伦理教育论文范文
时间：2023-03-05 17:21:44
伦理教育论文范文第1篇
1.医学生行为存在严重的失范，影响和干扰良好行为习惯的形成
比如缺乏公德、论文造假、不尊师重教或者考试作弊等，这些问题和现象均在不同程度上影响着医学生良好职业行为习惯以及伦理规范意识的形成、培养，继而进一步影响其今后上岗操作。
2.教学和课程设置中过于重视技术忽略了伦理教育
很多医学生在学习期间简单地认为只要熟练掌握专业操作技术即可，对于医学伦理学方面的知识不够重视，认为其可有可无，其实不然当医学生进入到实践工作岗位以后，若缺失良好职业人文素养，很容易迷失在价值困惑或者道德困惑中，影响和干扰其人生道路。
3.缺失无私奉献的意识和竞争，同时拜金主义、利己主义以及单纯经济主义等现象严重。
因受利己主义的干扰以及影响，部分医学生以及医生在学习和工作中多做一点就会抱怨，遇到困难或者加班等退缩，再加上社会主义经济发展速度的加快，拜金主义思想的影响，使得部分医学生和医生过于追求个人经济利益，而使得医疗服务逐渐商品化，自愿奉献的人逐渐减少，一味追求个人利益以及经济指标，而缺失作为一名医生应有的素养以及道德。
二、加强医学生医学伦理教育的分析
1.加强医学生医学伦理教育的必然性与重要性
医学伦理学所研究的内容主要为医学道德，经医德现象研究，将其所表现于医德关系中各种问题矛盾和其发展规律揭示出来，医学伦理学着重从三个方面对医务人员提出了要求，即医德伦理、医德实践以及医德规范。目前就国内医患关系来看，普遍都比较紧张，医患纠纷事故频发，所以加强医学生医学伦理教育，使其成为一个技术精湛以及具有良好医德的医生应变得尤为重要。加强医学生医学伦理教育的必然性与重要性主要表现为以下两个方面：
（1）和其他行业工作者相比，医疗工作自身的特殊性要求从事该项工作的人要更为严格地按照职业伦理要求和规范操作
在工作中不仅要及时缓解患者疼痛，同时还应保护好患者隐，尊重其人身权利，若忽略了这些很容易发生医疗纠纷。对此，只有医务工作者具备良好职业伦理素养和规范意识，自觉约束自身行为，才可更好地担负起自身工作使命，减少和避免医疗纠纷的发生。
（2）因医疗工作自身比较繁杂
一旦出错很容易引起医疗纠纷，严重时还会引起医疗事故，在这种形势下对医务工作者的伦理规范意识和技术水平所提要求也就更高。只有具有良好伦理规范意识以及道德操守，同时具备高水准职业道德的医务工作者才可更好担任起作为医师的责任，本着对患者负责这一态度，严格按照规定和要求操作，且甘于奉献，能够和他人进行密切配合，以此最大程度避免和降低错误、医疗事故的发生。
2.对策
基于上述医学生伦理教育所存问题和加强伦理教育必然性的分析，下面就如何加强医学生医学伦理教育提出相关对策：
（1）改变以往陈旧教育观念，加大伦理教育重要性的宣传，正确引导。
不管是教育者，还是受教育者均应改变其以往的陈旧教育观念，将专业理论知识、实践技能以及人文素养的学习与培养有机结合，强化医学生人文意识。充分利用现有的各种媒体技术宣传医学伦理教育重要性，比如网络、报纸以及电视等。同时树立先进榜样和典型，正确引导学生，从而帮助其提升自我修养，使其伦理规范意识得到增强。
（2）合理且有效地应用各种教育方式和培养方法。
在教学中应避免照本宣教和教条主义，综合考虑学生自身情况和当前医学行业的需求，和临床实例有机结合，经具体实例的分析，使学生认识到伦理教育重要性。或者设定相应的医疗工作场景，要求学生来扮演病人，以此实现换位思考。构建合理且有效的课程体系，大力实施课外教育，比如讲座、心理咨询、卫生服务、知识竞赛以及社会时间等，充分利用网络实施现代化教育，加强学生人际协调交往能力、心理素质、沟通能力、应对突发问题能力、创新能力、相关法律法规理解能力和应用能力等的培养。此外，还应健全医学伦理教育方面的评价体系，综合考核与评价学生各项素养和能力。
三、小结
综上所述，加强医学生医学伦理教育非常重要，经学生对职业伦理教育重要性的深入理解和认识，改变陈旧教育观念，树立正确榜样且正确引导，采取行之有效的教育培养方式，完善教育体系，提高医学生综合素养，使其更好地适应工作岗位，从而提供更为合理且优质的医疗服务。
伦理教育论文范文第2篇
关键词：工程哲学 工程伦理 机械工程
科学的发展、技术的进步、工程的创新，工业文明在全世界的普及推广，对环境带来了巨大的压力，使地球资源趋于枯竭，触发了人们对人类未来的前途和命运的思考，对自然环境本身价值的深入思考，笔者在给学生的专业课程教学以及实验实践教学中以多种方式进行了伦理学的教育，获得了较好的效果。
1 科学-技术-工程三元论
1.1 科学
科学是工程的理论基础和原则，科学是真理，不管人们是否注意到它了，它总是在那里存在着。科学活动以发现为核心，其主要表现形式是科学概念、科学理论、科学论著。
1.2 技术
技术是人类在利用自然和改造自然的过程中积累起来并在生产劳动中体现出来的经验和知识。表现为经验和知识的结合、技巧。技术活动以发明为核心，其活动成果的主要表现形式是发明、技术诀窍。各种实用新型发明多为此类。
1.3 工程
工程利用科学理论为依托，借助专业技术实现的生产活动。表现为人类具体的造物活动，如电力工程、南京长江大桥工程、三峡工程。工程是技术的优化集成。工程活动以建造为核心，其成果的主要表现形式是物质产品、物质设施[1]。
2 科学伦理
2.1 科学伦理的概念
科学伦理是科学人员普遍要遵守的评价与判断善恶的最基本标准，是约束科研人员科研行为的具体原则，是从事研究活动的主体在学术研究活动中的行为规范的总和，也是科学共同体成员为保障学术研究、实现知识创新的目标而约定俗成的基本道德律令。
2.2 科学伦理问题表现及教育的必要性
现代科学研究活动带来的伦理问题。科学研究是探索自然界、人类的奥秘。科学研究要做实验，而实验活动会对自然界和人类社会产生正面或负面的影响。由于科学的特殊性，科学探索对人类和自然界的影响有时是未知的。有的科学研究对人类的影响是没有先例的。要求科学研究人员至少要考虑这方面的问题，因为很有可能一项科学研究的风险会转变成社会风险，给社会带来巨大损失。预先考虑，谨慎行事，避免科学实验活动可能带来的负面影响。
