媒介素养教育范文
时间：2023-08-10 16:33:20
媒介素养教育范文第1篇
理解视觉素养与媒介素养，要从一个初始问题开始：今天人们如何获得信息？仔细考察这个问题，不难得出两点结论：一是今天人们通过视觉获得信息的比重越来越大；二是今天人们越来越多地依靠媒介的支持而获得信息。也就是说，在当今时代影响人们接受信息的重要相关因素中，视觉化的表征形式和传播媒介的支撑作用非常突出。因此，视觉文化与媒介素养的提出，是当代教育发展针对时代变化的必然考量。
一、读图时代来临，视觉素养成为基本素养
视觉素养是对视觉信息的解读、应用、创作和交流的能力。视觉在人类的感觉器官中的重要性不言而喻，通过科学实验，科学家得出结论：在人们所接受的全部信息中，高达83%的比例是通过视觉感官而获得的。读图时代的来临，会使得这个比例得到更大的提升。
阿尔文•托夫勒在未来学著作《第三次浪潮》中指出：人类社会正在孕育三种文盲；文字文化文盲，计算机文化文盲和视觉文化文盲。而后两种文盲是工业化社会，尤其是后工业化社会不断制造产生的。文字文化文盲在经历长期的大众教育和扫盲运动之后已经大为减少，计算机文化文盲随着信息技术应用的普及也愈见减少，但视觉文化文盲的问题则复杂得多。对前两种“文盲”的判断显而易见：文盲为不识字者，不能够通过阅读获取知识信息；计算机文化文盲为不会用计算机者，不能够通过计算机的应用获取和处理知识信息。可是，只要视力正常者，对于借助图形传达信息的视觉文化，谁都能够看懂点什么，尽管“看懂多少”的层次差异也许很大。对于视觉文化文盲，人们甚至没有意识到它的存在，更难以清醒地认识到这种存在的广泛而严重的程度和潜在而深刻的负面影响。
联合国教科文组织国际教育发展委员会1972年发表《学会生存――世界教育发展的今天和明天》，指出：“通过图象进行交流，已经发展到空前的规模。今天，图象，无论作为知识的媒介物，或者作为娱乐，或者作为科学研究的工具，在文化经验的各个阶段上，都表现了出来。”1989年11月，联合国教科文组织又在北京召开了“面向21世纪教育国际研讨会”，发表了《学会关心：21世纪的教育》，强调教育要有创造性的革新精神面向新世纪。《学会生存》和《学会关心：21世纪的教育》这两份重要文献的发表，被称之为世界教育史上的新的里程碑，为教育的现代化指明了方向。
正是读图时代的来临，对人们的视觉素养提出更高要求。时代的发展，已经势不可挡地将视觉文化教育置于大众教育的必修内容之中，这应当引起人们足够的关注、研究和行动。视觉素养成为信息时代的大众基本素养。视觉素养教育成为必须关注的国民教育问题，在国内外日益得到重视并付诸于实践探索。
二、媒介环境普及，媒介教育应运而生
视觉素养教育在媒介时代被赋予了新的更加丰富的内涵，与媒介素养教育产生了不可分割的关联。媒介素养是指在媒介作用下的观看、理解与应用的能力。
信息的承载与传播离不开媒介，信息与媒介共生共长。随着现代传媒技术的迅速发展，媒介对生活的渗透达到无孔不入的境地。加拿大著名传播学家麦克鲁汉的名言得到证实与认可：媒介即讯息。媒体是人体的延伸。
日益普及的媒介环境给人们带来丰富信息、通讯便利与新鲜娱乐的同时，也使人们面临着前所未有的困惑和烦扰。
考察“观看之道”，我们可以认识到：人类的观看需要一定条件的支持，而且有很多的局限。比如，人的视觉感官的生理特点局限了观看的视野、距离，人的时空局限也决定了人并不总能亲临现场身临其境地“直接观看”。因此，借助于他人眼睛和借助于媒体辅助的“间接观看”就成为观看的常态。随着传播媒介与传播技术的发展，人们通过“间接观看”而获取信息的比例远远大于通过“直接观看”获取的信息。信息传播者的立场观点和传播媒介对信息的影响等问题日益引起关注，成为新的研究领域。
借助于他人的眼睛和借助于媒体辅助的“间接观看”成为大众观看的常态。他人的眼睛、媒介工具和传播媒体等因素对人们的观看会产生哪些影响？请比较图1中几幅反映不同摄影师风采的照片，尝试解析与思考：摄影师、照相机与影像作品之间有什么关联？摄影师如何决定影像作品的创作制作？我们不难理解：摄影师在使用特定工具的观看状态下，发生了拍摄行为，进行了他的自我言说，完成了影像作品的制作。但现在我们需要更深入一步地探讨：摄影师、照相机与影像作品如何影响大众读者的观看？如此“间接观看”的效果与读者身临其境“直接观看”的效果有何不同？
如上解析与思考训练，会启迪人们从一个新颖的视角发现一个极其广阔而有趣的研究空间：这是一个视觉素养与媒介素养交集的空间。“看”，本身是个不简单的问题，加上媒介因素的影响，变得更加纷纭复杂。探究观看与媒介之间关系的名词不断出现：如图像素养、屏幕教育、影视素养、视听传播、媒介批评等，既从不同的侧面描述了媒介技术的演进更新，也从不同角度表现出人们对媒介认识的不断拓展。这些和媒介相关的素养都可归纳为媒介素养的范畴，媒介素养的概念发展成一种多含义、多角度和多层面的概念。媒介素养作为一种文化修养与知识技能自有其自身的价值。媒介素养教育应运而生，成为一门有关生产和制作媒介信息的知识教育、一种对媒介信息保持批判意识和追问精神的学问探究、一项关注于提升年轻人媒介修养与能力的综合素质培养。
三、与时俱进的媒介素养教育
媒介素养是媒介时代对人提出的新的文化素质要求。
有必要理解媒介与媒体的区别。媒介与媒体在英文中用的是同一个词“medium（复数media）”。1943年美国图书馆协会的《战后公共图书馆的准则》一书中首次使用medium作为术语，特指信息传播过程中从传播者到接受者之间携带和传递信息的一切形式的物质工具。medium的复数形式media现在已成为各种传播工具的总称，如印刷品(书刊、杂志、报纸)、电影、电视、广播、计算机和计算机网络等均属于媒体。
但在中文中，媒体与媒介是有词义差别的。
准确地说，媒体有两个含义：一是指承载与传播信息的载体，是一种物质实体和结构样式，如印刷品(书刊、杂志、报纸)、电影、电视、广播、计算机等，有形体、有重量、有尺寸，可移动、可保存、可毁坏。二是指传播信息的机构和单位，如杂志社、报社、电影公司、电视台、广播站等。
媒介则指的是印刷、电子或数字等传播工具或手段与人之间的关系，即媒体与人之间的关系。关注媒体传播对接受者影响的研究称为媒介研究。关注媒体本身属性的研究称为媒体研究。二者虽紧密相关，侧重点却不相同。
“媒介”一词，最早见于《旧唐书•张行成传》：“观古今用人，必因媒介。”在这里，“媒介”是指使双方发生关系的人或事物。其中，“媒”字，在先秦时期是指媒人，后引申为事物发生的诱因。而“介”字，则是指居于两者之间的中介体或工具。
媒介素养则是一个现代概念，指面对各种媒介信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评价能力、创造能力。比较一下媒介素养与视觉素养的概念区别：视觉素养是对视觉信息的解读、应用、创作和交流的能力，是更广义的观看与理解的能力；而媒介素养是指在媒介作用下的观看、理解与应用的能力。为什么进行视觉素养与媒介素养的研究？因为当今媒介成为人们获取信息的主要途径。媒介时代的来临对人提出新的文化素质要求。对于视觉文化的创造者，媒介素养就更为重要。理解不同的媒介符号有不同的表达功能，就能够更恰当地运用好各种媒介。抽象符号不具备和它所代表东西的相似性，这是它的劣势；但它也有另一面，正因为它抽象，它可以代表同类的所有东西。具象符号可以穿越所有文字的局限，但它的局限性是它不能代表同类的所有东西，它会限定你的想象力。所以，当我们研究视觉文化的时候，不能觉得视觉文化力量大无边就排斥文字文化，研究它是为了更好地了解它，从而使我们的文化资源建设得更好。
视觉素养不仅仅是凭“看”来提高，也需要通过知识、兴趣与技术才能提高。比如一幅画，只有了解它由什么人在什么背景下创作的，才能更好地解读它。透过镜头，看见内涵，是需要条件的。当我们在观看的时候，我们不得不关注观看的条件与局限：我们并不总能亲临现场观看；常需要借助他人眼睛观看；我们也常需要借助媒体辅助观看。所以，视觉素养和媒介素养都是需要后天培养的文化素质。
随着科学技术的发展，人类文化世界的信息载体样式是不断演变的，传播形式也不断地变革，因此，媒介文化与媒介素养的内涵是动态的，媒介素养教育的内容与方法因而也是与时俱进的。我们把媒介素养划分为几个层次，画成一个金字塔形的结构图。在底层的，是对媒介信息的选择和解读能力。中层是批判和应用能力。最高层才是创造能力。媒介信息的选择和解读能力是一般受众都需要具备的。对媒介信息的批判和应用能力则是重要的核心的能力，这个能力为后来进一步的媒介信息的创造奠定基础。而媒介信息创造能力则是教育者的专业能力。作为教育者，像一般受众一样接受信息是不够的，我们还需要创造，媒介素养对我们的要求会更高。你的理解深刻了，创作出来的作品才能深刻地感染受众，感染学生。
媒介素养教育范文第2篇
【关键词】媒介素养教育 传播效果 传播者 受众
一、媒介素养及媒介素养教育
媒介素养教育是在大众传媒快速发展的今天,针对大众媒体对人的影响而提出的一种教育思想和教育方法。它以培养人的媒介素养为核心,即使人们具备正确使用媒介和有效利用媒介的能力,并建立获得正确媒体信息、信息产生的意义和独立判断信息价值的知识结构①。媒介素养教育源于欧美国家并得到欧美各国普遍重视,在亚太地区媒介素养教育也开始引起媒体工作者与教育学者的关注。
媒介素养则是指现代社会中的一般公众对传播媒介及其传播信息的认知、解读、评判和利用的整体素养及实际能力,是大众对传播媒介所从事的信息传播这一社会现象的基本诉求及基本看法,实际上反映了社会个人和社会传播机制之间的一种互动关系②。在媒介发达的信息时代,人们只有通过媒介与社会进行合理而有效的沟通和互动,才能更好地维持自身的生存与发展。
二、媒介素养教育的意义
(一)对传播者而言
国家广电总局黄勇曾表示,“媒介素养教育包括对传播者和受众两方面的教育。他认为,传播人才和媒介从业人员的素养最终会影响受众的价值取向和社会取向,因此,加强传播者的媒介素养教育尤为重要”。从整个传播活动的流程看,加强对新闻传播者的媒介素养教育可以起到正本清源的作用,提升他们的媒介素养是我国新闻传播教育和大众传播活动的必然趋势和内在要求。媒介素养教育有助于在以下几方面提升传播者的素质。
1、提升新闻传播者的业务素质
新闻传播者的业务素质是一支新闻队伍社会影响力和战斗力的保障。通过对传播人员进行系统的媒介素养教育,提高他们的新闻采访、写作、编辑、策划等基本业务技能,包括如何敏锐地抓住有意义的新闻选题、如何进行深入采访、如何将素材加工成新闻作品、如何做出有吸引力的标题、如何组织策划栏目或节目、如何配置评论、如何整合资源等等,这些都是新闻传播者的基本功。该类素质检验新闻传播者的新闻专业知识储备。从目前我国从事新闻行业的人员的初始专业的调查情况来看,新闻队伍学科背景构成广泛。据统计,到2005年1月底,新闻专业占30.60%,其他文科专业占56.20%,外语专业占4.70%,理工农医专业占7.80%③。从中我们可以看出新闻专业仅占了30.60%,其余那些非新闻专业的新闻从业者尽管丰富了我国新闻传播者的构成结构,但是他们却可能在从事传播活动中由于没有接受过严格而系统的新闻专业培训,缺乏必要的新闻传播理论知识而导致新闻业务处在初级阶段无法突破。新闻传媒业是一个知识和技术密集型行业,要想在这一行业中做出成绩,必须有扎实的专业理论基础和广博的知识储备。鉴于此,在对新闻传播者的职业教育实践中,应该将专业教育与公共教育相结合。媒介素养教育正是提高新闻传播者业务素质的良好途径。
