出版社， 2004，08，129.

[4]冯忠良.智育心理学[M].北京：人民教育出版社，1981，04，112.

[5]吴庆麟.认知教学心理学[M].上海：上海科学技术出版社，2000，08，92.

[6]冯忠良.智育心理学[M].北京：人民教育出版社，1981，4.

[7]韩雪屏.语文教育的心理学原理[M].上海：上海教育出版社，2001.

参考文献：

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[2]冯忠良.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2000.

[3]韩雪屏.语文教育的心理学原理[M].上海：上海教育出版社，2001.

[4]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：北京教育科学出版社，1980.

[5]皮连生.教育心理学（第三版）[M].上海：上海教育出版社，2004.

[6]吴庆麟.认知教学心理学[M].上海：上海科技技术出版社，2000.

[7]陈琦.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2001.

[8]冯忠良.智育心理学[M].北京：人民教育出版社，1981.

[9]朱晓斌.写作教学心理学[M].杭州：浙江大学出版社，2007.

[10]皮连生.智育概论─―种新的智育论的探索[J].上海：华东师范大学学报（教育科学版），1994，（04）.

[11]韩雪屏.言语能力结构与言语心智运作[J].高师教育研究，1994.

[12]刘电芝.智力技能的新认识[J].西南师范大学学报（哲社版），1998，（04）.

[13]高民，邵瑞珍.智慧技能的一般教学模型与实验验证[J].应用心理学，1997，（02）.

人民教育论文范文第7篇

1、来稿要反映教育学术研究的前沿问题，反映教育领域尤其是基础教育领域的重点和热点问题以及教育教学第一线改革与实验的最新成果。

2、来稿题目下方标明作者姓名、单位，正文前请提炼出100字以内不加评述、反映主要观点的内容提要和3-5个关键词。

3、正文以1000～6000字为宜；用A4方格纸工整抄写，并标明版面字数（含标点符号、空格空位等）；最好打印，能附寄光盘或软盘或U盘更佳；发电子稿[信箱：；使用word文档格式（图片则用JPG格式）]更好。

4、文中各级标题依次为：第一级，一、二、三……；第二级，（一）、（二）、（三）……；第三级，1、2、3……；第四级，（1）、（2）、（3）……；第五级，1），2），3）……

5、参考文献（主要指引文）按正文中出现的次序，用数字加方括号集中列于文末，并与正文的标注相对应；同一文献多次出现，用同一数字标识，并在正文中标注页码（用P加阿拉伯数字表示）。注释是对正文中某一特定内容的翻译和说明，用数字加卷标注（如①②……），也集中列于文末。以下为专著、论文集和期刊文章等常用参考文献的标准范例：

[1]王承绪，赵祥麟.西方现代教育论著选[M].北京：人民教育出版社，2001.249.

[2]陈独秀.吾人最后之觉悟[J].新青年，1917，（3）.

6、来稿文末请附附100字左右的作者扼要简介（含真实姓名、出生年月、性别、籍贯、职务、职称、学历、专业、简历、成就和主要研究方向等），标明作者邮编、详细通讯地址（是城市的要标明何路何街何巷何号何房）、电话、电子信箱等，最好附标准贴证照片2张。

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人民教育论文范文第8篇

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人民教育论文范文第9篇

关键词：两汉；童蒙教育；述评

中图分类号：K244 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）26-0222-02

“”结束以来，两汉蒙学教育研究成果卓著，不仅形成了研究的热点，而且开拓了新的研究领域。本文分专著和论文两方面论述，专著方面又分综合著作、教育制度、教育史料、专题研究等部分。论文方面分蒙学教育内容、方法，识字教材和私学教育。

一、专著类

综合性研究方面，毛礼锐、瞿菊农、邵鹤亭《中国古代教育史》（人民教育出版社，1979年）（以下省去“年”）、王炳照等编《简明中国教育史》（北京师范大学出版社，1985）、毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》（山东教育出版社，1986）、孙培青主编《中国教育史》（华东师范大学出版社，1992）等以“中国教育史”命名的十多部。这些著作都对两汉的文教政策、学校制度、官学和私学，作了程度不同的叙述，对两汉蒙学教育的研究有很多借鉴。值得注意的是肖川、何雪艳《中国秦汉教育史》（人民出版社，1994）是论述两汉教育史的专著，其中两汉私学和蒙学教育的内容值得参考。