科学工作者的职业是科学研究。其成果是学术论文、专著和实验报告。科学伦理早期的科学研究几乎纯粹是个人兴趣，由自己出钱或贵族资助，很少会有直接的大的收益，科学家不存在利益关系。自从科学职业化后，随之带来荣耀、权利、经济等，使科学家们也涉及到了道德与利益的冲突中来。科学研究中由于尖端性，有时甚至出现了一个课题只有极少数的人能完全看明白，甚至博士生的导师都不清楚自己学生课题的数据是如何获得的、结论是如何得出的，这给造假提供了空间。
2.3 科学工作者的伦理问题
早期的科学家们已经认识到了伦理责任，如希波克拉底誓言。
2.3.1 抄袭案例：重庆大学连环抄袭案、西南交通大学副校长博士论文抄袭、东北财经大学硕士论文抄袭、匈牙利总统博士论文抄袭、16单位25人连环抄袭医学论文等。
2.3.2 伪造包装：上海交大陈进汉芯造假案、韩国“最高科学家”黄禹锡干细胞研究造假案；日本“上帝之手”藤村新一；前苏联李森科（科学在强权下）。
2.3.3 其他还有：伪造教育经历或工作经历。浮夸虚报将一篇论文拆开、虚构被搜索情况。乱拉关系互相署名、互相吹捧、人情风。重复研究故意隐瞒他人的研究前沿、重复自身研究。学术垄断学霸、近亲扶持。
要求学生搜集关于中国《夏商周断代工程》的争论，讨论其中的科学伦理问题。对学生进行警示：在职称晋升时要求，一定不能抄袭、伪造数据，不要一稿两投。
3 技术伦理
3.1 技术伦理的来由
3.1.1 由于人类认识水平的局限，在开发和应用某项技术时并未预见到其后果。
3.1.2 已经知道危害，但为了其他因素（如维护国家民族利益，刺激经济增长、追求短期的经济效益或满足公众的消费需求等）仍然继续实施的。
3.1.3 由于疏忽大意，对技术运用不当带来的。
3.1.4 工程负责人或设计者缺少社会责任感，道德意识，为了经济利益或其他个人动机不负责任地主动实施的行为造成的。
3.2 技术伦理教学案例
3.2.1 常规技术活动带来的伦理问题
虚假广告――胡师傅不粘锅、假冒伪劣；广告伦理学：的广告批判（孩子说长大了娶妈妈做老婆）。广告法中关于不得有“妨碍社会公共秩序和违背社会良好风尚”的禁止性规定。激光治疗近视眼手术。
3.2.2 高技术引发的伦理问题
空间技术：太空垃圾和星球大战。网络黑客和红客。我不是黑客，我是红客：我利用掌握的技术，进入了别人的系统，但是并没有窃取数据甚至都不浏览数据，只是验证某些系统或者软件是否安全，我违背了伦理吗？我推动了网络安全技术的发展！红客守则。
4 工程伦理
工程技术人员生产的产品面向消费者，如果不遵守工程伦理，产生的后果通常比不遵守科学伦理、技术伦理的后果更严重、更直接。
4.1 工程的特征
①目的性。工程必须严格按照社会设定的目标。
②综合性。科学知识、经验技能、人财物、社会环境。
③经济型时效性强。
④方案择优性。技术先进、经济合理、环境适宜。
⑤有限性（科学真理性不是所有社会需求都可以得到满足，如永动机）。
4.2 工程技术人员
工程技术人员是工程活动中的主体，是工程事业的主要承担者。
①必须在国家承认的学校的工程专业学习、毕业，获得资格证书、经过国家机关注册才能称为工程技术人员，保持继续学习的能力。
②工程技术人员的工作：研究、设计、监督、管理、实验。
③必须遵守职业的道德。道德败坏的人不能称为工程技术人员
4.3 对工程技术人员进行工程伦理的必要性，紧迫性
①工程技术人员关心的是物质世界或物质系统，通常习惯于关注自然世界而不善于与人打交道、忽视人类和社会事务。
②工程技术人员的宗旨是改造世界、创造物质财富，容易产生控制自然、征服自然的倾向。
③工程技术人员基础知识是数学和自然科学，所以倾向于量化、可以被经验和实验验证的因素和现象、善于逻辑思维，而倾向于忽视不能定量化的不能实证的性质模糊的因素和现象。
4.4 工程伦理教学案例
工程伦理责任内容：质量和安全；诚信、正直和公正。
4.4.1 工程伦理责任1――质量和安全
只有良好的工程质量才能保证工程带给人类的安全、健康和福祉。工程技术人员分别参与了工程的每个环节，具备比普通民众更多的知识，理应承担更大的安全责任。由于不断的创新，风险也在增长，风险来自：不完全的科学研究和未经充分验证的技术发明。工程技术人员必须要研究“可接受的工程风险”。保证民众对风险有充分的知情权和选择权。
4.4.2 工程伦理责任2――诚信、正直和公正
诚信是为人之本，学生时代不能抄作业、编造实验数据、作弊。诚信是分工日益精细的社会对特定职业的工程技术人员的基本信任，比如，工程活动时购买原材料；修房子的不必担心进医院遭遇蹩脚医生，医生不必时刻担心自己住的房子会坍塌，出门旅游放心司机技术过关、餐饮卫生、风景区域安全。
正直和公正处于各种利益冲突之中时，不能只为了小集体、个人的利益，忘记自己作为工程技术人员承担的社会责任。比如，作为评标专家、论文外审专家、指定利益关联公司供货。
4.4.3 工程伦理责任3――工程技术人员和管理者
挑战者号爆炸――一场本可以避免的悲剧。副总工程师已经意识到了低温可能带来的危险，但遭到了上司的拒绝，上司迫切需要一场成功的发射。总裁对他说，“摘掉你工程师的帽子，戴上你的管理者帽子”。
4.4.4 中国的三峡工程：工程决策、技术因素、人员、经济、政治等。
4.4.5 阅读资料：青藏公路的藏羚羊通道、厦门PX项目（利益相关者）、日本历史上的四大工业公害事件、跨国公司的工程伦理问题等。
5 结语
工程技术人员集技术人员、经济人、社会人于一体。工程自身的技术复杂性和社会联系性，必然要求工程技术人员不仅精通技术业务，能够创造性地解决有关专业的技术难题，还要善于管理和协调，处理好与工程活动相关联的各种关系。
工程伦理要求工程师除具备技术能力外，还必须具备在利益冲突时作出道德选择的能力，除对工程进行经济价值和技术价值判断外，还必须对工程进行道德价值判断； 除具备专业技术素养外，还应具备道德素养；除了对雇主负责外，还要对社会公众、对环境以及人类未来负责。
通过专业课课程教学、实验实践和毕业设计指导等教学过程中穿插讲授与讨论等方式，笔者对成都大学工业制造学院机械专业的学生进行了工程伦理的教育探索，提升了学生的工程伦理素养，为将来学生走上社会打下了良好的工程伦理基础。
参考文献：
[1]李曼丽.工程师与工程教育新论[M].北京：商务印书馆，2010，9.