2、提高新闻传播者的媒介理性认识
作为新闻传播者,提高自身对媒介的理性认识至关重要。因为,媒介素养教育的重要目标之一,就是要使受众形成对大众媒体的正确认识,即能较为完整和客观地评价媒介的性质、功能和局限。然而,在实现受众对媒介的正确认识之前,新闻传播者必须首先了解媒介在社会政治、经济、文化中的重要作用。这样,新闻传播者才会对媒介信息的真实性问题保持谨慎,理性地辨别信息的意义,辨别媒体真实和客观真实,对媒介的社会控制问题保持客观态度,从而对参与媒介发展进程采取积极态度。
“杨丽娟事件”、“艳照门事件”都暴露出我国新闻媒体的一些缺陷,媒体工作者媒介素养方面存在着不足。在“艳照门”事件的报道中,少数媒体过分追求“眼球经济”,开专题、续追踪、发评论、配图片,把原本只是娱乐头条的新闻硬是做成了社会热点。
3、加强新闻传播者的职业道德素养
在培养和加强全民媒介素养教育的过程中,对新闻传播者的媒介素养教育最关键最重要。媒介素养教育不应只局限于教会新闻传播者如何更好地采、写、编、评,如何更有效地取得预期传播效果,而应当通过媒介素养教育的渗透努力使新闻传播者担当起倡导社会公德,维护社会正气的职责,通过新闻传播者引领社会道德风尚。
(二)对受众而言
今天无论我们走到哪里,都摆脱不了媒介,就像摆脱不了空气一样。通过媒介素养教育,可以提高受众正确使用媒介和抵御媒介不良影响的能力。具体而言,媒介素养教育能从以下几个方面来强化受众接收信息的能力。
1、媒介素养教育可以培养受众分析新闻的能力
我国媒介素养研究者张开从提升公民个人素质的角度分析指出,媒介素养教育“使人们具备正确使用媒介和有效利用媒介的能力,建立获得正确媒介信息、媒介信息产生的意义和独立判断信息价值的知识结构”。
当受众掌握了基本的媒介知识,懂得了基本的媒体运作程序时,他们才能有效把握新闻传播的信息。例如,通过媒介素养的教育我们可以让受众了解有关“拟态环境”的说法,引导受众在接受信息的同时不妨再深入思考为何大众媒体要选择这一新闻事件而非另一事件加以报道,是新闻政策不允许吗,该报道是否是客观的等等一些相关的问题,减少盲从盲信出现的机率。其次,媒介素养的培养使受众了解媒介信息编写的基本方法、格式等知识,方便受众有效捕捉所需信息,减少阅读不必要信息的时间。假使受众对报纸排版技巧有一定的了解,那么他便能够很迅速地找到最重要的消息而省去那些注意力被广告占据的时间;假使受众了解有关新闻消息的写作格式,懂得“倒金字塔”结构,他便可以很快将注意力定位在消息的主要内容部分。因为具备了基本的媒介素养的受众都有这个能力找到自己需要的,避免对自身无用的信息。因此对受众进行媒介素养教育能够帮助受众摆脱在新闻传播活动中被动的地位,增强受众的主动性。
2、媒介素养教育能够增强受众理解当代文化的能力,增强受众选择积极媒介信息的能力
传播学者德弗勒告诉我们,新闻媒体提供给公众的不是世界的本来面目,而是新闻媒介的议程――是对世界上发生的事情有选择的报道。这就是“议程设置”④。大众传媒能够人为地安排议程,确定什么是重点,什么是非重点。媒体并不是单纯地反映现实世界,媒体呈现给受众的不是现实世界的本身,是经过少数人制作而成的媒介信息环境,它或多或少地含有制作者的观点、自身的意识形态和价值观,它深深地影响受众的意识形态和价值取向。信息是通过各媒体特定的语言和美学形式表达出来的,所以受众只有懂得媒体的语言体系才能提高对传播内容的鉴赏能力和取舍能力。
当前,我国大众传媒在市场化运作的过程中,媒介社会责任与经济效益之间出现了一定的失衡。有些媒介单纯以商业的角度介入社会,缺乏必要的社会责任感;而受众在接受信息的过程中,由于缺乏一定的媒介常识,对媒介所传递的信息没有进行过滤。有的受众甚至将感性的娱乐文化当作精神养料加以吸收。因此,加强受众的媒介素养教育,帮助受众选择积极的媒介信息显得尤为重要。
三、媒介素养教育对于传受双方沟通的意义
传播活动要顺利完成,首先传受双方要能够有效沟通。因此,单是传播者一方具备很好的媒介素养还不够,受传者这方应该具备领悟传者用意的基本素养,只有在两方都具备恰当的能力之后,传播活动才能取得预期的效果而不至于产生沟通上的障碍。因此,媒介素养的培养,一方面提升媒介人员的编码素养,另一方面提升受众的解码素养,从而使两者在信息的传受中能相互沟通,彼此理解。从传播学的角度来看,传播效果依其发生的逻辑顺序或表现阶段分为三个层面:外部信息作用于人们知觉的记忆系统,引起人们知识量的增加和知识构成的变化,属于认知层面上的效果;作用于人们的观念或价值体系而引起情绪或感情的变化,属于心理和态度层面上的效果;这些变化通过人们的言行表现出来,即成为行动层面上的效果⑤。媒介素养培养目的就在于,使受众面对各种媒介形式、遇到各种信息时,能在认知层面上有所递进,能在心理层面上形成正确的世界观、人生观和价值观,还能在行动层面上做出促进社会进步的表现。
传播效果是传播活动的目的和价值所在,又是评价传播者、评价传播媒体业绩的重要依据。李普曼在《舆论学》中提出了“身外世界与脑海图景”,他认为身外世界广阔而纷繁,对于大多数人来讲是“不可触、不可见、不可思议”的,脑海图景不是真实的外部世界的图像,而是媒介在人的头脑中形成的一个映像,与真正的现实世界是有差异的。因此可以说,好的传播效果实际上就是让受众脑海中的图景最大限度地接近于真实的现实世界。这里也存在一个沟通的过程,只有当双方都具备了关于媒介的知识,这个差距才有可能最小化。■
参考文献
①宋小卫,《西方学者论媒介素养教育》,《国际新闻界》,2000.4
②王希华、林爱兵,《数字时代编辑的传播理念与媒介素养》[J].《中国出版》,2004.1
③许南欣,《传媒人才市场行情大放送》[J].《青年记者》,2006.2
④李彬:《传播学引论》[M].新华出版社,235页
⑤郭庆光:《传播学教程》[M].中国人民大学出版社,1999年,188页
(作者:均为天津师范大学新闻传播学院08级硕士研究生)
媒介素养教育范文第3篇
关键词:学习型社会;媒介素养;终身学习
媒介素养教育是20世纪下半叶在欧美等地区逐渐兴起的教学科目，在英国、加拿大、澳大利亚等国产生了较大的影响，发展至今已有80多年的历史，无论理论层面还是实践过程形成了相对完整的体系和教学领域。它以媒介素养为核心，旨在提高人们正确使用媒介和有效利用媒介的能力，使人们能够理解媒介语言并独立判断其价值。
一、媒介素养教育的目的及价值取向
媒介素养的形成和发展从历史来看取决于社会的需求，但从人类社会的发展历程和哲学角度而言，媒介素养教育有其特有的教育目的和价值取向，这是媒介素养教育的立足点和原点，也是我们认知媒介素养教育的开始。从整个社会层面来看，媒介素养教育的目标是使人们学会生存，适应各种媒介环境，成为社会化的人，这是从社会学和传播学理论方面的定位。从我国学校教育体系来看，媒介素养教育的目标是提高学习者利用媒介进行自我学习、自我教育的能力，为成为终身学习者做好准备，这是从教育学的角度的定位。如何才能让学生有导向性的自主思考学习知识?这就需要提高学生的媒介素养，扎实推进学校媒介素养教育。媒介素养教育要确立社会性价值，关注媒介对于整个社会价值体系的导向作用。个体通过媒介积极参与社会价值体系的建设和宣传，引导正确的媒介舆论方向。媒体承担着社会文化的传播和传承，引导正确的舆论导向和文化的发展方向，形成正确的媒介文化有利于充分发挥媒介对于社会文化传播的有效价值。特别是以互联网为核心的多媒体开放式媒介环境，需要宣传和倡导良好的媒介文化环境。
二、媒介素养教育的内容及其实施策略
媒介素养教育的重点在于施教的内容以及如何实施，这是一项系统又复杂的部分，国内学者卜卫对媒介素养教育内容也进行了研究并概括为四点:“媒介特质、媒介信息特质、媒介生态与组织和受众对自己接触行为的管理和分析”。①
(一)媒介认知
认识媒介的性质和功能，使其成为在学习型社会中有效的工具和方法，这是媒介素养教育最基础的内容。主要包括媒介的属性、特征、功能基本常识，目的是人们接触媒介，利用媒介。也是媒介素养中比较欠缺的部分，大多数学校和相关机构虽然实施了以信息技术为主的媒介素养教育，但主要还是一些信息技术为主的教学。所以在媒介素养教育内容中有意识引导学生了解各种媒介的运行机制，了解媒介的性质和特点，以便于准确判断。
(二)媒介批判
媒介代表着各种不同的角度，通过对信息的解码编码向我们传达立场和观点，也为我们构造和形成了一种媒介范围内的间接性社会，我们在潜移默化中或多或少地接受着这样的立场和观点，这也容易形成对媒介的盲从和屈服。因为众多的媒介信息中，存在大量的虚假信息，混淆视听，个体只有通过对信息独立的加工和判断，才能确定信息真伪，所以媒介素养教育必须培养个体对媒介信息的思辨和分析能力，即人们在媒介强势下独立思考的能力。
(三)媒介生态组织
对于受众而言，最为主要的就是接受和传播信息，如果我们了解了媒介的运行机制和生态环境，将会更有效进行信息的加工和操作，所以受众应该知道谁在传播?谁生产文本?谁主宰了媒介节目的菜单?电视、广告或者报纸上的节目与信息是谁的看法、外国新闻与中国新闻的比较，电视台的广告收入等等。受中国传统文化的影响人们对媒介比较信赖，无论是报纸、电视，还是现今的互联网，受众处于被支配的地位，各种媒介所传播的信息铺天盖地、良莠不齐，对媒介信息不加批判的接受已经不能满足人们对信息的需求，需要人们积极主动的认识媒介提高媒介素养。
(四)媒介道德
媒介本身无好坏，关键在于人的媒介道德水平的高低，我们要提高对不良媒介信息的免疫力和对不同价值信息选择的能力，培养负有责任的传播行为，形成规范化的传播行为，养成符合道德规范的媒介传播。媒介素养教育成败与否关乎社会发展，更影响个人的成长。目前我国媒介素养教育实践缺乏具有指导性的理论，教育目的不明确，且受制于传统教育思想，没有系统化的实施策略和方法。因此形成学校、家庭、政府、媒体等各种社会力量广泛参与的媒介素养教育，从而保证为学习型社会的创建提供条件，整合学校、家庭、社会三方的资源，形成有机整体，为人们营造出良好的媒介素养教育环境。媒介素养教育的研究会随着新媒介新技术的出现而不断深入。目前而言，以计算机互联网为核心的新型媒介技术对整个社会产生了很大影响，所以媒介素养教育的研究不能只限于学校教育，家庭和社会同样可以实施媒介素养教育，而目前对这些方面的研究还较少，本文中虽然也提到家庭媒介素养教育，但还缺乏可操作性的指导，缺少实证研究，后续研究还需要深入。
参考文献:
［1］张志安、沈国鳞．媒介素养:一个亟待重视的全民教育课题［J］．新闻记者，2004年第5期:34－36．
［2］汤书昆、孙文彬．中国媒介素养教育研究述评［J］．浙江传媒学院学报，2009年第2期．
［3］大卫•帕众翰．英国的媒介素养教育:超越保护主义［J］．新闻与传播研究，2000年第2期:56－57．
媒介素养教育范文第4篇