教育制度研究方面，李国钧、王炳照主编《中国教育制度通史（第一卷）》（山东教育出版社，2000）以儒家经学教育制度为主来介绍汉代教育制度，对汉代私学的恢复与发展、办学形式、教学内容、蒙学和蒙养教材、家庭教育等都作了较为详尽地论述。郭齐家《中国古代学校》（商务印书馆，1998）对汉代学校的发展作了介绍。姜维公《汉代学制研究》（中国文史出版社，2005）是目前对汉代学制问题研究较为深入的著作，该书详细地考察了汉代官学与私学的产生、发展乃至演变过程，分析了学校的施教人员、教学内容、师生关系及教学形式，论述了四姓小侯及皇储和诸侯王的教育，并指出太子教育与诸侯王教育的异同。对汉代家庭教育和书馆教育的论述也颇为翔实。

关于教育史料，程舜英《两汉教育制度史资料》（北京师范大学出版社，1983）、孟宪承编《中国古代教育史资料》（华东师范大学出版社，2010）都是资料选编，程书以分专题按编年的方式陈述教育制度及其实施的历史发展，从文字和书籍、书馆和书师、私学等方面对汉代教育的有关材料进行梳理。熊承涤《秦汉教育论著选》（人民教育出版社，1987）选入的内容涉及两汉学校制度的建立、教育内容与方法、书师和师生关系等。

此外，还有一些专题著作也涉及童蒙教育的内容，如熊承涤《中国古代学校教材研究》（人民教育出版社，1996）、吴洪成《中国学校教材史》（西南师范大学出版社，1998）对两汉学校教材作了较为系统的阐述。胡幸福《中国古代平民教育》（中国大地出版社，2008）等从蒙养教育与生存技能教育和生育教育等方面阐述了中国古代平民教育的状况。幼儿教育涉及两汉童蒙教育内容的有乔卫平、程培杰《中国古代幼儿教育史》（安徽教育出版社，1989）、杜成宪、王伦信《中国古代幼儿教育史》（上海教育出版社，1998）等。商务印书馆1997年出版的一套中国古代生活丛书，其中有毕诚《中国古代的家庭教育》、阎爱民《中国古代的家教》。马镛《中国家庭教育史》（湖南教育出版社，1997）的出版推进了中国古代家庭教育史的研究。

学界对蒙学教育的专题研究成果，影响较大的有喻岳衡主编、岳麓书社出版的《传统蒙学丛书》，主要是对古代的童蒙读物的搜集整理，并进行简单的注释、评价，进而汇编成书。徐梓《蒙学读物的历史透视》（湖北教育出版社，1996）按时期对古代蒙书进行了梳理，具体介绍了两汉时期各种体裁和类型的蒙学读物。徐梓的蒙学研究涉及两汉的还有《历史类传统童蒙读物的体裁和特征》（《史学史研究》1997年第1期）、《清代以前的启蒙教材》（《文史知识》1999年第1期）、《传统学塾中塾师的辛酸苦痛》（《中国典籍与文化》2004年第4期）等多篇论文。徐梓的研究深入而细致，是近年国内蒙学研究成果较为突出的研究者，为后学进一步研究打下了基础。

二、论文类

两汉时期的蒙学教育的研究论文较多，内容涉及蒙学教育内容、方法，识字教材以及私学教育等诸多方面，现择其要者概述如下。

王子今《两汉的童蒙教育》（《史学集刊》2007年第3期）兼用简牍和文献资料详细介绍了汉代童蒙教育的具体形态，指出汉代童蒙教育的时代特征和历史地位。熊承涤《我国古代的儿童早期教育》（《人民教育》1983年第4期）、黄智允《汉代童蒙教育中的儒家因素：以天才儿童形象的探讨为中心》（《兰州学刊》2012年第5期）介绍了我国古代儿童早期教育学习情况。周永卫《两汉教育的发展历程及其特点》（《唐都学刊》2000年第1期）、周慧梅《试析传统蒙学的主要教育方法》（《寻根》2007年第2期）也对蒙学教育方法、特点做了论述。曾钊新、刘良湖《古代儿童道德教育的内容、方法及途径》（《教育评论》1993年第5期）、张迎春《中国古代童蒙养成教育中的德育思想》（《晋阳学刊》2004年第1期）论述了勤俭、礼让、诚实、孝亲等古代童蒙养成教育中德育思想精华。