[2]李世新.工程伦理学概论[M].北京：中国社会科学出版社，2008，11.
[3]罗肖泉.专业伦理教育论纲[M].北京：知识产权出版社，2011，1.
[4]殷瑞钰，汪应洛，李伯聪.工程哲学[M].北京：高等教育出版社，2007，07.
伦理教育论文范文第3篇
现代德育思想具体体现在有关著述中。由于思想解放和对外开放，在德育思想建设方面冲破了原来的“封闭”状态，出版了一批西方国家德育理论的译著和国内学者有关现代德育思想的编著，归纳为三个方面。第一，翻译出版了当代西方德育论著作，除80年代初傅统先、陆有铨翻译出版了皮亚杰的《儿童的道德判断》(1984)外，有陈欣银、李伯黍翻译出版了班杜拉的《社会学习论》(1989)，博维利翻译出版了美国哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外还有瞿葆奎先生主编的《教育学文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定数量的德育译著。我们不敢说翻译出版的这些著作一定都是符合我们所需要的现代德育思想，但我们首先要了解国外的德育思想成就和理论成果，然后才谈得上对其进行分析。第二，许多学者出版了介绍西方德育思想理论的著作，如冯增俊的《当代西方学校道德教育》(1993)，魏贤超的《现代德育原理》(1993)、《现代德育理论与实践》(1994)、《道德心理学与道德教育学》(1995)，戚万学的《冲击与整合——20世纪西方道德教育理论》(1995)，袁桂林的《当代西方道德教育理论》(1995)，詹万生主编的《中国德育全书》(1996)中也较为系统地介绍了美国、英国、法国、德国、日本、新加坡等国家的道德教育理论与实践。第三，国内学者还编著了一定数量的有关现代德育论的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育论纲》(1993)，张志勇著《情感教育论》(1993)，戚万学著《活动道德教育论》(1994)，鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》(1994)，班华主编的《心育论》(1994)，詹万生著《德育新论》(1996)，班华主编的《现代德育论》(1996)，戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》(1997)等。这些编著是近五年来的成果。
二、现代德育思想的精髓
我对德育思想现代化或现代德育思想的理解，在《现代德育论》“绪论”和拙文《世界之交论德育现代化建设》中已有阐述。我的基本思想，是考虑到现时代的社会发展、人的发展，强调了“以促进受教育者思想道德现代化为中心”。但未拓宽到生态空间考虑，这是一个不小的缺陷。现代德育不能仅从时间意义上理解，主要应从现时代性质方面理解。“促进人的德性现代化”，这是对现代德育最简捷的表述，也是关于现代德育的核心思想。它体现了以人为本的精神，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。这是现代德育的本质规定，是区别于传统德育的根本标志，以致在一定意义上我们可以说，现代德育是主体性、发展性德育，即主体—发展性德育。柯尔伯格继承了杜威发展性道德教育思想，提出“认知—发展性德育”。相对于无视儿童自己思维方式的传统德育而言，柯氏强调“认知—发展性”把儿童看作“道德哲学家”是德育观上的飞跃。但忽视了道德情感与道德行为问题，“认知—发展性”的表述是有局限性的。“主体—发展性”德育培养现代道德主体，发展的内容包括道德认知、道德情感、道德行为。“主体—发展性”可以看作是现代德育的精髓，其理由是：1、体现了现代德育目标要求，即培养21世纪道德主体，促使其德性的现代化发展；2、体现了现代德育的个体发展功能，亦即现代德育的本体功能；3、体现了现代德育的内在价值，即现代德育满足受教育者的需要：发展自己德性，使道德人格得到提升。可以说，“主体—发展性”集中地表现了现代德育与传统德育的区别。
三、关于现代德育性质与功能的探讨
党的十一届三中全会后，人们对现代德育性质与功能问题的认识发生了根本性转变。从德育是“阶级斗争工具”转向德育是促进人的德性现代化的教育，把人的德性发展作为德育的根本。王逢贤教授对德育本质属性、德育实体性及德育地位等作了系统论述。德育本质是德育理论的最高问题，多年来的一种观点即对德育本质的认识包括两个基本方面即德育与社会的关系，德育与人的关系。然而随着生态伦理学的产生，可持续发展理论的提出，对德育应在社会、人、自然这个更为广阔的背景上认识。现代德育性质是德育本质在现时代的具体展现。在认识德育与社会与人的发展关系方面，我以为有两点值得重视：一是把德育、社会、人作为三位一体的对象进行综合考察，即始终联系社会与人的发展认识德育，而不是脱离社会与人孤立地就德育论德育。二是动态地即在德育、社会、人的发生发展过程中，分析三者关系，阐明德育现代化问题。用系统整体的思维对德育发生、发展，德育现代化作综合的动态的考察，其方法是可取的，但我们没有把自然生态作为整体的一个部分、一个方面，这是一个较大的局限。1994年德育专业委员会的年会上，易连云提交了关于德育生态环境的论文，似乎没有引起应有的重视。在人、社会、自然广阔的背景上思考德育问题，才是更好地体现现代德育思想的。
现代德育功能的探讨，弥补了把德育只看作因变量的局限。关于德育功能，鲁洁教授发表了系列论文，对其作了全面、系统的探讨，拓宽了人们对德育功能的视野。虽然有的学者有不同看法，但是可以促进人们作更深入的探讨，求得更符合科学的认识。