在媒体追捧娱乐化过程中,公众也在拷问着媒体的职业道德和社会责任感,甚至有人指责媒体正是娱乐低俗跟风的罪魁祸首。媒体职业道德和职业精神的缺失确实是商业时代媒体的痼疾,但简单归责于媒体对于防止此类的发生没有太大意义。笔者认为,怎样能使媒体自身获得一种自然而又良性的发展，而非人为在电视产业发展的局部动刀。“限娱令”的出台从另一侧面恰恰揭示了我国媒介素养教育的严重缺位,面向传者和受众的媒介素养教育亟待重视。
所谓媒介素养,是指“人们对各种媒介信息的解读和批判能力以及使用媒介信息为个人生活、社会发展所用的能力”。媒介素养教育,就是指导受教育者正确理解、建设性地享用大众传播资源的教育,通过这种教育,培养他们健康的媒介批评能力,使其能够充分利用媒介资源完善自我,参与社会发展。媒介素养教育起源于上世纪30年代的英国和丹麦。英国学者ER·利维斯和他的学生丹尼斯·桑普森认为,新兴的大众传媒在商业动机的刺激下所普及的流行文化,往往推销一种“低水平的满足”,这种低水平的满足将误导社会成员的精神追求,尤其会对青少年的成长产生各种负面的影响。因此,教育界应以系统化的课程或训练,培养青少年的媒介批判意识,使其能够辨别和抵御大众传媒的不良影响。
一般认为,媒介素养教育的对象是全社会公民,其中包括传播者和受众两个方面。对受众的媒介素养教育主要包括三个层次:一是要使受众了解不同媒介形式的特征和信息制作过程,能够自觉掌握个人接触媒介的量和度,清醒地认识媒介带来的“”和“满足”;二是要让受众批判性地解读媒介信息,诸如媒介对现实的再现、媒介的商业性与价值观;三是能够有效地使用媒介,充分利用媒介完善自己。而对媒介传播者而言,不仅要重视以上三方面的教育,更需强调媒体职业精神、媒体职业道德教育。
媒体职业精神和媒体职业道德是媒体从业人员媒介素养的核心,也是其区别于一般受众媒介素养的特殊构成。所谓“媒体职业精神”,是指媒体从业人员在工作中必须具有的理想、信念、精神境界和职业品格。它包括对媒体传媒职业责任和职业使命的认识与理解,也包括对媒体工作者职业观念、职业态度、职业情感、职业作风的认识与理解。媒体职业道德是以媒体职业责任为核心的一个综合价值体系,是媒体传媒及其从业者在媒体传播活动中应当遵循的行为和道德规范。因此可以说,媒体从业者在其职业活动中所表现出来的关于媒体传播的一系列职业观念、职业态度、职业情感、职业作风等道德现象,正是媒体职业精神的一种外在表现。可见,媒体职业精神和媒体职业道德具有共同的精神内核,而这个精神内核就是对社会负责而非对个人或小团体负责的职业态度。
媒体人浮躁肤浅，疏于学习；媒体内容粗制滥造，缺乏创新；媒体机制以收视率为导向。结果是电视媒体无所适从、无所作为，将社会责任抛到一边。现在的电视台，从制片人到一般编导普遍急功近利、目光短浅，面对完成节目的压力和频繁改版，疲于奔命应付任务，再也没有时间，也没有心情学习对节目长远发展有所裨益的知识。当电视人没有经验积累和思想沉淀，制作的节目必然是粗疏低俗。这也就进一步导致了媒体内容的粗制滥造，缺乏创新。现在大多数电视台的节目，尤其是综艺节目盲目克隆，胡乱跟风，哪家电视台的节目火热，就亦步亦趋地复制。当克隆成为了习惯，抄袭成为了风尚，电视台的版面基本上一年小，三年全颠覆。随着越来越多的电视台定位错乱，播出内容大同小异的节目，电视界必然出现恶性竞争，“三俗”就在所难免了。
媒介素养教育范文第5篇
[关键词] 媒介素养教育； 家庭媒介素养教育； 本土化
[中图分类号] G459[文献标志码] A
[作者简介] 卢锋（1974—），男，广东高州人。副教授，博士，主要从事媒介素养教育和数字影视研究。E-mail：。
一、引 言
本土化是一个使用非常广泛的术语。尽管各学科领域关于本土化的表述常常会有不同，但总的说来都是“因为一个国家或地区的知识分子对学术界占主导地位的外国学术范式不满而作出的一种反应”。[1]本土化运动的倡导者十分注重文化的民族性，强调不同的文化传统之间不能简单替代。[2]多年来，社会学、教育学、传播学、心理学等各学科领域积极开展本土化研究，或借鉴国外理论，或弘扬本国传统，或开展本土实践，取得了丰硕的成果。本文所说媒介素养教育的本土化，是指作为一种教育实践活动的媒介素养教育，对西方媒介素养教育的合理成分进行改造，使其融入中国文化并成为中国本土媒介素养教育一部分的过程。
媒介素养教育的理念和思想自20世纪90年代末传入中国以来，经过众多研究者的关注、推广、参与和投入，现今已成为了一个多层次、跨专业、交叉学科的学术热点。[3]随着对媒介素养教育重要性和紧迫性认识的逐渐深入，研究者们从中国社会的现实出发，针对青少年、大学生、成年人等不同群体，探究在中国实施媒介素养教育的模式和方法。人们常说的学校教育、社会教育和家庭教育，已经成为了媒介素养教育实践的三大主体。
尽管从国外的经验来看，将媒介素养教育落实到学校层面是一个良好的途径，但由于种种原因，我国媒介素养教育仍然未能达到在各级各类学校全面系统开展的状态，学校媒介素养教育的全面推进并不顺利。从全国范围看，在高校中，通常是只有一些开办新闻学、传播学相关专业的学校开设了媒介素养教育课程；而在中小学，则只有少数一些与科研院所等有合作科研项目的学校开设了相关课程。
一方面是学术研究的“满腔热情”，另一方面却是学校实践的“不冷不热”，我国的媒介素养教育开始向家庭教育和社会教育领域寻求新的突破。
二、媒介素养教育本土化研究现状
开展媒介素养教育的本土化研究，首先要厘清本土化与全球化、现代化的关系。全球化与本土化是一对辩证统一的范畴，两者之间没有根本的矛盾可言。首先，全球化要以本土文化的多样性为基础，并在一定程度上指导和促进了本土化的发展；其次，本土化是对全球化的回应，它的发展也有利于推进全球化的进程。
从社会学、教育学和传播学等学科的本土化经验中可以看出，各学科都不约而同地从本土实践问题出发，强调理论体系、学术队伍和方法论的建构。同样，其他国家地区的媒介素养教育也都从各自的媒介环境、媒介政策、教育体制出发，注重与本土问题和媒介素养教育传统的结合。如加拿大的媒介素养教育主要是为了保护本国文化免受美国文化的入侵；英国的媒介素养教育是为了保护本国文化传统，使国民远离大众媒体的“低水平满足”；作为电影的诞生地，法国的媒介素养教育与电影有着密切的关系；日本、中国台湾则期望通过提高青少年的媒介素养，解决因电视媒体暴力、色情等所引发的青少年恶性犯罪频发等社会问题。这些国家、地区的媒介素养教育发展经验启示我们，努力形成政府、学者、媒体机构、民间团体、学校、家长等全面参与的局面，是媒介素养教育成功开展的重要基础。
通过对中国的媒介素养教育发展历程的分析，可以看出，我国媒介素养教育本土化经历了本土吸纳、本土生成、批判反思三个阶段，正在朝着推陈出新的目标努力前进。①我国媒介素养教育本土化的基本范式与教育学理论发展的基本“范式”是相近的，即从“翻译”、“介绍”发展为“述评”、“编撰”、“自编”等一系列的消化吸收，并随着吸收对象的更替而多次循环。如果详细对这一过程进行考察，我们可以看到这样的基本理念：媒介素养教育本土化的基本假设是将国外具有普遍意义的、能反映媒介素养教育基本规律的成果引入我国，如加拿大媒介素养教育组织主席约翰·庞吉特（John Pungente）提出的“媒介素养教育的十大目标”、“媒介素养教育的理念”、联合国教科文组织及欧洲议会媒介素养教育问题咨询顾问莱恩·马斯特曼（Len Masterman）提出的“媒介素养教育的十八项原则”等。
从2004年开始，对媒介素养教育实践的关注更是成为媒介素养教育本土化研究的一个重要源泉。在对西方媒介素养教育理论和我国的实际相结合的问题进行探讨的基础上，研究者也开始了对媒介素养教育深度本土化的反思，他们试图构建中国媒介素养教育本土化体系，思考媒介素养教育的方法、路径、学校媒介素养教育、课程模型的建构等问题。
中国媒介素养教育本土化包括两个层次的内容：其一是“媒介素养教育理论的本土化”。这一层次又包括两个过程，一是运用媒介素养教育理论的框架分析解决我国的实际问题，如媒介素养教育理念与德育、信息素质教育的结合；二是在媒介素养教育研究中根据我国媒介素养教育发展的现实状况，确立媒介素养教育的基本体系与框架。
其二是“媒介素养教育实践的本土化”。媒介素养教育的实践本土化也表现为两个方面，一是西方媒介素养教育在我国的推广与运用，如联合国教科文组织儿童基金会在中国推动的媒介素养教育项目；二是我国课程改革中对媒介素养教育的实践。例如黑芝麻胡同小学从校本课程的开发建设中找到了突破口，开展了相应的媒介素养教育实践；南京师范大学视觉文化研究所则从视觉文化与媒介素养教育相结合的角度，在本科生和研究生中开设视觉文化与媒介素养教育的相关课程。
在我国媒介素养教育的发展过程中，主要存在着以下问题：
第一，忽视对中国媒介政策与文化的分析。纵观我国媒介素养教育的引入历史，我们可以发现，国外媒介素养教育理论的引入并未真正对原有理论进行全方位的分析，包括其理论产生的背景、当时的社会特征以及别国的文化研究传统等。由于对这些理论产生背景的分析及其在教育改革的意义、中外文化传统的差异等方面分析不足，必然会导致理论在我国的“水土不服”，从而导致从国外借鉴或引入的媒介素养教育难以在国内生长。
第二，忽视中国媒介素养教育的传统。以国外的媒介素养教育理论为主，以中国的现实问题为其理论“注解”，是媒介素养教育本土化存在的一个重要问题。这种做法的理论前提是，我国原本没有媒介素养教育，中国的媒介素养教育是从西方国家“化”来的，媒介素养教育是西方社会的“舶来品”，我国传统教育中没有媒介素养教育。其实这种看法是不符合实际的。我国从1815年近代中文报刊诞生以来的中国社会已经存在具备现今我们所提的媒介素养教育某些内涵特征的活动，并且其活动形式也随着历史时代的变迁而不自觉地发生了变化。[4]实际上，在中国现有的学校教育体系中，媒介素养教育也存在着多种形式的内容。如中小学、高校开展的影视教育、信息技术教育等相关课程，对电影、电视、网络等媒介的欣赏、解读、使用等知识都有所涉及，只不过其教育思想与西方的媒介素养教育思想有所不同。
第三，对社会教育和家庭教育在媒介素养教育中的作用与研究重视不足。尽管学校教育、社会教育和家庭教育作为媒介素养教育实践的三大主体已经成为大多数人的共识，但对于社会教育和家庭教育在媒介素养教育中的作用与研究却不够重视。以2007—2009年“中国期刊全文数据库”中的文献为例，以“篇名”为检索项，“媒介素养教育”为检索词，通过“模糊”检索得到的332篇文献中，与“学校教育”密切相关的有176篇，而与“社会教育”和“家庭教育”直接相关的分别只有12和0篇。
三、家庭教育：媒介素养
教育本土化的重要途径
伴随着学校实践的“不冷不热”，家庭教育却以其在媒介素养教育实践中发挥的重要作用及其在中国具有的特殊地位，有可能成为中国媒介素养教育本土化的重要途径。
1. 家庭：媒介素养教育的重要场所
家庭是少年儿童绝大部分媒介行为的发生地，也是他们受媒介影响的主要场所。作为孩子在课堂之外认知、辨别和使用媒体最为直接的指导者，家长在少年儿童媒介素养的形成过程中发挥着十分关键作用。家庭教育被称之为“推动媒介素养教育的路线”[5]。