关于两汉童蒙教材方面论文数量颇多，比较有代表性的学者是熊承涤，他的《中国古代专科教育的教材》（《课程·教材·教法》1983年第2期）作者对中国古代的算学、医学、律学、武学、书学和画学等专科教育做了介绍。《谈谈中国古代的儿童教材》（《课程·教材·教法》1984年第1期）概要地介绍了中国古代儿童学习教材的发展和情况。《汉代学校的教材与经学（上、下）》（《课程·教材·教法》1986年第1、2期）指出汉代私学教学的程度不一，大致分为授字书、授《孝经》《论语》、讲授专经三阶段，但这三个阶段并没有明显的年级和年龄界限。吴洪成《试析我国古代蒙养教材的特点》（《课程·教材·教法》1997年第3期）、李良品《试论古代蒙学教材的类型、特点及教育功能》（《甘肃社会科学》2004年第3期）指出童蒙教材具有集中识字、押韵、注重实用知识和道德等特点。贺科伟《汉代蒙学识字读本出版及其特点浅述》（《出版发行研究》2011年第11期）介绍了汉代蒙学识字读本的编撰和出版特点。于兴汉《中国古代蒙学教材的编选特点》（《教育史研究》2000年第1期）、李宝迪《我国古代儿童历史教材编篡的特点》（《浙江师大学报（社科版）》1990年第1期）等介绍了两汉时期具有代表性的蒙学教材，并分析了教材的类型、特点及使用情况。

李建国《汉代的童蒙识字教育》（《文史知识》1999年第2期）概括介绍了汉代童蒙识字教育的情况，认为汉代童蒙教材承前启后，并指出汉代童蒙识字教学在西汉中期前以识字写字为始，对书法和文字规范非常重视。沈元《研究》（《历史研究》1962年第3期）从西汉社会生活史的角度来分析蒙学识字教材，并对《急就篇》进行了目录学的考察。丁毅华、陈国忠《的史料价值》（《华中师范大学学报（人文版）》2001年第2期）阐述了《急就篇》的史料价值。

近年来，利用简牍资料研究汉代蒙学教育也有突出成果。张金光的《论秦汉的学吏制度》（《文史哲》1984年第1期）对秦汉字书的性质提出了新的看法，认为秦时《仓颉》、《博学》、《爰历》，两汉《急就篇》都是当时学吏识字、学书、识名物的课本，并非一般的蒙学教材。又在《论秦汉的学吏教材——睡虎地秦简为训吏教材说》（《文史哲》2003年第6期）再次加以强调秦汉字书为当时学吏者专用的启蒙教材，其内容分为识字学书教本、吏德教本、法律典章教本。而张传官《谈等秦汉字书的性质——与张金光先生商榷》（《辞书研究》2012年第3期）反驳了张金光将《急就篇》等秦汉字书视为学吏者专用启蒙教材的说法，认为从秦“三苍”到汉之《急就篇》等，都是书写范本，与当时的籀文、小篆、隶书等书体紧密相关。启蒙教材、字书、和书写范本三位一体，是社会各阶层通用的启蒙教材，而非学吏专用。

两汉私学教育研究为考察童蒙教育提供了借鉴和依据。刘良群《论汉代的私学》（《争鸣》1992年第5期）、张鹤泉《东汉时代的私学》（《史学集刊》1993年第1期）、李军《论秦汉时期的私学》（《上海社会学院学术季刊》1993年第3期）都有对两汉蒙学教育的论述。其中，张鹤泉对东汉的私学类型、招收学生的特点及师生关系等都作了阐述，是目前对汉代私学问题研究较为深入的成果。并将私学划分为蒙学教育和“明经”教育两个阶段，蒙学教育与“明经”教育并不是截然分开的，二者既有区别，又密切联系。而孙峰、肖世民《汉代私学考》（《西安联合大学学报》1999年第3期）和肖世民《论汉代学校教育》（《唐都学刊》2002年第2期）则认为汉代私学分为蒙学（书馆）—初读经书（乡塾）—专经（精舍）三个上下相互衔接的阶段。而王炳照（《中国教育通史（第二卷）》，山东教育出版社，1986年）则认为初读经书作为私学教育的基本类型尚不十分稳定，有时和“书馆”教育相联系，作为蒙学教育的深入；有时又和“精舍”教育相联系，作为专经教育的过渡或预备。可见，对初读经书阶段还存在一定的争议。