我们把现代德育社会功能概括为：为实现社会主义现代化服务。这是与传统德育社会功能本质上的区别，同时也指出现代德育为社会主义现代化服务具有先进性、超前性特点。
结合现时代社会经济发展全球化、信息化趋势和可持续性发展的要求，人们对现代德育功能的认识又大大前进了一步，拓宽了思路，扩大了认识空间。“今天有识之士都认为世界是一个命运相联系的共同体。人们越来越认识到各处困扰人类的重大问题具有整体性和全球性”。例如德育的政治功能，当前各国各民族之间既有竞争，也表现出各国、各民族的相互合作与相互尊重。应立足于全球来认识现代德育功能问题，为了全球的、全人类的利益，必须超越国界，超越民族、文化、宗教和社会制度的不同，为人类共同的长远的利益，也为本国、本民族的自身利益，同舟共济，通力合作。所以，现代德育政治功能主要在于促进社会公正、和谐，维护国际和平、合作、团结。
基于社会和经济可持续性发展，现代德育经济功能的思想也有显著的发展。在我国以经济建设为中心，经济体制改革和整个社会现代化实践，使德育的经济功能显得更为突出。而可持续性发展思想也为其提供理论依据。1、德育的经济功能在内容上不是片面地强调促进经济增长，而是要以保护生态平衡为前提的增长，也就是在科学理性的支配下的增长；2、为了可持续性发展，德育的经济功能促使人们认识和处理好当前利益与长远利益，局部利益与整体利益的关系，公平与效益关系；3、德育的经济功能还表现在以新的资源观、发展观，代替原有的资源观、发展观；4、培养经济道德，坚持勤俭建国方针；5、为迎接知识经济到来，教育包括德育尤其应注重创新性素质的培育，知识经济需要现代科技支撑，也需要现代德育支撑。
可持续性发展包括经济、社会、生态相互联系的三个方面，人们由对经济功能的认识扩展到对德育生态功能的认识。当然德育生态功能的实践依据是生态环境的现实，主要理论依据是生态伦理学。生态伦理学奠基人莱奥波尔德认为人的道德观念是按三步发展的：人——人关系的道德，人——社会关系的道德，人——自然关系的道德。生态伦理学扩大了伦理的对象范围，扩大了德育的范围，从而也扩大了德育功能的范围。40年代莱奥波尔出版了《大地伦理学》一书以来，生态伦理思想得到迅速发展，90年代初由联合国环境规划署参与编制的《保护地球——可持续生存战略》一书，提出了“新的可持续生存的道德”，认为“可持续生存道德”是“可持续的生存”的重要组成部分，是可持续社会发展的道德要求。德育的生态功能就在于要为可持续发展服务。正是由于生态问题日益突出，国内学者们也纷纷提出关心环境的教育或生态德育的命题。1996年全国德育年会上刘惊铎、王磊提交了《生态德育：世纪之交德育改革的价值取向》论文。
四、关于德育过程思想的进展
改革开放以后，特别是80年代，对德育过程的思考和研究很多。党的十一届三中全会十周年时，已作了系统的回顾。由于学者们对过程研究的重视，使有关理论更加系统化、更加深化。关于德育过程的本质，德育过程与品德形成过程、德育过程的影响与环境影响，德育过程与各育过程，德育过程的结构，德育过程各阶段及运行等等，都作了较前更为深入的探讨。关于德育过程的规律与特点，更有很多人作过探讨。但作为德育过程区别于其他各育过程固有的特点，似研究的不够。笔者提出过两方面的区别，一是教育目标上的区别；二是德育与其他各育所依据的规律方面的区别（详见鲁洁、王逢贤主编的《德育新论》第八章）。
德育过程在历史上就是存在着的，我们要探讨的是现代德育过程；然而作为客观的德育过程，现代的与历史上的应当是有一致性的，其客观规律应当有其共同性。探讨所谓现代德育过程，实际上是探讨德育过程在现时代的表现形态或现代性特质。基于这一认识，我认为，现代德育过程思想，在德育的现代性特征中有两点是能鲜明体现现代思想的，一是现代德育过程结构要素在德育过程中的地位和相互关系有变化。教育者、受教育者是德育过程中两个基本要素。在传统的德育思想中，教育者与受教育者的关系是对立的，教育者居高临下，以专制的、强迫的办法，对受教育者“灌输”现成的道德；受教育总是处于被动的、服从的地位和消极的状态。现代德育过程的思想，强调教育者、受教育者的民主、平等、和谐、合作的教育关系，在教育者的指导、引导下，教育者与受教育者共同参与德育过程，相互教育与自我教育，双向影响，相互砥砺，共同进步。因此，德育过程是教育者受教育者相互作用，相互促进，教学相长，品德共进的过程。二是现代德育的开放性，现代德育过程是与外部环境相互开放、双向互动的过程。这里的所谓外部环境包括社区环境、社会环境以致国际环境；当然，以德育生态环境的思想为指导，还应当包括自然环境。
五、德育目标与德育内容的现代化
现代德育是促进受教育者德性现代化，这就把德育目标定位在培养具有现代思想道德素质的主体。这是社会现代化对人的要求，也是人自身发展的要求，是适应现代社会与经济发展全球化、信息化的要求。社会本位、个人本位的发展观已转向人的发展、社会发展、生态发展的统一。依据三维思想品德结构的设想，1987年前已把道德心理品质和品德能力作为德育目标组成部分。在社会转型期尤需对学生心理品质和品德能力的培养予以充分的重视。德育目标是德育中教育者与受教育者共同的精神追求，是德育活动的内在动因，是直接制约德育内容、课程、方法形式以致整个德育的首要因素。德育的现代性集中体现在德育目标上，对德育目标的理解将影响着对德育内容、课程、方法、管理等一系列问题的理解。因此，对德育的探讨极为重要。当前“可持续性发展”、“全球本位理论”是认识确立现代德育目标、德育内容的重要理论依据。人、社会、自然的统一和谐发展是人类社会宏观文化结构的基础，德育目标要体现人、社会、自然和谐发展的伦理要求。对未来道德主体的素质要求，在道德与心理素质方面，不仅要具有我们通常要求的一般的道德品质，而且要有科学道德、生态道德、经济道德、信息道德等方面的素质。心理素质应更具现代性，在心理和道德上更重责任感、义务感、自信心、效率感、创新性、合作与竞争等。人类社会不断前进，思想道德不断发展。70年代国外便有学者提出了一系列上升的价值观和衰落的价值观。按E·拉兹洛所述，人们已对19种主流价值观念和信念提出质疑，而有10条新兴起的社会观念；同时人们还面临着政治上绿色趋势等等问题。所有这些都向未来的道德主体提出了终身德育的要求。