在媒介飞速发展的今天，家庭教育对媒介素养教育确实有着非常旺盛的需求。面对媒介无处不在的影响，家长们或是以“保护主义”的做法，把孩子与媒介隔绝开来；或是以一种积极的“甄辨模式”，陪同孩子接触媒介并与之讨论；或是根据自己对媒介的辨识和批判，以各种形式保障孩子免受媒介不良信息的干扰。无论是2007年中国家长对武侠动画片《虹猫蓝兔七侠传》暴力、血腥画面的批判所引发的国内对净化动画片内容的讨论，还是1973年美国纽约的一位父亲对电台节目的投诉从而致使最高法院判决要求对广播电视节目中的“下流内容”进行限制，[6]都充分显示了家庭在媒介素养教育实践中发挥的重要促进作用，家庭成为了媒介素养教育的重要场所。
2.家庭教育在媒介素养教育实践中发挥的重要作用是由其特点决定的
家庭能在没有政策干预的情况下成为媒介素养教育的重要场所，是由家庭和家庭教育的特点决定的。家庭教育是学校教育与社会教育的基础，更是少年儿童初期媒介素养教育切实可行、卓有成效的方式。家庭教育的感染性、针对性和灵活性等特点，使其在媒介素养教育中具有不可比拟的优势，也决定了它在媒介素养教育实践中发挥着重要作用。
首先，与学校教育和社会教育相比，以亲子关系为中心的家庭教育具有自身独特的感染性优势。由于父母与子女有着血亲关系和情感联系，因此，父母的行为举止（如媒介行为、使用习惯等）会潜移默化地影响子女，产生强烈的教育效果。
其次，家庭中教育者和受教育者往往都是个体的家庭成员，对人的影响教育较之学校教育和社会教育具有较强的针对性，更容易做到“有的放矢”、“因材施教”。家庭成员朝夕相处，彼此能很全面、很深入地相互了解，因而，父母对子女的思想动向、性格特点、个性发展趋势、媒介接触行为等能较为清楚地感知，同样，子女也可对父母有较为深入的了解。这就有助于家庭教育的针对性，有助于家庭选择行之有效的教育方法、教育时机和教育内容。
第三，与学校教育具有明确的教育计划、教学大纲、系统的教材内容、教育方式方法、严格的规章制度保证所不同，家庭教育寓于日常生活的各个方面、各个环节。从物质生活的吃、穿、用到精神生活的家风、家规、人际关系以及文化生活如读书、看电视、使用网络、读报、谈心、聊天等，都包含着教育的因素，不求系统，灵活进行。在家庭成员的自由接触中，家长的各种观念、行为都会无拘无束地流露出来，并对子女产生影响。因此，在平时子女接触媒介的过程中，如果家长能敏感而机智地抓住教育时机予以正确引导，就会产生良好的教育效果。[7]
3. 家庭教育在中国具有特别重要的地位
重视家庭教育是世界各国的一个普遍现象。它对于我国媒介素养教育实践的开展具有尤为特殊的意义。由于家庭在我国古代社会结构中的重要地位及其在社会发展和政治生活中发挥的重要作用，我国自古就有重视家庭教育的传统。当今，家庭教育在我国更是受到了超乎寻常的普遍关注。
我国传统家庭教育在目标上重视做人教育，在内容上重视诚实守信、勤奋学习、孝敬父母、勤俭节约等伦理道德教育，在方法上注重言传身教。这些特点，为家庭媒介素养教育的顺利开展奠定了良好基础。中国的传统家庭教育观不但是家长对少年儿童实施媒介素养教育的强大驱动力，而且是家长开展媒介素养教育实践的重要资源。深入了解我国家庭媒介素养教育中存在的问题，探讨开展家庭媒介素养教育的原则，是当前我国媒介素养教育实践具有重要理论价值或现实意义的问题。在此基础上，积极开展家庭媒介素养教育实践，促进学校、家庭的积极合作，并进而努力形成学校、家长、政府、学者、媒体机构和民间团体等全面参与的局面，是突破学校媒介素养教育“瓶颈”、成功推进媒介素养教育开展的重要保障。因此，当前在我国家庭中开展媒介素养教育，是媒介素养教育实践本土化的重要途径。
四、家庭媒介素养教育实践的路径选择
当前，发挥家庭教育在我国媒介素养教育实践当中的重要作用，要注意以更新教育理念为基础，以提升家长媒介素养为中心，以培养良好的媒介接触习惯为主线，以培养分析和评价能力为核心，以加强网络媒介素养教育为重点。
1. 以更新教育理念为基础
多年来，媒介素养教育应该如何开展，一直是一个存在争议的问题。受国外媒介素养教育传统的影响，不少教育工作者坚守于一种“保护主义”的教育立场，力求通过媒介素养教育，使学生免受媒介所传播的不良文化、道德观念或意识形态的负面影响。与此同时，也有一些学者看到，这种“保护主义”的立场，“忽略了青年人在媒介环境中可能获得的各种应对经验”，而且“未能教给学生如何适应急剧变化的媒介环境”。[8]这也使得一种超越早期保护主义的媒介素养教育理念在英国脱颖而出。
在我国，以卜卫等为代表的一些学者也开始从儿童媒介需要的研究出发，主张教育工作者要形成正确的媒介观和儿童观。卜卫认为，至少有两个理由来肯定儿童的媒介需要。首先，娱乐是儿童的天然需求。根据国际《儿童权利公约》，儿童的休闲权应该得到保证，并且其自由选择媒介内容的权利也应当在一定范围内（如对暴力和色情内容的限制等）得到保证。其次，对自由时间较少的城市儿童来说，媒介是娱乐工具而非教育工具，这不仅对儿童身心健康有好处，而且也是非常现实的选择。在有限的时间里，儿童接触媒介往往是为了满足放松、逃避现实、情绪刺激、交往诉求、快乐诉求、现实性诉求的需要，而不是为了接着上课。[9]
以上相关的研究提示我们，在实施家庭媒介素养教育的过程中，需要以素质教育的理念为指导，采取“积极建构的保护主义”的价值取向，即在教育目标上应该既有保护的色彩，也有积极建构的诉求；在教育模式上要强调学生的积极参与，努力构建以媒介参与为核心理念的新型教育模式。
2. 以提升家长媒介素养为中心
家庭教育是青少年学生媒介行为习惯和媒介素养最为重要的影响因素之一，家长在青少年学生媒介素养的形成过程中发挥着十分关键的作用。[10]例如，“大量的研究证明了儿童……（所在）家庭的社会经济地位、、家庭沟通形态……与儿童电视接触频度、接触时间和内容偏好等有关。”[11]近几年的相关研究发现，家庭中网络设备数量与电脑素养成正相关，中小学生家中电脑资源设备越丰富，其电脑素养越高；父母亲会使用电脑的学生，具有较正向、积极的电脑态度。[12]陆晔等进行的上海学生“离网离视”小活动也表明：家庭关系对青少年的媒介使用有相当重要的影响。[13]
家长是家庭媒介素养教育的责任者、执行者，在家庭媒介素养教育中起主导作用。家庭教育与学校教育相比，有较大的独立性和随意性，受家长影响较多，受社会监督较少。家长在很大程度上决定着家庭教育的培养目标、教育内容和教育方式。
家长的媒介素养是影响家庭媒介素养教育质量高低的关键因素。从笔者调查的结果看，①尽管不少高中生家长对媒介制作过程的了解程度不高，媒介批判意识、创造与参与意识也低于孩子，但对于那些了解媒介制作过程、有较强的媒介批判意识、创造与参与意识的孩子而言，父母确实发挥了重要作用。例如，在通过媒介获取信息的方法上，父母亲的作用位列第三（34.24%）；在对报纸制作过程、广播节目制作过程和电视节目制作过程的了解上，父母亲的作用分别位于第二（22.29%）、第三（14.67%）和第三（14.83%）；在媒介分析与评价态度的形成方面，父母亲的作用位列第二（42.49%）。
学校媒介素养教育的顺利开展与推进，同样离不开家长的支持与配合。为此，应建立家校合作、社会培训等合理机制，不断提高家长的媒介素养，促使其发挥更为重要的作用。
3. 以培养良好的媒介接触习惯为主线
家庭作为人生的第一课堂，是最基本的社会单位，是个体社会化的首要场所，对少年儿童素养的培育有重要影响。正如法国社会学家皮埃尔·布尔迪厄（Pierre Bourdieu）指出：人们是经由惯习（Habitus）来处理社会世界的。而惯习形成于社会结构，任何人身上的惯习都是和他自身生活历程密切相关的。家庭影响着青少年学生惯习的形成。[14]家庭“社会化”的影响力量，可以造就子女不同的媒体使用习惯。[15]在接受家庭教育过程中，青少年学生不断习得家庭所认同或提倡的社会生活的基本规则和价值观念。青少年学生不同的媒介兴趣需求、相异的媒介使用习惯和媒介素养也同样受到其成长的家庭因素和父辈媒介使用习惯的影响。
值得注意的是，当前家庭教育在孩子媒介接触行为的指导、监控方面的重视程度并不高。调查显示，经常指导孩子阅读报纸、选择广播节目和选择电视节目的家长比例分别只有15.35%、13.83%和27.43%；经常陪同孩子阅读报纸、收听广播节目、收看电视节目和上网的家长比例分别只有27.72%、32.6%、48.29%和9%；经常与孩子一同讨论报纸、广播节目、电视节目和网络内容的家长比例分别只有45.97%、29.43%、49.23%和20.49%。
在没有家庭教育指导和监控的情况下，学生接触媒介的主要目的是什么呢？调查显示，学生阅读报纸最主要的三个目的是了解国内外时事（44.54%）、娱乐消遣（39.40%）以及获得社会知识和开阔眼界（34.44%）；经常收听的广播节目是戏剧、综艺、娱乐节目（69.38%）和社会新闻节目（36.56%）以及时事政治节目（23.44%）；经常收看的电视节目是戏剧、综艺、娱乐节目（70.38%）和社会新闻节目（43.85%）以及体育节目（37.88%）；上网最主要的三个目的是放松心情、精神调适（78.16%）和娱乐消遣（75.89%）以及与同学、老师、亲友交流（60.03%）。可见，除报纸外，学生使用媒介的主要目的是娱乐。媒介对于学生而言，更多的是“玩具”。
由此可见，要更有效地避免媒介内容对孩子的负面影响，家长需要更多的介入，包括进一步帮助孩子培养良好的媒介使用习惯、对媒介内容选择的指导、与孩子共同使用媒介和讨论媒介内容等。
4. 以培养分析和评价能力为核心
“媒介素养的主要目标之一便是在媒介信息的强说服力前保持自己的独立性，保持自己对问题的个人思考。”[16]而这其实就需要人们以批判的眼光对待媒介及媒介信息。通过教育培养人们的分析、评价和解读媒介信息的能力便成为媒介素养教育的核心目标。
调查显示，家长和学生的媒介分析与评价能力整体偏低。主要表现在：（1）家长对报纸、广播节目、电视节目和网站的制作过程的了解程度并不高。调查的结果表明，对报纸、广播节目、电视节目和网站的制作过程不了解和完全不了解的家长比例分别达到了63.11%、72.60%、66.94%和74.79%。（2）大多数学生对媒介的制作过程也不太了解。调查结果表明，对报纸、广播节目、电视节目和网站的制作过程不了解和完全不了解的学生比例分别达到了75.96%、70.34%和62.22%。（3）对媒介信息的批判意识不强。经常对报纸、广播节目、电视节目和网络媒介信息的真实性能有质疑态度的家长比例分别只有42.22%、37.65%、38.20%和53.46%；经常对报纸、广播节目、电视节目和网络媒介信息的真实性能有质疑态度的学生比例则分别为45.56%、41.89%、47.37%和62.17%。可以看出，家长和学生对于媒介的批判意识并不强，家长的批判意识还略弱于学生。
父母和教师最重视的就是培养孩子的信息分析与评价能力，他们对孩子使用媒介最大的担忧是媒介上大量的不良信息对孩子的负面影响。而长期以来我国媒介素养教育与德育、公民教育的结合，也对培养青少年、儿童如何正确理解和使用媒介信息，使孩子养成独立的对媒介的分析和评价能力，提出了较高要求。这正是家庭媒介素养教育的核心目标。