我国台湾地区近年来有关两汉蒙学的研究也取得了一些成果。台东师范学院儿童文学研究所林文宝《历代启蒙教材初探》（《台东师专学报》1983年第11期），介绍了两汉的蒙学教材。本文后经作者丰富成《历代启蒙教材初探》一书，1995年由台东师院语文教育学系出版。妙芬《作为蒙学与女教读本的：兼论其文本定位的历史变化》（《台大历史学报》2008年第41期）对两汉童蒙研究也有一定的借鉴之处。

三、总结

我国两汉童蒙教育研究的成果还有很多，难以一一举列。在前辈学人的努力下，两汉蒙学教育的研究不断拓展和深入，为后学进一步考察奠定了坚实基础，但也存在诸多不足。第一，两汉童蒙教育的整体性研究依然十分薄弱。对童蒙教育的研究还比较零散，一个明显的特征是诸多论著皆以大时代跨度的概述为主，很少做深入的断代研究，将童蒙教育与两汉的时代背景、社会经济文化的发展特征相联系进行探究的更不多见。第二，关于童蒙教育的研究多停留在对蒙学文献的探讨上，不是泛泛而谈历代蒙书就是对某单一教材进行的韵语体裁研究，但对蒙学教材的渊源，类型特征，历代的注释、续作、改编以及流传和影响等能够展示两汉童蒙文献全貌的研究并不多。

人民教育论文范文第10篇

关键词：语文活动课程；内涵；作用

随着新课改的全面推进，怎样结合语文学科的特点，培养学生学习语文的兴趣及实践能力，促进素质教育的发展，就成了探索的必要。

一、“活动课程”的理论背景

（一）“活动课程”的理论来源

十九世纪末二十世纪初形成的“活动课程”理论，有的来源于“自然教育”和“实用主义”思想，有的则来源于“活动主义”思潮。而无论哪种“活动课程”都体现出同一种教学思想，即“活动教学”的思想，活动教学的思想最早萌芽于欧洲文艺复兴时期，以维多利诺、拉伯雷和蒙田为代表的一批人文主义教育家，在对中世纪封建教育的批判中最先表述了活动教学的某些观点；他们反对摧残儿童身心发展的强制性教学，反对纯书本学习，提出应尊重儿童的个性，主张让儿童通过观察、考察、游戏和劳动等活动来理解事物，获取经验。

到了近代，活动教学的思想在以卢梭为代表的浪漫自然主义教育思潮影响下得到迅速发展。卢梭主张教育要适应儿童的自然发展，要保持儿童的自然本性，他认为“我们真正的老师是经验和感觉”；他不仅要求从现实中去找真理，而且在教学方法上，反对教条主义而着重行以求知，他说：“在任何可能的情况下，你都要从做中来教学，而且只有在做的方面没有问题时，才进行文字教

学。”\+①他的后继者裴斯泰洛齐提出“教育适应自然的原则”，福禄倍尔则主张“自我活动”。这些思想的发展极大地冲击了传统教育理论和方法，促进了欧美各国新教育运动的开展。

美国教育家杜威提出了“学校即社会”这种哲学认识和“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续和不断改组”、“从做中学”、“儿童中心”等观点，杜威认为教育“它首先是一种联合的方式，是一种共同交流经验的方式，是个人各种能力的自由发展”，\+②并在此基础上建立了一套系统的课程理论即后人通常所说的“活动课程”理论，且具有深刻的人文精神。关于活动教学所具有的人文性，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中对人的活动的本质所做的明确规定也可以作为佐证，他把人的实践活动规定为本质活动，他既不同意费尔巴哈的纯客体理解，也不同意黑格尔的纯主体的认识，而是“把他们当做人的感性活动，当做实践去理解。”\+③我们可以看出，无论“活动课程”来源于什么，其要义都只有一个，即教育应当以儿童的活动为基础，围绕儿童的活动来设计课程，重视儿童的本性与自由，体现出浓郁的人文精神。