德育内容是为实现德育目标服务的，是体现德育现代化的重要标志。S·拉赛克和G·维迪努对现代教育内容的源泉作了系统阐述，其中包括：人口增长，经济变化，社会政治变革，文化变革与科技进步，世界性问题，教育系统内部动因等。这对我们研究、制定德育内容同样具有参照的价值。袁正光教授关于经济、社会、科技变化所作的概括，更能看出制约现代德育内容的因素：经济，正在发生新的革命，从工业经济转向知识经济；社会，正在发生新的转型，工业社会转向知识社会；科技，正在出现新的突破，走向数字化信息时代。
基于现代德育目标要求的提高以及其制约因素，现代德育内容正在拓宽，形成一系列崭新的极富时代特色的德育内容。
1、科学价值观和科学道德教育；
2、生态伦理教育或环境道德教育；
3、经济教育，含经济伦理教育，其中主要是适应社会主义市场经济的道德教育；
4、信息道德教育；
5、现代人的（道德）心理素质教育。
此外，还应进行国际理解教育、人口问题中的道德教育等。
六、德育方法的改革
德育方法和德育手段的现代化进展迅速。
（一）基于对德性发展的要求，高度重视受教育者自主性。在教育与自我教育中，着重自我教育。当然，自我教育不仅仅是方法问题，它首先是一种德育思想和德育要求，也是一种德育型式，也是德育的原则和方法。在中学和小学关于主体性德育的课题研究，改变了忽视自我教育，高度重视受教育者的参与，体现了主体性德育精神。主体性德育当然不仅仅是方法问题。国内学者研究自我意识、自我教育的很多，例如韩进之等“中国儿童青少年自我意识发展与教育”的研究(1983—1987);刘守旗“自我教育及其能力培养”的研究(1990);刘秋梅“培养小学生自我教育能力的实验研究”(1991)等。近年来提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的习惯等。
但不是任何一类“自我教育”都是完全符合“主体性”要求的。只有在主体—发展性思想指导下的自我教育，即把德育当作主体人格的提升，当作主体德性发展的过程，才是符合现代德育要求的。因此，自我教育有两类情况：一是姑且称其为“约束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我检讨，自我批评，自我反省之类的自我贬损、自我压抑的过程；总是把自己当作教育、改造的对象。这是很难形成自尊、自信、积极向上的主体人格的，很难发展其积极的个性道德品质。另一种，我们姑且称之为“发展性自我教育”。这种自我教育着眼培养主体精神，发展积极的个性品质，不是片面地、单纯地检讨自我，约束自我，而是追求道德理想人格的自我发展，自我实现，因而能够悦纳自己，充满自尊、自信、积极进取的精神。
（二）对“灌输”问题人们已有共识。当然“灌输”也是一种“德育”型式，不仅是“方法”问题，包括德育（目标）意图、方法、内容、效果等方面。德育实践已经向人们展示：人的德性的生成、发展、成熟，不是靠“灌输”，它不是外界“授予”的，而是在主客体相互作用中主体自身建构的。因此重在主体自己的积极活动，包括外部的物质性实践活动和内部的观念性活动，着重依赖于主体的践行、体验、体悟。魏贤超的关于主体参与大德育思想，建立青少年义务社会服务制度的思想，戚万学的活动道德教育论等，都是从根本上改革德育方法的指导性理论。
（三）关于品德测评方面，国内学者作了大量研究，尤其是胡卫和肖鸣政进行了多年的实验研究，取得了一系列可喜的成果。
（四）关注现代德育手段的效应。
现代教育技术手段用之于德育，有其优越性，但它毕竟是“手段”。不论何种道德价值观都可借助于这些工具进行传播。所传播的内容有健康的也有不健康的，因此它可能产生积极的效应，也可能产生消极的不利于青少年健康成长的负效应。1996年的全国德育年会上郭娅玲提交了大众传播媒介的德育功能问题的论文；麦志强提交了现代文化传播技术与青少年思想道德发展的论文。
七、关于德育课程论的重要进展
在以往的教育学论著、教材中，包括在德育原理的著述中，几乎未见“德育课程”这一术语，较多见到的是“德育内容”、“德育途径”、“德育组织形式”这类提法。近几年来使用“德育课程”这个术语的频率日益提高。“德育课程”问题的研究也被列入了全国教育科学“九五”规划的研究课题之中。近20年中，我未见专门论述“德育课程”的专著。我第一次见到系统阐发德育课程理论的著作是1994年出版的魏贤超的《现代德育理论与实践》一书中的几章。1995年魏贤超又在《教育研究》第10期发表了《整体大德育课程体系初探》一文，再次阐明了他对大德育课程体系的见解，以全息论、系统论、现代课程论为指导，他提出了建立由两类正规的显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成整体大德育课程体系的构想。这一德育课程理论体系具有重要学术价值，在德育课程理论建设上向前迈进了一大步，使我们的德育学科体系更加完备。此后，在笔者主编的《现代德育论》中，设专章论述了现代德育课程，强调德育课程的本质特征是育德性，提出区分“德育课程”和“关于德育课程”的问题。戚万学、杜时忠编著的《现代德育论》一书中，更以较大篇幅系统论述了现代德育课程思想，其中介绍了许多国外德育课程思想理论，更开阔了我们对德育课程的视野。