5. 以加强网络媒介素养教育为重点
根据笔者的调查结果，家长平均每天上网的时间是51.47分钟。这个长度已经超过了学生（35.44分钟）。网络又是当前家长和学生公认的可信度最低的媒介（调查显示，家长和学生都认为，媒介可信度从高到低分别是报纸、电视、广播、网络）。然而，家长对网络媒介的监控是最弱的。43.34%的家长会在孩子上网前与其约定好上网时间长度，9%的家长经常陪同孩子上网，20.49%的家长经常与孩子一同讨论网站内容等方面的问题。
引导学生合理使用网络媒介是当前学校教育面临的重要课题。青少年自身心理品质尚未定型，自我控制力较差，容易沉溺于网络而难以自拔。越来越多的关于网络成瘾的研究，已经促使家庭、学校、社会高度重视不良网络行为对青少年学生的危害。随着网络和新媒体的迅速发展，网络媒介素养教育必将成为未来学校、家庭媒介素养教育工作的重中之重。
五、总结与展望
本研究从教育学角度，调查了中国已有和现有媒介素养教育的形式和内容以及媒介素养教育的社会需求，从教育需求出发，思考中国媒介素养教育理论和实践两个层面的本土化，这是一种与以往的新闻传播学研究不同的方法与思路。本文认为，以家庭教育为主体，从本土问题出发探索中国媒介素养教育实践本土化，既有利于促进媒介素养教育理论本土化的建设，又有利于借鉴形式多样的中国媒介素养教育实践的历史经验，从而避免现有研究中的国外理论、本国传统以及当代实践的矛盾与对立关系，逐步实现媒介素养教育本土化的目标。
媒介素养教育本土化在我国的现实表现说明，我们不但需要对国外媒介素养教育给予更多的分析与研究，包括分析国外理论本身的精神实质、产生背景、研究方法以及操作程序所能运用的现实实践特征，从而形成对国外媒介素养教育既非仰视也非贬低的研究态度，同时，还要求对我国传统与当代实践给予关照，寻求国外媒介素养教育与我国研究传统和当代实践的最佳切合点，从而在理论和实践两方面实现真正的本土化。
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媒介素养教育范文第6篇
探讨媒介融合的事实，我们不难发现，媒介自出现之日起，就不断交融、聚合，相互激励、竞争，共同发展、进步。媒介从上古时期的非语言媒介发展到语言媒介，从实物媒介发展到符号媒介，从纸质媒介发展到电子媒介再到数字媒介，后者超越前者，但又包容前者；前者孕育出后者，但又独立于后者。两者一直构成发展又并存的关系。媒介教育也在其中担任和谐共荣的角色。
“融合”一词与大众传播真正意义上的联姻，源于20世纪70年代中叶计算机和网络的发展。“媒体间的整合”正是这一时期媒介融合的主要表现形式，这种整合的动因在很大程度上源自于传统媒体在面对以网络为代表的新兴媒体时的竞争压力。
在充分利用自身既有的信息平台和资源优势的前提下，传统媒体介入、整合新兴媒体是其必然的选择。在信息技术飞速发展特别是互联网进入大众视野的上世纪90年代，互联网的媒体特质开始得以不断彰显，也正是在这一时期，敏锐的大众传媒的弄潮者就已经感觉到了互联网技术对于媒介的潜在价值，越来越多的传媒公司开始进人互联网行业，实行传统媒体与网络媒体的融合。许多报纸都开始开设网络版，或者干脆直接建立自己的网站，电视台也开始把部分视频节目上网，广播的在线节目也逐渐增多。与此同时，传统媒介丰富的信息资源和庞大的受众市场也激发了与媒介相关的企业强烈的赢利欲望。所有这些，都推动了媒体整合浪潮的形成。“媒介融合”这一全新的词汇也正是在这一时期开始被大众传媒的从业者频频提及。
作为媒介融合的早期形态，不同媒体的整合已经发生并正在进行，即便如此，我们同样必须清醒地认识到，仅仅依靠媒体自身在激烈的竞争中产生的压力所引致的融合并非媒介融合的本质，归根结底，媒介融合的根本动力来源于技术的力量。新的传播技术的发展，特别是数字技术的出现，不仅使得媒介的传播范围更广、速度更快，更重要的是，数字技术的发展，带来了传播方式和媒介形态的革命，使得传统的媒介边界走向消解，为媒介内容的共享提供了可能，并最终引发了新一轮的媒介融合浪潮。
要对“数字技术”作出清晰的概念界定是很困难的，但是数字技术的本质特征却可以用6个字来概括，那就是“兼容、共享、开放”，具体而言，不论是文字、图片、音频还是视频等内容，都可以通过计算机以“0”和“1”的数字形式进行处理，并通过不同的传输平台传播，而受众亦可根据自己的需要，通过不同的终端来接收。终端可以是收音机、电视机，也可以是计算机、手机、PDA等。
数字技术的发展，为媒介内容的存储和共享提供了可能，并从根本上打破了传统上泾渭分明的媒体之间的界限。在数字技术时代，从严格意义上讲，所有的传媒内容都将以同样一种数字格式来存储，从而最终都成为数字传媒。它表现为，传统的单一属性(如平面媒体、音频媒体、视频媒体等)的媒介终端向视听多媒体终端进化；以往只有单一服务的网络(如电话网和有线电视网)可以不同程度地承担其他网络的职责；一直局限于特定业务的媒介组织也开始在政策的允许范围内尝试着拓展自己的业务范围。
以广播为例，在数字技术的推动下，广播开始由模拟信号转为数字信号，由单向传输转为交互传播，由区域业务转为全国乃至全球业务。
数字技术的出现，所打破的不仅仅是传统媒体之间的界限，从大的平台来看，把语音、数据和图像信号编码成“1”、“0”符号进行传输，成为电信、计算机网和有线电视的共同语言。所有业务在数字网中都将成为统一的0/1比特流，而无任何区别，允许语音、数据、声频和视频各种内容，无论其特性如何，都可以通过不同的网络来传输、交换、选路处理和提供。这实际上打破了以往泾渭分明的电信、广电、信息三大领域，也就使我们通常意义上的“三网融合”成为可能。
社会的媒介化肇始自19世纪30年代大众媒介的出现，但媒介化的突飞猛进则自电视普及之后开始。电视极大地提高了人们对于媒介的依赖性，并大大增强了媒介对于社会政治、经济和文化的影响力。即便如此，在新的媒介技术特别是网络技术出现之前，媒介对于社会的影响力依然是有限的。随着网络技术的发展，特别是Web2.0技术的出现，媒介融合才实现了相较于数字技术时代的全新跨越。
相比于Web1.0而言，Web2.0以个人应用为核心线索，互联网的使用者可以自己提供网络内容并进行复杂的交互沟通，构造个性化的网络空间，其应用以博客最为典型。博客的兴起，使得媒介受众的“碎片化”开始发端，传统的权威的电视节目或者报纸专栏，不再是人们唯一的新闻来源。在美国，以博客为平台的个人电视台已经初具雏形，在未来，更多的博客将与媒介紧密结合在一起。
媒介化社会的一个重要特征，就是媒介影响力对社会的全方位渗透。在真实世界之外，媒介营造出一个虚拟的无限扩张的媒介世界，人们通过媒介来获取对于世界的认知，甚至依据从媒介获取的信息来指导现实生活，这也恰恰验证了李普曼关于“真实环境”与“虚拟环境”的预言。但仅仅通过媒介营造的虚拟空间来构造媒介化社会是远远不够的，媒介化社会从其本质上讲，意味着人的媒介化，或者说每个人都是在媒介深刻影响下的“媒介人”，对于生活在媒介化社会中的人来说，不仅对于世界的全部想象都由媒介来构建，其思维方式、个体意识也烙上了媒介化的烙印。
媒介化社会构建对现代教育改革是一个巨大的机遇。无论教育者、教育对象，还是教育手段、教育方法，都面临巨大的改变。媒介消解教育者的权威，媒介决定知识的存在状态，媒介解放教育对象的被动性，媒介进一步决定教育手段与教育方法。当前我国高等教育实施的英语与计算机网络教育已经成为大学生素质教育的核心课程，这正是媒介社会的必然选择。但这只是媒介的基础内容。如何进一步了解媒介特征、如何有效使用媒介、如何使用媒介促进高效率的学习，正在成为教育的主导课程。
中国社科院媒介传播与青少年发展研究中心主任卜卫建议，我国应该借鉴国外的经验，通过媒体教育来提高青少年认识和利用媒体的能力。具体来讲。媒体教
育可从以下4个方面入手：1 了解媒体的基础知识以及如何使用媒体；2 学习判断媒体信息的意义和价值；3 学习创造和传播信息的知识和技巧；4 了解如何建设性地利用媒体来发展自我。
加拿大媒介素养协会理事、媒体教育学家约翰・庞甘特提出了媒介素养教育的十大目标。这十大目标值得我们研究和借鉴。以下是这十大目标的具体内容：1 教育学生使他们成为懂得欣赏而又具有批判性和分辨力的听众、读者和观众；2 向学生介绍各种媒介的历史发展情况；3 讨论并辨析媒体的主要用途；4 辨析各种不同媒体运用的技巧和语言；5 辨析与媒体产品生产相关的各种因素，如经济、政治、文化、社会、组织等因素；6 教育学生使学生认识到媒体的操纵能力；7 使学生能够对媒体讯息进行评述、解疑、分析和评估；8 使学生理解媒体对社会的影响；9 教育学生使他们能够自主地对媒体讯息加以选择；10 如有可能，使学生有能力通过媒体产品表达自己的观点。媒介素养教育的目标，在媒体无处不在的时代，用LenMas-terman的一句话概括，便是“批判性的自主”――学生一遇到信息，便有能力自主地质疑和分析。
我国的媒介教育，首先是科学媒介传播观念的教育，包括媒介信息观、媒介组织观和媒介生态观的培养。其次是正确的受众观的培养，包括理解受众概念、了解分析受众行为、思考不同媒介接触与日常生活的影响及管理自己的媒介接触行为。最后是培养负有责任的传播行为，包括传播行为的树立、媒介信息制作方法的获得、学习媒介信息传播途径及方法、学习评价自己及他人的传播行为。
从教育学角度思考媒介教育课程，包括媒介教育学科内涵、课程实质、学习目标、课程及相关课程大纲、媒介教育的教学、教学模式和保障措施等。媒介素养教育的核心是理论教育课程体系的确立，必须有一套成熟的媒介素养教育理论体系。目前诸如《媒介素养概论》、《媒介素养》等专门教材已经出现，加上传媒教育课程――广播电视学、新闻学、传播学、电影学等学科体系的诸多课程，已基本可形成独立的媒介素养教育课程体系，专业教材、专业论文和专业教学、研究人员的出现，使该课程体系的开设成为可能。各个高校可以开设《媒介素养概论》、《媒介文化》等必修课程，同时辅以《媒介伦理学》、《媒介认知与文化》、《大众传媒与社会》、《理解媒介》等选修课程和公共选修课程，为大学生提供全面的媒介素养教育，丰富和发展他们对传媒的认知与了解，从学习、认识传媒中发展其媒介素养，从而达到提高个人素养的目的。
通过接受媒介素养教育，我们中国受众(尤其是青少年)可以了解媒体语言、媒体信息技术，懂得媒体再现现实的特性，反思媒体信息的意义，分析媒体组织和传播影响及效果，同时也建立起正确的世界观、价值观和道德观。当受众在心智上能够穿透媒介所建构的迷障，才能不被媒介所左右，才能拥有个人自主能力去分析选择媒介传播信息内容，进而通过理性思维与对话去影响、督促媒体改善其传播内容，从而提高整个社会的文化品位。
媒介素养教育范文第7篇
对于媒介素养，至今并没有一个确切的定义。中国传媒大学的教授张开指出：“媒介素养是传统素养（听、说、读、写能力）的延伸，它包括对各种形式媒介信息的解读能力，除了现在的听、说、读写能力以外，还有批判地观看、收听并解读影视、广播、网络、报纸、杂志、广告等媒介信息的能力，还包括使用宽泛的信息技术来制作各种媒体信息的能力。”中国人民大学教授喻国明则认为：“媒介素养就是指如何来有效地选择、利用、鉴别媒介的一些基本知识、技能和素质，使外在的丰富性的内容为我所用，而有效地鉴别和拒绝那些跟自己的旨趣不和的内容。现代人的媒介素养应该跟他的法制素养、道德素养、科技素养一样，成为现代人基本的社会素养。”由此可以看出，对媒介素养概念的定义主要基于如何鉴别媒介信息的真假好坏和如何利用其中对自己有用的部分。