随着1896年～1903年杜威芝加哥实验学校活动课程的开展，这种以实用主义教育哲学为基础的活动课程，在美国历时五十多年，影响深远。我国于1922年制定的《壬戌学制》中就有关于活动课程的规定，日本1947年制定的《学习指导要领》中规定日本初中开展“特别活动”，这些举措显然都受到了杜威实用主义活动课程理论的影响。

（二）新型活动课程界定

我国新型活动课程是对杜威“活动课程”理论的扬弃与创新，杜威主张为了学习，必须动手做些事。他认为“教育最根本的基础在于儿童活动的能力”\+④叶圣陶也说过“凡为教，目的在达到不需要教。”\+⑤新型活动课程吸收借鉴前人的理论精华，以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，以最新信息和学生在活动中获取的直接经验为主要内容，按照各种实践活动项目和特定活动方式组成的一种辅的课程形态。

我们把“活动”定义为一切内隐和外显的精神和肌体动作，是“外在的物质活动与内在的观念活动”的统一。\+⑥新型活动课程同学科课程相比，从内容上看，活动课程主要是学生以直接经验的形式来掌握的、融合于各项实践活动中的最新知识、技能和技巧；从师生关系来看，活动课程主要表现为学生的独立自主活动，教师则起辅导作用；从活动的空间来看，活动课程不受课堂限制，可以灵活选择，既可选择在课堂内或课堂外进行，也可以在校外社会实践活动中进行；从学生所处的状态和地位来看，活动课程表现为学生的亲自实，动手操作，手脑并用，学生始终处于动态的活动之中，居于主体地位；从活动组织形式来看，活动课程可以开展群众性活动、个别活动和小组活动。尽管在课程计划中，学科课程是主要部分，活动课程是辅助部分，但活动课程可以弥补学科课程的诸多不足，具有学科课程不可替代的功能。在学科课程的学习中，学生以学习间接经验为主，学习直接经验为辅，学科课程可以满足学生掌握间接经验的需要，却不能满足学生掌握直接经验的需要，而间接经验的学习也必须通过活动来帮助理解，从而形成能力，培养情感。同时，活动课程与学科课程又相互联系。活动课程通过学生自主活动，掌握学科课程难以包容的最新信息，同时使学科课程知识融于主动积极的活动之中，在加深理解的基础上真正变成学生的有机知识构成；育人功能上与学科课程相互补充，使学生个性全面发展的同时又能实现特色发展。

二、语文活动课程的内涵

要充分说明语文活动课程的内涵，应当从什么是“课程”和“活动课程”开始。课程论专家钟启泉老先生在《课程设计原则》一书中论述了课程设计应该以学科、学生和社会为理论基础，由此就构成现代课程的三个板块，即：理科课程、实用性课程和人文社会课程。而语文活动课程便是以学生因素和社会因素设计为主的，是一门实用性课程。活动课程又常被人们称为儿童中心课程、经验课程。目前学术界对于活课程的内涵的理解尚未达成共识，可以说是见仁见智、众说纷纭。《九年义务教育活动课程指导纲要(讨论稿)》中对活动课程内涵的论述为：活动课程是指在学科课程以外，学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动方式，综合运用所学的知识，开展以学生为主体，以实践性、自主性、创造性、趣味性以及非学科性为主要特征的多种活动内容的课程。

三、语文活动课程的作用

语文活动课程在语文教学中具有重要的作用，是走向素质教育的桥梁。

（一）语文作为一门基础学科，决不是简单的起传授知识的作用，更应当承担起素质教育的任务。“现代课程论力求把理论框架放在一个三角形上，三角形的中心为人的素质。在这个理论框架下，语文才可以改变单一的课程结构，设立必修课、选修课、活动课三个板块。这样才真正有利于学生能力的培养，个性的发展，适应社会主义市场经济建设的需要。”\+⑦而语文课外活动是对学生进行素质教育的一条有效的途径。一堂好的语文活动课，最终实现的教学目标不是单一的，而往往是多种语文能力的综合实现，甚至是多学科的综合运用。而且在实施的过程中，教学目标是具有开放性，决不是仅限于语文科内。