德育思想现代化的范围很广，涉及问题很多，以上是就个人学习中提出的几点看法，因篇幅有限，有许多重要的思想成果没有阐述。本文所涉及的仅是有限的几个方面。
注：
[1]见《现代教育论丛》1997年第1期，或朱永新主编《中国教育家展望21世纪》，山西教育出版社1997年版。
[2]柯尔伯格著，魏贤超译：《道德发展与道德教育》，瞿葆奎主编《教育学文集·德育》，人教社1989年版。
[3]鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社1994。
[4]班华主编：《现代德育论》，安徽人民出版社，1996年版第一章。
[5]易连云：《德育生态环境的研究》，《西南师范大学学报》（哲学社会科学版），1996年第1期。
伦理教育论文范文第4篇
文章编号：1003-1383(2011)06-0800-03 中图分类号：R 471 文献标识码：B
doi:10.3969/j.issn.1003-1383.2011.06.056
护理学专业已提升为一级学科,可持续发展的关键在于培养护理创新人才。我国颁布实施的本科医学教育标准――护理学专业中要求护理本科毕业生“应具有基本的临床护理工作能力，初步的教学能力、管理能力及科研能力。”在倡导创新精神的今天，增强创新的意识，培养创新型护理人才显得比以往任何时候更加紧迫，而创新型护理人才培养的基础，就是学生在校期间创新意识的形成和科学研究能力的培养，提高护理本科生的科研创新能力是护理教育的主要培养目标之一。我校地处经济欠发达的少数民族地区，60%的学生来自基层及少数民族地区，毕业后绝大多数回到基层工作。近几年来随着国家新医改政策及新农村合作医疗的实施，基层医疗事业迅速发展，但高端护理人才缺乏，急需具有创新能力的护理人才充实到临床及护理管理的岗位。本着“加强基础、突出素质、注重能力、引导创新”的原则［1］，为了更好地实践我校培养“精医术、懂人文、有理想、能创新”的办学定位，近年来实施护理本科生科研导师制教学改革实践，取得较满意效果。
对象与方法
1.对象 以我校2004级、2005级、2006级五年制护理学本科（英语方向）共150名学生为研究对象，其中，女生143名，男生7名，年龄19～23岁。
2.方法 按照人才培养方案实施教学计划，并在此基础上实施科研导师制针对性培养学生科研能力，具体做法为：①选聘导师。由护理学院在学校专、兼职教师中选拔责任心强，副高以上职称或硕士以上学位的教师担任导师。并将导师的基本信息及研究方向、研究成果向学生公布。②选择导师。一般于大四第二学期开始，由学生根据自己的研究兴趣和对导师的了解自行选择导师，由每位导师确定带2～3名学生。③开展系列专题讲座。在完成人才培养方案中规定的《预防医学》《文献检索》《护理研究》等相关课程的基础上，以专题讲座、参加相关学术活动、小讲课等形式加强科研能力的培养,内容包括科研基本知识、护理科研概况、统计学基本知识、护理论文撰写方法等。④举办科技创新活动。学生自由参加学校及院系组织的科技活动。⑤到基层教学基地挂职锻炼进行社会实践活动。⑥科研实践。学生进入临床实习前在导师指导下进行科研选题，撰写科研立项标书，进行开题报告，由护理学院组织专家进行评审，学生获立项后带着课题进入临床实习，在实习过程中由导师和临床带教老师共同监督实施课题。实习结束回到学校后安排2～4周时间撰写论文，由护理学院组织进行论文答辩、评分。
3.评价 ①科研立项：由护理学院组织科研开题报告，专家组从选题意义、科学性、实用性、可行性、创新性、译文、课题完成量等七方面评价，答辩通过给予立项，不能通过者由导师根据专家意见指导学生修改,合格后给予立项。②论文评价：毕业论文成绩由导师评分、专家评分、答辩小组评分三部分组成，比例为3∶2∶5；评价标准从学术价值、实用性、创新性、论点论据、语言文字、参考文献、答辩情况等七方面进行评分，总分90分以上为优秀、85～89分为优良、80～84分为良好、60～79为分合格、59分以下为不合格。
4.统计分析 采用SPSS 11.5软件对所得数据进行分析。
结 果
1科研课题研究内容 150项学生科研课题研究内容，前三位顺位依次为：调查分析、临床护理观察及健康教育。而新技术运用、护理管理和教学改革所占比重较低。见表1。
2.课题完成情况 150名学生中有144名学生能按计划实施并如期完成，占96.0%。6名学生在实习过程中无法实施或完成课题而要求更改研究内容，并在导师指导下调整，最终能完成课题。
3.论文评价 论文评分优良率为42.0%，良好以上的达79.33%，无不合格论文。见表2。
讨 论
创新是人类特有的认识能力和实践能力，是人类主观能动性的高级表现形式，是推动民族进步和社会发展的不竭动力。新世纪以知识创新为突出的特征,创新教育已成为我国教育改革的主旋律，创新离不开科研，科研是学科建设和专业发展的基本活动，是加强护理研究、推动护理学科建设和专业发展最重要的环节。张金萍等［2］认为21世纪的护理工作很大一部分内容将是以健康人而非病人为对象开展预防、保健、社会服务等工作，根据社会市场需求和卫生保健事业发展需要，护理学专业的学生应成为德智体美全面发展的，具备自然科学、社会人文科学、医学基础知识和先进的护理理论及技能，能在不同类型的医疗卫生、保健机构从事临床护理、预防保健、护理管理、护理科研工作的高级应用型护理人才。本科生导师制是近年来许多高校在借鉴国外高校办学经验的基础上，为适应我国高等教育发展需要，探索学生教育和管理的一种新的工作机制［3］。我们通过实施导师制针对性地培养本科生的科研创新能力，初步显现人才培养效果。