二、我国中小学媒介素养教育的现状
（一）媒介素养教育在理论和推广上已经引起重视。媒介素养教育的理论在我国中小学教育中开始展露头角，一些学校开始倡导在教育中加入媒介素养教育，而且有些学校已经开始准备开战此类课程。（二）媒介素养叫教育在实践中还处于起步阶段。媒介素养还处于理论推广阶段，还处于为其顺利实践应用到正规教育体制中研究和准备阶段。（三）就全国而言，对媒介素养教育的客观调查方面比较贫乏。教育学者们对中小学媒介素养教育方面的研究,基本上处于主观认识层面，只是从理论方面纸上谈兵，缺乏具体的客观调查，使得他们对我国中小学媒介素养教育的情况批判力度不够,不能很好的发挥敦促实施的作用。（四）对中小学媒介素养教育是必要的。媒介文化渐渐充斥着我们日常的方方面面，尤其对处于世界观，价值观形成关键时期的青少年而言，他们的行为和思想很容易受到这些媒介的影响，因此，为了让更多的青少年养成良好的世界观人生观价值观，媒介素养教育必不可少。
三、我国中小学媒介素养教育出现的问题及原因
（一）教学形式单一导致缺乏系统的媒介素养教学计划。由于我国的中小学大都大班制，教师采用讲授制，过多的重视教学进度，而且上课场地比较单一，教学设施跟不上社会的步伐，使许多媒介素养教育无法按照理想的方法实现。（二）教学观念落后导致媒介素养教育停滞不前。媒介素养教育需要教师转变传统教学观念，习惯于重视自己的知识权威，同时担心学生在接受媒介素养教育的同时误入媒介文化歧途，沉溺网络。从而不敢大胆的进行媒介素养教育教学活动。（三）课程评价标准单一。学校传统的课程评价标准是升学率决定一切。这样单一的评价标准和评价方式不能很好的对学生媒介素养的水平做一个正确的评价。
四、对我国中小学媒介素养教育的展望探究
（一）把媒介素养教育与德育教育相结合。在我国，德育教育的理念是让学生在生活中形成道德情感，它的目标是培养学生正确的价值观世界观和人生观,做中国合格的公民。而中小学媒介素养教育的目标则是为培养有独立判断能力批判能力的合格公民。媒介素养教育在一定程度上可以帮助塑造学生们正确的世界观人生观价值观。因此我们可以把媒介素养教育与德育结合起来，一箭双雕。（二）媒介素养教育融入到课程整合中去。我们可以在中小学日常课程中融入媒介素养教育，在让学生掌握日常知识的同时无形的接受媒介素养教育，从而引导学生学会正确的鉴别评价信息。（三）重视教师培训。任何教育的成功实施都离不开教师的作用，面对当前我国教师媒介素养知识比较欠缺的状况，因此要想成功开展媒介素养教育必须重视广大教师的培训。从而改善教学方式单一，教学观念落后，教学评价不标准的状况，真正做到媒介素养教育下的教师角色理念的转化。
五、结语
作为培养学生媒介素养，指导学生正确认识媒介资源，培养学生正确的媒介批判能力，交给学生如何正确地享用大众媒介资源，从而不断完善自我，为社会发展贡献自己力量的教育，媒介素养教育在我国中小学教育中起着举足轻重的作用，我们需不遗余力的为发展媒介素养教育而努力。
媒介素养教育范文第8篇
关键词：美国；媒介；媒介素养；媒介素养教育
中图分类号：G511；G206.2
文献标识码：A DOI：10.3963/j.issn.1671-6477.2016.01.0014
美国是全球媒介制作和发行的经济领袖，是全球媒介产品的出口超级大国，在媒介文化发展上长期处于统领地位，其报纸、广播、尤其是电影、电视和互联网主宰了全球信息领域，其大众传媒对全球不同文化背景下青少年的影响不可小视。虽然由于地域、社会和文化等多种原因，美国在媒介素养教育领域的发展明显滞后于英国、加拿大和澳大利亚等国家，但是经过了几十年，尤其在近一二十年，美国的媒介素养教育得到了高速发展，逐渐形成了自己的体系和特点。
一、媒介素养的概念
（一）媒介素养的定义
自从媒介素养教育在20世纪二三十年代在欧洲起步，关于媒介素养概念的争论就持续不断。20世纪80年代除去媒介素养之外，“媒介研究（media studies）”、“媒介教育（media education）”等术语同时存在，且颇受各国学者争议。前者较多地涉及媒介的产生，后者则反映了对媒介的认知分析。1992年，阿斯彭研究所召开的全国媒介素养领导人会议上，不同的学者针对媒介提出了不同的定义，经过激烈争论之后，会议决定保留媒介素养的说法，并将其定义为“多种形式下对媒介的接触、分析、评价和制造的能力”。然而有些学者反对这个定义，认为它对“创造”的强调不足，例如英国著名媒介教育学家Masterman坚持认为媒介素养的目标“不仅仅是批判性意识和理解，而是批判性自治”[1]，强调学生对媒介自主决定的能力。Thoman也在自己的定义中强调了个人的能动性，认为媒介素养是“我们每天通过电视、广播、电视和杂志，当然还有广告所吸收的语言和视觉信号创作出个人意义的能力。它是选择和挑选的能力，是质疑和提问的能力，是对我们周围发生的事物保持意识的能力――不是被动和脆弱的”[2]。Rubin则认为媒介素养是关于如下因素的理解：传播来源和技术、使用的符号、制造的讯息，以及对这些讯息的选择、诠释和其所产生的影响[3]。
尽管如此，阿斯彭会议上的定义因为其简洁性和概括性成为被普遍引用的媒介素养的概念。随着21世纪媒介技术和文化的改变，美国媒介素养中心在其2002年公布的《媒介素养工具箱》中对这一概念作出了扩充：媒介素养是21世纪的教育方式。它为在多种形式下――印刷、视频和互联网――对媒介的接触、分析、评价和制造提供了框架。媒介素养是建立在对媒介社会角色理解的基础上，同时也基于民主社会公民所必备的探究和自我表达的核心技巧[4]。这一定义更多地呈现出了媒介素养的社会和文化情境，也更多地引发了对媒介教育意义的思考。
（二）媒介素养教育的目的和意义
对于媒介素养的看法取决于观察者的身份，而媒介素养定义的变化本身就是随着媒介素养教育家的理论基础和教育目标而变化的。一些人把媒介素养看成像烟草、或者物质主义犯罪的一味解药；一些人认为媒介素养主要是为了让学生在课程中成为批判性的思考者；还有一些人把媒介素养看成是对社会公正和平等的积极参与。不同媒介素养教育目标运用了不同的研究方法，比如美学方法会把电影或电视当成是一种特殊的文学来看待，而对另一些人来说，媒介素养的目的就是职业教育，训练像平面艺术或者电脑编程等能够带来就业机会的技能。而对于越来越多寻求媒介素养的宗教团体来说，价值教育则是主要目的[5]。
Potters认为“掌控”就是媒介素养的一切[6]，当我们具有媒介素养的时候，我们就能选择自己想要的意义层，建立自己想要的生活，摆脱媒介对我们的误导和控制。而Considine曾经把媒介素养教育的目标总结为三个方面：一是保护大众免受不良媒介内容影响；二是通过提高运用媒介的交流能力来为公民素养奠定基础；三是从对媒介的批判性解读中同时获得乐趣[7]。媒介素养教育一方面旨在保护大众免受媒介带来的负面影响，一方面也希望成为大众交流学习的工具、提供交流和审美乐趣。美国媒介素养教育联盟在其的《美国媒介素养教育的核心原则》中明确提到：媒介素养教育的目标是帮助所有年龄段的人培养探究的习惯和表达的技巧，而这正是当今世界成为批判思考者、有效沟通者和积极公民的必备能力[8]。无论侧重点如何，媒介素养的核心都离不开批判性分析。媒介给大众提供了一个巨大的实验室，帮助他们成为深入的思考者，在民主社会中做到自主表达，最终成为具有强烈责任感和行动力的公民。
二、美国媒介素养教育的发展历史
从某种程度上说，美国在国际市场上媒介产品的主导地位恰恰解释了英国、加拿大和澳大利亚和其他英语国家在媒介素养教育上的相对优势。在这些国家，美国媒介产品的浪潮让当地的价值观受到冲击，本土文化被忽略，地方经济甚至也陷入困境，这些都成为刺激它们发展媒介素养教育的重要因素。全球媒介素养教育的发展可以追溯到19世纪初摄影技术的出现，法国和英国的媒介素养教育都始于20年代的电影教育。而美国的媒介素养教育虽然早有萌芽，但是其正规教育得到发展则是在20世纪末期，并且经历了几个阶段的曲折发展。
（一）20世纪50年代之前――热身阶段
20世纪初期美国全国英语教师委员会成立之际，教师们已经开始讨论电影教育价值的问题。之后有教师在初中课堂上使用电影来锻炼学生的写作能力和电影赏析能力。1919年芝加哥大学和其他教育机构的学者创办了视觉教育协会（Society for Visual Education）。但是其命运和其他一些类似机构一样，在几年之后均以失败告终。那些支持把电影引入课堂的企业也都没有坚持到最后。到20世纪40年代，只有为数不多的几所美国大学开设了电影选修课。电影作为教育工具只占到微不足道的部分，并且范围也只限于很少的城市学区。教育界和商业界的领袖们之间在电影宣传上的冲突以及教育家们自身在该领域的兴趣矛盾导致了早期美国媒介素养教育尝试的失败。
（二）20世纪60年代――起步阶段
随着60年代的文化革命，电影确立了其严肃艺术的地位，电视在大众传媒中的地位也开始凸显，对于视觉和流行文化的抵制逐渐瓦解。此外，很多学者和教育家受到了人文和社会科学跨学科研究的影响，最为著名的是加拿大传播学者麦克卢汉所提出的对于媒介化“地球村”的预见性分析。这些都使得公众意识到大众传媒的力量，美国的媒介素养教育也开始正式起步，到60年代中期，已经有200所大学开设了超过2000门关于电影和电视的课程[9]。
60年代美国媒介素养教育和其他国家一样主要集中在电影教育。实践型动手式的电影教育变得流行，老师甚至在学校里指导学生制作八毫米小纪录片，DIY运动风靡一时，目的是期望学生能够通过实践不仅了解电影的制作艺术，而且学会处理自己脑中的图像，通过图像思考和交流等更深入的探索符号系统、文化和认知之间的关系。但是这种做法容易让人陷入技术陷阱，把媒介素养变成一套仅仅学习使用工具的操作技术。
此外，当时美国的电影教育借用英国的理念，强调对电影技术和语言的理解能力，通过了解电影的制作来保护他们免受好莱坞的不良影响。因此，媒介素养教育被理解成为一种“认知防御”，抵制快速发展的文化产业中公然出现的哗众取宠和商业宣传。而这种来自于英国的保护主义传统对美国的媒介素养教育也产生了根深蒂固的影响。
（三）20世纪70年代――发展阶段
受到美国政府和私人团体的支持，20世纪70年代美国媒介素养教育得到了飞速发展。这是第一次全国上下共同尽力试图把媒介引入到学校教育当中，让中小学生参与到媒介研究中，尤其是电视媒介。媒介素养教育开始被看成是民利和公民责任的一部分。当时的实验研究非常广泛，包括福特基金会资助的项目以及卡特政府教育部发起的义务教育阶段 “批判观看运动”（Critical Viewing Skills Program），教育部专门了一些原则提倡批判观看运动，例如要求学生理解电视广告的心理暗示、区分事实和虚构、理解电视节目制作和印刷文字之间的关系等。这个时期媒介素养教育的资金充足，教学材料专业，课程受到老师们的高度评价。