（二）语文活动课有助于语文知识技能的形成和系统化。学生语文知识技能的形成，不仅需要有较高的认识能力、阅读能力，还要有广阔的知识面，具有较好的智力品质和非智力品质，而这些素质的培养，可以通过语文课外活动来进一步完成。语文活动课决不是教师的讲解课，而是学生对语文知识的实际操作。在活动中学生必须运用课内所掌握的语文知识，获得对语文知识的直接经验，从而进一步深化对语文知识的理解，在熟练的基础上高度迁移，形成语文能力。语文活动课课题的确定、内容的选择、形式的安排、方法的采用，都要经过形象生动的感知性活动上升到理性活动，所以在活动中有助于使学生的知识技能系统化、完整化。

（三）语文活动课能做到把思想性寓于知识性之中，用趣味性带动知识性，使知识活灵活现，更好地把语文教学的审美和人文因素挖掘出来。比如在诗歌和散文的教学中，为了让学生充分感受诗歌的意境之美，可以开展配乐的朗诵比赛。

（四）语文活动课有利于因材施教原则的实施。课堂教学的一个明显的弊病就是不针对每一个学生的个别情况进行教学。学生在个体上存在着差异，每个学生的兴趣所指向的对象是各不相同的，而多样的语文活动课正可以提供给他们一个选择的机会，发挥自己的个性特长。教师也可以针对不同学生的个性以及知识能力缺陷有目的地加以锻炼。学生可能在 “听”“说”方面的能力较差，那在语文活动课中通过教师的诱导鼓励他参加演讲比赛，使学生在语文的缺陷方面得到锻炼和补充。

（五）语文活动课有助于促进学生思维的多样化，培养学生的创新思维。语文活动课程是培养学生“创新”思维能力的极佳途径。语文活动课以课堂为阵地，但也可以走出课堂，如参观人文景观、检查城镇标牌规范用字情况、了解民风习俗等等。而活动课程的这种与生活贴近性的特征，有利于学生创新思维的培养。

（六）语文活动课有助于培养学生健康的心理。在教与学的关系中，长期以来比较强调教师对学生的指导作用，忽视了学生在学习和自我教育中的主体作用。近年来学生的主体作用已经得到了较大的重视。在现代的建构主义理论中就非常强调利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性。在语文活动课中不但要求学生在协作和会话中完成任务，而且特别强调满足学生个性心理需要，充分发挥他们的特长，从而使学生的非智力因素也得到培养。

伴随着素质教育的不断推进，语文教学改革的层层深入，通过语文活动课这座桥梁，将使语文教学走向生活这片广阔的天地，使语文教学走向素质教育的广阔天地。

［注释］

①滕大春.卢梭教育思想述评［M］.北京.人民教育出版社1984年版，第117页

②赵祥麟、王承绪编译.杜威教育论著选.上海.华东师范大学出版社，1981年版，第163页

③选集编委会.马克思恩格斯选集.马克思恩格斯选集.北京.人民文学出版社.第1卷第18页.第2卷第118一119页

④赵祥麟、王承绪编译.杜威教育论著选.上海.华东师范大学出版社，1981年版，第189页

⑤叶圣陶.叶圣陶语文教育论文集（上、下册）［M］.北京.教育科学出版社，1980年版第717页

⑥王升.主体参与型教学探索［M］.北京.教育科学出版社.第15页

⑦陈钟墚・中学语文教育参考・西安：陕西师范大学杂志社1994年第8-9期16页8

［参考文献］

［1］滕大春.卢梭教育思想述评［M］.北京.人民教育出版社，1984年版

［2］赵祥麟、王承绪编译.杜威教育论著选.上海.华东师范大学出版社，1981年版

［3］叶圣陶.叶圣陶语文教育论文集（上、下册）［M］.北京.教育科学出版社，1980年版

［4］王升.主体参与型教学探索［M］.北京.教育科学出版社

［5］陈钟墚・中学语文教育参考・西安：陕西师范大学杂志社1994年第8-9期