1.建立初步的科研意识 护理本科生应具备初步的科研意识已是护理学界的共识，随着护理学科的提升，加快学科建设步伐成为重中之重，而科研意识淡薄、科研能力欠缺是护理队伍普遍存在的问题，除历史原因外与队伍学科氛围有密切关系，要改变这一现状必须从护理教育抓起。在国外，护理科研工作主要由博士、硕士毕业生承担，对本科及大专生未作要求［4］,但美国的一些研究型大学为提高本科教育水平进行了一系列的改革，而加强本科生科研能力的培养，提高其创新能力，培养学术后备人才则成为这些改革的中心环节［5］。当前我国护理博士生几乎是凤毛麟角，硕士生的教育也在起步发展阶段，护理科研的重任落到护理本科毕业生的肩上。我们通过本科生科研导师制的实施，三届护理学本科学生科研立项达150项，从结果看到，虽然学生科研立项的内容比较局限，新颖性不够，45.33%为调查分析，新技术应用仅占5.33%；论文撰写的优秀率仅为7.33%，质量有待提高，但重要的是学生有了实践机会，科研意识有明显的提高。
2.培养初步的科研能力 护理本科生学制五年，在校学习时间相当充裕，参加校园文化、学术活动的机会多。我们在入学后第一、第二年就有计划地安排学生利用节假日定期轮流到实践教学基地挂职，在老师的指导下参与力所能及的实践活动，让学生早接触临床、早接触实践、早接触病人、早接触社会，在实践活动中激发学生临床思维和评判性思维，发现问题，萌发探索及解决问题的好奇心和强烈欲望，导师因势利导地培养创新思维，为科研选题和开展科研工作打下基础。本科生通过课堂-实践-文献检索-选题-立项-撰写科研标书-开题报告-实施课题-撰写论文-论文答辩，经历科研工作的全过程，体会其中的艰辛与获得成功的快乐，更重要的是在实施过程中认识到自身知识的不足，激发学习兴趣及培养自主学习的能力。论文评分结果显示优良率为42.0%，良好以上的达79.33%，说明学生在导师指导下掌握科研的基本步骤、方法和科研论文书写的程序与要求，具备初步科学研究的能力。
3.符合以临床需求为导向的人才培养目标 随着医学科学的发展及新技术新方法的应用，人民群众对护理技术要求不断提高，传统的护理常规不能满足服务对象的需要，临床需要的护士是医学基础知识牢固，专业知识扎实，技能操作熟练，沟通能力强，综合素质高，具有独立思考及临床思维能力，在工作中不墨守陈规，能不断创新的新型高级护理人才。而在欠发达地区对上述新型高级护理人才更是求贤若渴，如我校所处地域是全市总人口382.63万人，有12个县区的少数民族地区，2010年底注册护士有4000多人，具有硕士学位的注册护士只有1人。培养具有创新能力的本科毕业生充实到临床一线，对本地区护理学科的发展更是非常紧迫而具有战略性意义的。当前护理本科教育阶段对学生的创新能力培养学时明显不够，如我校的培养方案中《护理研究》理论课为仅18学时，为了弥补不足我们采取专题讲座，课外活动及假期的社会实践来补充，经过几年的实践取得一定成效，既能节省学时，又能使学生在实践中学到知识提高能力。
4.科研能力培养的教学改革思考 科研能力的培养是一个复杂的系统工程，学校教育阶段是培养的基础，护理本科生文化基础较好，具备有科学研究的潜质，学校如能正确引导，树立科研意识，让学生掌握基本科研方法对今后工作有重要的意义。实践中我们体会到，让学生直接参与到科学研究工作，经过亲身体验，从中感悟科学的严谨、伦理道德的重要，树立科学研究的意识，培养创新能力。作为护理教育策划者及护理教学管理者，应从有利于学科可持续发展和有利于学生成长成才的角度修订人才培养方案，整合课程，优化教学内容，改革教学方法，创新教学手段，不拘泥于课本和课堂，利用一切教学资源全面培养学生科研能力。我们体会到导师制的优势是：导师对学生的知识、能力和兴趣有比较深入的了解，能正确引导学生树立科研意识，逐步培养学生创新思维，做到有的放矢；同时学生能在直接参与导师课题实施,协助导师进行资料收集,数据录入等具体科研工作，有比较多的机会与导师沟通交流。实践证明,学生课题的水平,撰写论文的质量与导师的水平和能力及指导程度有密切的关系，没有导师的正确指导，仅靠课堂中讲授学生是无法进行科研立项并实施的。因此，导师制能提高护理本科生的科研能力，是培养创新型护理人才的有效模式。不足之处是少部分导师因教学、临床或管理工作任务繁重，对学生投入精力不够，今后将进一步完善。
总之，注重护理本科生科研能力培养将有力地推动高校人才培养模式的改革和人才质量的提高，将为社会输送更多思维敏锐、素质全面的创新护理人才，从而促进护理专业人员学术和社会地位的提高［6］。培养护理本科生的科研能力，除了学校、学生重视外，与临床带教老师的科研能力和意识、实习医院的科研环境有紧密切的联系，需要参与护理教学的各机构、部门、人员多方共同努力才能保证人才培养质量。
参考文献
［1］刘东玲,杨培常,李 伟, 等.护理本科创新型人才培养模式改革效果评价［J］.护理研究，2010,24(10B):2705-2706.
［2］张金萍，刘文庆，刘丽华，等．护理学专业基础医学课程新体系的构建［J］.绍兴文理学院学报，2010,30(7):89-90.
［3］曾凡东.科学评价是本科生导师制健康发展的动力［J］.当代教育论坛2005(3):30-31.
［4］仇瑶琴，陈晓英，沈园园，等.护理本科生科研创新能力培养存在的问题与探讨［J］.护士进修杂志,2010, 25(3):214-215.
［5］Chapman H．Towards effective group-work in nurse education［J］.Nurse Edue Today，2006，26(4)：298-303．
［6］姚祚星，陈锦秀.科研创新型护理人才培养的问题与探索［J］.中国中医药现代远程教育，2011，9（7）：66-67.