然而，批判观看运动背后的清晰动力仍旧是保护孩子免受电视的侵害。媒介素养教育被禁锢在电视领域，电视的力量被无限放大，电视在公众心目中的“问题”被不断强化，例如把暴力和儿童侵略性完全归咎于电视的影响。这种绝对保护主义的立场只聚焦于电视的祸根，忽略了媒介的乐趣，并且教师和学生并未参与到项目的设计和规划，导致很多学校很快失去了兴趣，加上70年代后期一些学校启动了学业测试，响应“回到基础”的改革思潮，媒介素养教育成了一时兴起的风潮。
（四）20世纪80年代――受挫阶段
80年代到来后，公众的注意力和联邦政府的资金都转移到如经济失衡和吸毒、犯罪等问题上。尽管有些老师仍旧在使用批判观看技巧课程材料，但由于缺乏专业机构的学术性和和领导力，加上联邦政府投入到媒介素养教育的资金逐渐干涸，发展媒介素养教育的热情也逐渐消退。这个阶段大部分的大学里媒介课程已经非常普遍，但在中小学，媒介素养教育则没有能够成为必修课程。这其中的很大的障碍是美国教育体系中各州在教学内容和课程设置上各自为政的制度。
尽管媒介素养教育受到挫折，但是这一时期也有像位于洛杉矶媒介素养中心这样的新机构的成立和发展，也仍旧有一些学者在从事该领域的研究，例如1985年美国教育研究协会的年鉴就发表了Neil Postman的“作为教育者的媒介和技术”，论述了电视和读写能力的关系[5]。
（五）20世纪90年代后――飞跃阶段
90年代，随着信息技术的发展，媒介的力量再次受到审视。媒介素养教育计划重新获得了政府和媒体的大力支持。美国的媒介素养和信息技术的教育家们和国外的专家进行了更密切的合作。不过，为了成功借鉴和应用他国经验，美国教育家们也试图在美国教育体制的基础上调整加拿大或英国模式，以适应本土的经济、历史和文化等状况。1992年非营利性智库阿斯彭研究所在马里兰召开了全国媒介素养领导人会议，这次历史性的会议重点讨论了媒介素养领域的成长策略和方向，在各种不同研究方法的基础上提出了统一的媒介素养的定义。此后该研究所定期举办聚会讨论不断涌现的新思潮，这些聚会在媒介素养领域是一个重要的里程碑[10]。
90年代中期，美国有12个州把媒介素养教育写进他们的教育标准中。1996年，全国英语教师协会和国际阅读协会的《英语语言艺术标准》把媒介素养纳入自己的目标。到2004年全美50个州全部都正式把媒介素养教育纳入自己的课程体系。在大部分的州媒介素养教育都穿插在英语语言艺术课程里，还有一些州把媒介素养教育和社会科学、历史以及公民教育等结合起来。而美国大学里的媒介素养教育则更为活跃。90年代早期就有超过一千所美国大学提供了超过9000门关于电影和电视课程[9]。目前哥伦比亚大学、马里兰大学等几所大学还为入职教师和研究生提供专门的媒介素养培训课程。
2001年美国媒介素养联盟（Alliance for a Media Literate America ，后更名为The National Association for Media Literacy Education）的成立成为该领域迈进专业化的重要一步。该机构每两年举行一次全国媒介素养大会，与会的不仅有学者，还有来自不同学科的基层教师，这种理论和实践领域的密切交流不断碰撞出新的火花。2006年该联盟召集了一个专家小组针对媒介素养中的基本概念进行了深入和细致的探讨，最终提出了日后产生深远影响的“媒介素养教育的核心原则”：（1）我们要对所接收和创造的信息进行积极探索和批判性思考；（2）把素养的概念从读写扩充到所有形式的媒体；（3）为所有的年龄的学习者建立和加强技巧；（4）为民主社会培养知情的、有反思精神的和有责任的参与者；（5）媒介是文化一个部分，起到社会化的载体作用；（6）人们使用个人技巧、信仰和经验自我构建媒介讯息的意义[8]。这六大原则进一步明确了美国媒介素养教育的具体方向和策略，为媒介素养教育的实践提供了坐标。2009年全国媒介素养联盟创办了《媒介素养教育杂志》，为该领域的研究和实践提供了学术交流的土壤。
此外，另一家非营利机构媒介素养中心（Center for Media Literacy）也在加拿大媒介素养概念的基础上提出了媒介素养的五条核心概念：（1）所有媒介讯息都是构筑而成；（2）媒介讯息都是利用创造性语言，按照自身规则构筑而成；（3）不同的个体对相同的媒介讯息体验不同；（4）媒介嵌入了价值判断和观点；（5）大多数媒介讯息的构筑是为了获得经济利益或权力[4]。此后该中心又针对概念难以融入课堂的难题提出了相对应的五个关键问题：（1）谁构筑了这些信息？（2）他们用了那种创造来吸引我们的注意？（3）不同的人对讯息的理解会和我们有何不同？（4）这一讯息体现了怎样的生活方式、价值取向或观点？（5）他们为何要传送这些讯息？[4]这样，媒介素养中心的重点任务不再是解释概念，而是训练教师如何使用每个问题，从作者、形式、受众、内容和目的这五个方面来引导学生的批判性思考。2002年，为了统一媒介素养学习的不同元素，在总结过去几十年学术思想和教育实践的基础上，该中心了《媒介素养工具箱》，并把它作为所有咨询和培训的框架，鼓励教师免费在课堂上使用以具体地拓展基础教育。
2009年10月，美国总统奥巴马宣布该月是全国信息素养意识月，鼓励教育机构和社区帮助公众发现和评估所有的信息，分辨虚实和真伪，认识到新时代信息在日常生活中的重要作用。政府、学术机构、教育界以及社区的共同努力使得美国的媒介素养教育步入正轨，并着力探索适合自己的教育体系和社会环境的模式。
三、美国媒介素养教育面临的挑战
（一）走出“缺损模式”
70年代的批判观看运动对美国媒介素养教育产生了长远的影响，甚至一度成为美国媒介素养教育的唯一目的。事后看来，对电视的关注可能是那个时代最主要的缺陷[10]。电视长期被看成是一个非正式的消遣工具，公众很难理解看电视和学习之间的关系，人们担心电视对于孩子的影响，但又同时依赖它获取信息，于是通过创造电视的大量“问题”提出批判观看成为解决问题的办法，甚至电视媒介和流行文化完全被妖魔化。Desmond把它称之为“缺损模式”[11]，即把注意力完全放在媒介潜在的问题上。他认为尽管有人在努力转换，但媒介素养教育的缺损模式在美国仍旧是一个媒介素养的主要原则。媒介教育的希望在于如果它能够从缺损模式转化为“获取模式”。把重点放在信息获取的积极方面，把媒介的“问题”转化为更多的教学机会。只有摆脱这种保护主义的范式，才能为这个领域提供更丰富选择性并同时减少禁锢，使媒介素养增加和推动公众生活的机遇，才能让媒介素养教育从运动化走向学术化，成为美国基础教育和高等教育共同研究和实践的必备内容。
（二）迎接新技术的挑战
信息和多媒体技术的发展大大拓展了素养的概念，公众参与的是一个融合印刷、视听、电话和电脑媒介媒体环境，媒介素养的概念框架也随之涵盖所有这些媒体。信息通讯技术正在逐渐把消费者转化为制造者，如今，成功的媒介使用者还需要具备参与原创性媒介讯息制作的能力。这意味着公众接触媒介的方式变得更为动态和交互，对媒介的分析需要新的框架，对媒介的评价需要转换立场，对媒介的创造则推进了自我表达和文化参与。从文本层面，互联网如何传递知识表现，设计娱乐和传播行为，新媒体使用者把信息通讯技术融入日常生活中所需要的技能都成为新的课题。个人解码媒体文本的技能以及读者和文本之间的互动都需要包含新的技术问题。从制度层面，新技术使得公众对媒介素养更为挑剔，要让媒介素养为普通公众赋予权利和民主，对于知识的接触和使用权利也需要新的管理方式[12]。
值得一提的是，书本和印刷媒介素养的时代已经终结的极端说法应该被坚决抵制。尽管新媒体出现，在现在的信息环境技术的环境中，传统印刷媒介素养在电脑媒介化的网络世界中更加重要，因为人们需要批判性的审查和滚动阅读海量信息，互联网讨论组、聊天室、电子邮件、博客和论坛等等都需要写作技巧，因此读写能力不仅不能忽视，而且应该更加受到重视。
四、结 语
美国的媒介素养教育启蒙于20世纪初的电影教育，在学习欧洲和加拿大等国家的经验基础之上，经历了几乎一个世纪的发展，尤其在近50年的飞速发展，在政府和私人团体和教育界的支持下逐渐形成了具有自身特点的理论框架和实践工具体系。但是其文化历史等根源所带来的教育模式的缺陷和新技术所带来的挑战也是其亟待面临的问题。在21世纪，媒介素养教育的跨学科研究的趋势明显，势必和语言学、新闻学、卫生、历史等学科建立更多的联系，这将带来美国媒介素养教育的进一步学术化和专业化。
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媒介素养教育范文第9篇
背 景
一般认为，媒介素养教育的概念最早起源于英国学者ER · 利维斯1933年出版的著作《文化和环境：培养批判意识》。此后，媒介素养教育的研究和实践率先在英国、美国、加拿大、澳大利亚等国家迅速发展起来。
随着科技的发展，特别是数字化、网络化时代的到来，媒介类型得以不断丰富和高度融合，这促使“媒介素养”概念的内涵和外延也在不断发展，已被提升到公民教育、终身教育的高度。1992年，美国媒介素养研究中心对其做出如下定义：媒介素养就是指人们面对各种媒体信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力以及思辨反应能力。该中心还提出了关于媒介素养教育的五个核心理念和对应的五个重要问题（见表1）。
在上面对于媒介素养核心理念的描述中，不乏信息、能力、价值观等关键词，这很容易让人联想到高中信息技术课程的总目标——信息素养。对于这两个概念，国内外专家学者已分别从不同角度进行了很多对比和辨析，提出了同一论、差异论、趋同论、涵盖论等不同观点，其中就有教育技术研究者明确提出：在信息技术整合几乎所有传媒手段的今天，媒介素养和信息素养已出现融合之势，现代教育技术可成为两者融合的桥梁。的确，两者在内涵上有很多交叉（见表2），在信息技术课程中融入媒介素养教育具有“先天优势”。
我们也应该看到：一方面，目前以网络为基础的各种新生媒介对青少年产生了深刻影响，种种因青少年媒介素养缺失造成的不良后果日益严重，而高中学生的心智已经趋于成熟，所以提升他们的媒介素养的现实意义和紧迫程度不言而喻。另一方面，我国大陆地区对媒介素养教育的研究和实践还处于起步阶段，在学校中以独立式课程的形式进行媒介素养教育的各种条件尚不成熟，如媒介素养教育未明确纳入中小学课程体系、缺乏专职教师和配套教材等。在这种情况下，借鉴其他国家与地区的经验，采用融入式课程进行媒介素养教育就成为比较适宜的选择方案。实际上，在中小学现有课程中（如语文、思想政治、信息技术等）融入媒介素养教育的研究和实践正在逐步展开。
策 略
在高中信息技术课程找到媒介素养教育的“融入点”似乎并不难，特别是“信息技术基础”、“多媒体技术应用”、“网络技术应用”等课程模块均有相关的内容涉及媒介素养。但毕竟媒介素养教育有其自身的核心理念和目标指向，还需采取恰当的策略与方法。
1. 重视“双基”，拓展强化
任何一种素养的养成和提升都必须以一定的知识与技能为基础。同样，媒介素养教育中也有媒介的基础知识、各种媒介制作传播的流程与技术、媒介信息的选择与利用等知识与技能方面的要求。因此，教师可以从“信息技术在各种现代媒介中的应用”、“利用信息技术获取有用媒介信息和参与媒介活动”、“新媒介的使用和影响”等方面，对信息技术教材相应部分的内容进行适当扩充。例如，在“信息技术及其影响”一节可以融入报刊、广播、电视等媒介发展的知识，在“文本信息的加工与表达”一节可以融入书籍报刊排版印刷方面的基本知识，在“多媒体信息的加工与表达”一节可以从媒介素养的角度对作品的设计制作提出更多、更高的要求。
2. 突出重点，联系实际
由于媒介素养教育的内容比较宽泛，在课时有限的情况下，必须有选择地突出某些重点内容进行融入式教学。据有关调查显示，网络、影视、手机是中学生们接触最多，感兴趣程度最高，受影响最深的几种媒介，这要求教学内容有所侧重并密切联系实际。例如，在教材的“多媒体技术应用”部分可重点突出图像、视频、动画这三类视觉元素在媒介中实际运用的过程与方法，在“网络技术应用”部分可重点突出信息搜索、网页制作、网络交流、信息安全等内容。
因为这些重点内容涉及信息技术最热门的实际应用，所以在各类媒介中有大量鲜活典型的案例可供选取，教师可据此设计很多让学生乐于参与的案例分析、专题讨论或活动方案，锻炼他们鉴别和评价媒介信息的能力。
3. 创设情境，共同建构
虽然媒介素养教育目前尚未形成严谨的体系结构，融入式的学习也可能容易让人觉得内容零散，难于形成整体印象，但是也应注重让学生通过自主探究、协作交流的过程提升能力。教师可利用信息技术手段创设可视化的、真实而复杂的媒介情境，鼓励并引导学生在学习过程中充分利用信息技术和媒介工具，整合各种必要的媒介资源，掌握和提高学习各环节所需的信息技能。例如，可借助当前流行的Web2.0网络技术搭建主题BBS、博客、Wiki小组、Moodle课程等学习平台，在良好的组织管理下，师生一起和编辑内容、提交问题或评论，既可以锻炼学生在信息获取、加工、管理等方面的能力，也会使学生必须作为一个负责任的建构者和传播者，批判性地选择、质疑、评估自己发出或接受的信息，从而全面提升媒介素养。
途 径
认真分析笔者学校现在使用的粤教版高中信息技术教材，根据其内容安排，笔者认为可从课堂教学、课程活动、综合实践三方面找到融入媒介素养教育的途径。
1. 在课堂教学中融入
教师可结合媒介素养教育的要求，对每节教学内容进行具体分析，找出当中可以指向媒介素养的元素，精心挑选教学素材或案例并巧妙进行教学设计，注意在教学过程中对学生施以必要的引导，使媒介素养教育的诉求在课堂教学中得到体现。
例如，在“网上的信息交流”一节列举普通民众通过手机、QQ和微博为媒体“报料”等案例，让学生不仅要从信息技术的角度看待网络的作用，还要从媒介素养的角度对网络本身作为一种媒介所带来的利弊、怎样提高自身媒介素养等方面进行深层次思考。
2. 在课程活动中融入
教材的很多章节中都安排了“探究”、“实践”、“评价”和“综合活动”等环节，对这些课程活动可以通过转换问题对象、考查角度、完善或重新设计活动方案等方式把媒介素养教育的内涵有机融入其中。例如，阅读一期报纸或杂志的电子版，对比其与纸质版的差异（图文信息综合处理方面）。又如，对学校运动会的新闻采编、和评价（信息的加工与表达综合活动）。
3. 在课外实践中融入
高中学生每学期都会参加研究性学习、社会实践以及作品制作比赛。学生参与这些活动往往都需要信息技术教师的指导。如3D动画技术在影视作品中的应用研究、“远离烟草、健康生活”主题作品制作。学生在原始资料、数据或素材的收集阶段必然要通过各种渠道接触大量的媒介信息，在汇集研究成果、制作调查报告或创作作品时，也要运用多种信息技术知识和技能。在此过程中，他们的信息素养和媒介素养会得到同步提升。
媒介素养教育范文第10篇
加拿大经济历史学家哈罗德・英尼斯(Harold A.Innis)后期研究兴趣向传播学转移，在其《帝国与传播》一书(Empire and Communication)中，他提出了一对颇富启迪意味的范畴――时间媒介和空间媒介。根据他的理论，时间媒介有耐久性，但不适于搬运，如“刻在石头、金属上的文字、图画，刻在黏土板上的楔形文字和印章，刻在龟甲、兽骨上的卜文，还有金字塔、石雕、羊皮纸文书等，为典型的从古代到中世纪的时间媒介”；另外，在人类追求传播空间和传播速度的不懈进程中，“自古以来，就有种种空间媒介被设计出来。如火炬、烽火、狼烟、呼声、笛、鼓、手语、旗子等。这些信号，多借助传播系统，能迅速地进行远距离传送。其中，不乏能传播相当复杂的内容的符号体系”。③空间媒介虽然轻便，但是没有持久性。无论是时间媒介还是空间媒介，无论是它们的取材还是制作，都与自然关系密切。媒介的原生性很强。比如作为时间媒介的岩画，岩画(Rock Art)是在未经人工修整的自然洞窟、崖壁岩阴，或在露天单个的巨石上进行绘、刻、雕制而成的艺术品。其创作时间最早约为旧石器时代，晚期最迟不超过新石器时代早期，产生于文字之前。
文字、造纸术、印刷术、无线电技术的发明，人类的媒介形态达到了空前的兴盛。从纸媒体到电子媒体，从平面媒体到立体媒体，时间媒体上升到以秒来计算效率，空间媒体遍及全球，地球村现象普及。
媒介素养教育作为一种新的教学科目是20世纪下半叶在欧洲、北美洲和大洋洲以及拉丁美洲、亚洲部分地区渐兴渐进的。媒介素养教育，简要地说，就是在大众传媒时代，针对多种媒介对人的影响而提出的一种教育思想和方法。它以培养人的媒介素养为核心，使人们具备正确使用媒介和有效利用媒介的能力，并形成对媒介所传递的信息能理解其意义以及独立判断其价值的认知结构。此外，媒介教育还力图使未来信息社会的人具备有效的创造和传播信息的能力。
相对其他国家，媒介素养教育这个概念引入我国还不久，大部分人还比较陌生，更不要说形成良好的媒介素养教育机制。然而学生作为一个知识群体，处在社会化进程的重要阶段，他们的求知欲强、兴趣广泛、参加社会实践机会少，在了解社会及世界、人际交往、学习课外知识以及娱乐等方面对大众传媒依赖度较高，尤其是随着网络技术的发展，特别是大学生对网络的依赖性日益严重，甚至到了不可一日无网的地步。不可否认，传媒在为学生提供知识和信息、娱乐消遣、人际交往、消费时尚等方面有其积极的一面，但另一方面也给他们带来了很大的负面影响。
以英国为例，被普遍认为发端于ER・利维斯和丹尼斯・桑普森于1933年出版的文学批评著作《文化和环境：培养批判意识》一书中，作者以保持本国文化传统、语言、价值观和民族精神的纯正和健康为出发点，将媒介素养教育的目的归结为“甄辨与抵制”，即通过媒介素养教育来防范大众传媒的错误影响和腐蚀，自觉追求符合传统精神的美德和价值观④。这种将公众和传媒对立起来的保护主义观点，对媒介素养教育的观念和目标影响至深。
从教育、管理、实践等多角度对学生及社会公众实施媒介素养教育，既有对媒介多元内容的“甄辨与抵制”，更有对媒介多元主体的引导与限制，最终落实为受众的保护与参与，对社会文化及公民教育产生良好的媒介效应。
当前在我国除北京、上海等少数高校有计划地开展大学生媒介素养教育外，国内其他高校对大学生实施媒介素养教育的寥寥无几。中小学除开设计算机教育基础课程外，几乎没有媒介素养教育的相关课程。
当前学生具有的媒介素养尚处于自发状态，也就是说，学生不是通过科学的媒介理论指导以及系统的训练获得媒介素养，而是在日常媒介接触经验的基础上，通过个人的自觉感悟来培养自身的媒介素养，许多是盲目的、不系统的、不健全的。因而针对学生媒介素养教育的现实情况，中小学及高校构建合理有效的媒介素养教育内容并对学生实施媒介素养教育就尤显迫切和必要。根据现状，本文认为应从以下五个方面来构建学生的媒介素养教育内容：
一是让学生了解媒体类型(报纸、广播、电视、网络)及其介质特征，认识媒体类型(报社、电视台、广播电台)及其运作体制(私有制为主体的商业化、公私并举的双轨制、完全国有的有限商业运行)，了解不同国家制度下的媒体规范理论。
二是让学生了解媒介节目形态(新闻报道、戏剧、纪录、综艺)、信息类型(广告、新闻、娱乐、教育)，并且让学生知道媒介信息制作过程中的“把关”机制、明白媒介信息不仅反映了现实也建构着现实，增强他们对媒介信息的洞察力。
三是让学生了解国家有关新闻出版、知识产权、网络管理等方面的道德规范和政策法规，避免他们利用媒介传播不良信息、购买盗版制品、侵犯知识产权、学术剽窃等行为。
四是培养学生参与制作信息制品的能力，让学生熟练掌握各种媒介的操作技能，知道媒介信息制品的生产流程，提高学生与媒体的互动和反馈能力。
五是向中学生、大学生传授符号学、心理学和社会学方面的知识，培养他们对媒介及媒介信息的判断力。让其明白媒介的商业取向、社会操控功能、媒介符号隐含的意识形态和价值观以及对性别、族群、阶层的刻板印象。
以上构建学生媒介素养教育内容的五个方面实际上可以简单概括为两个最最要的层次，一是让学生了解媒介、信息及媒介的环境，二是让学生了解自己对媒介的需要。掌握好这两个层次，通过这两者的相互作用，基本可将学生从一个相对盲目的信息受众逐渐培养成一个成熟、主动和理智的信息公民。
根据我国特殊的国情，中小学、高校对学生实施媒介素养教育具有重大的社会意义。一是对学生开展媒介素养教育可以素质教育为依托，将媒介素养教育作为学生素质教育的一项重要内容，拓宽素质教育的内涵，提升素质教育的质量。我国学生对媒介的接触频率、接触时间、消费行为比较独立自主，此时他们的世界观和价值观正处在形成与发展中，无疑会受到各种媒介的影响，这种影响有着不可低估的力量，因此进行正确的媒介素养教育不仅关系到学生个人的全面健康发展，而且关系到国家和民族的兴衰。在这种情况下，学校对学生实施媒介素养教育，可发挥教育特有的制度化、强制性以及良好的持续性优势，可以保证媒介素养教育理念和内容得到比较稳定的贯彻。对于大学生来说，利用学校和教师的权威性，系统地讲解和讨论媒介文本解读与分析的技巧，容易与周围的同学形成共识，相互影响，以此达到有效利用大众媒介的作用。二是接受媒介素养教育的学生能够发挥重要的“后续递延性影响”。这又表现在两个方面：一方面，学生毕业后多数会步入社会，走上工作岗位。在日常工作中，在与社会的各种交流互动中，他们会自觉或不自觉地通过人际传播、组织传播等多种形式将自身在大学期间习得的媒介素养知识传授给同事、亲朋好友等，实现媒介素养教育从学校到社会的进一步延展。另一方面，大学生毕业后多数都到了结婚生子的年龄，在哺育下一代中，这些受过正规媒介素养教育的大学生父母就可以有意识地将媒介素养融入到对子女的教育中，从娃娃抓起，让后代有一个很好的媒介素养启蒙教育。不断培植和强化这种意识、技能，为后代循序渐进地发展媒介素养打下坚实的基础。这也将部分地弥补我国媒介素养教育一时无法从幼儿、从小学启动，进行自下而上的“草根”运动的缺憾。这样就把大学教育递延到了下一代教育，实现了媒介素养教育更深远意义的扩展和影响。
注释：
1.周月亮：《中国古代文化传播史》，北京广播学院出版社，2000年版，第20页。
2.郭庆光：《传播学教程》，人民大学出版社，1999年版，第30页。
3.竹内郁郎[日]著，张国良译：《大众传播社会学》，复旦大学出版社，1989年版，第20～22页。
4.大卫・帕金翰著，宋小卫摘译：《英国的媒介素养教育：超越保护主义》。
(作者单位：东莞理工学院)