伦理教育论文范文第5篇
【关键词】物理教师；教学创新；专业发展
新课程倡导“自主”、“合作”、“探究”，关注的是学生的全面发展，着眼的是学生的未来。这决定了教师带给学生的不仅是知识，更是一种视野，一种态度与风范，追求的是学生的全面发展、终身的幸福。这对中学物理教师的发展提供了广阔的舞台和良好的契机，同时也对物理教师提出了更高的要求，因为教师已经不可能像以前那样拥有一桶水即可走遍天下，新形势下的中学物理教师必须不断的学习、注重交流、深入研究，努力促使自己的专业发展，做到与时俱进。
教师专业的发展，始于观念。对于物理教师，只有树立起物理知识的专业观、由浅入深的层次教育的教学观、广博的学习观与正确的工具理性伦理观等四个观念，同时不断提升自己的专业知识，才能谈得上专业的发展，才能达到：精、深、博、大等四重境界，使自己的专业得到真正的发展。
1、发展教学创新
高中物理教师教学的创新就是教师针对课标内容进行自我解读，对各种版本的物理教科书进行全面的还原、加工和重新建构，教师的教学创新是教师专业成长的不竭动力，不断地发展教学创新能够使高中物理教材成为一种动态的、生成性的资源，在课程的实施过程中源源不断地向学生灌输创新思想和理念。发展教学创新应遵循的基本原则：
1.1 课标导航原则。课程标准是教材编写和教学的依据。因此，物理老师在进行教学创新时应当首先根据课标内容，来进行导航，并且不断深刻地领悟高中物理课程的相关性质、课程理念、发展目标和相应的“物理学内容标准”，并逐步渗透和贯穿于物理课程的教学活动中。
1.2 多版本教科书优势互补原则。由于不同版本的物理学教科书在同一科学层面上会有不同的理论切入点和视角、内容选择。所以不同的编写者常常对课程标准的一些陈述会产生不尽相同的理解和阐述，但这些常常都是各个教科书编者智慧的结晶。因此，物理教师进行教学创新时应当最大限度地吸收不同版本教科书的亮点和长处，最终实现多版本的物理学教科书的优势互补达到最完善的程度。
1.3 教学设计的创造性原则。新课程物理教学首先要求大大促进学生的发展的同时也要也要促进教师的专业成长。教师的教学创新能力是教师专业成长发展的不竭动力，教师的教学创新又主要在教学设计上体现出来。因此，教师教学的创新应当不断遵循教学设计的创造性原则。
1.4 教学过程的探究性原则。物理教学的探究是新课程创新教育改革的一大亮点。创新型的物理教学更加注重探究过程，注重科学有效地探究。因此，教师在教学过程中需要多给予学生更多探究的机会，帮助学生找准探究的切入点，找准时机让学生进行自主探究。同时，物理教师也要将探究性学习贯穿于物理教学活动的整个环节中去，保证探究性学习成为物理创新教学的显著特征。
1.5 教学活动的主体性原则。现代教育论认为，学习的过程就是学生主动建构知识和能动地改造学生自身的一个过程。创新教学需要不断强调学生的在学习中的主体地位，让学生在物理教学中真正成为教学活动的主人，让学生主动地参与物理教学活动的整个过程，通过学生的自主学习、合作学习、自主探究获取物理学的知识，培养学习创造能力。
2、课程教学专业化
2.1 重视课前备课。教师在准备上课前一定要透彻地钻研物理学相关教材，恰当地选用教法和学法吃透教材，并充分了解所授课的学生，只有做到这些才能选用恰当地教法和学法。同时物理教师还要明确课堂具有生成性。因此，教师需要根据教学的需要，随时恰当地调整教学内容、教学方法，让物理课的教学更加符合绝大多数班级学生的自身需要，保证学生成为课堂的主人。
2.2 优化课堂教学。首先在优化课堂教学前应当整合物理课程资源，把一切有利于物理课程目标实现的资源全部有效地利用起来。使之服务于整个物理教学、服务于学生，让整个物理教学“活”起来，让学生“动”起来。首先，在生活资源上，应当多安排与学生现实生活紧密相连的充满趣味的物理教学内容，保证实现“从生活走向物理，从物理走向社会”的教学理念；其次，在媒体资源上，由于媒体资源自身具有的直观、快捷、丰富等自身优点，能够更加易于丰富资料的收集、整理和交流。因此，是物理教学中相比之下较活跃的元素，能更好地提高教学效率。
2.3 课堂提问专业化。提问专业化应遵循的原则：
首先，提问应当遵循科学原则：在高中物理教学中，课堂提问首先应当注重科学性。对重要的物理学概念或者相关知识、规律进行阐述时，教师必须采用专业的物理学科的术语，注意语言的标准型、正确性和规范性。例如，论述比热容这一概念时，应当采用的说法是“物质的比热容”，而非“物体的比热容”；再如在讲电场时，正确的概念说法应是“带电体周围的空间存在电场”，而非“带电体周围的空间叫电场”。除此之外，在保证科学的大前提下，教师的课堂提问所用语言还要尽可能通俗易懂、简洁明了。其次，应当遵循启发性原则：在高中物理教学中，要注意提问的启发性，尽量避免低效或无效的问题，例如少问“是不是”、“对不对”无意义问题，因为这一类问题缺少对学生扩展思维的启发，缺少培养学生发现问题、解决问题的能力，不利于能够提高课堂提问的效率。最后，应注意问题适中性：在实际的物理教学中，课堂的提问必须注意到问题的难易适度，既不能过于容易让学生对其不屑一顾，懒于思考，失去参与课堂提问的兴趣；又不能过于困难使学生费尽心力思考无果，打击学生的自信心，使学生百思不得其解，而放弃思考。提问的问题要有一定的难度，是能够让学生通过认真思考后能够解答出来的。
3、教学研究的专业化
教师的职业决定了教师必须善于总结，因此物理教师还要勤于动笔、善于动脑，古人云：学而不思则罔，思而不学则殆，我想这句话对于物理教师同样也是很实用的，教学要与思考结伴而行。物理教师平时的教学案例、教学心得是一笔宝贵的财富，如果不进行整理，总结，丢了是很可惜的，因此要注重平时的积累，把一些重要的案例、经验、做法，哪怕是失败的教训记录下来，这对提高自身的教研水平是极为重要的。物理教师专业发展的途径有很多，我个人认为比较实用的有：写教学日志、写教学反思、写教研论文、搞课题研究等。教师在课堂教学中，或在潜心备课过程中、或在作业批改中、学业辅导中可能会产生一些新的想法、做法、观点，这是很普遍的事，把这些想法、做法、观点及时的记录下来，再进行必要的整理、修改就是一篇很好的教学论文（随笔），投到合适的刊物（这样的随笔是很多刊物喜欢的），就能把自己的观点与同行们分享，还能提升自己的教研层次。
很多学校都在重视教师的专业发展，认识到了教师专业发展对教育发展的积极影响，对新课程的促进作用，制定了很多硬性的规定，比如规定每个学期要上交一篇教学论文、每周写一篇教学日志、每一课时要有教学反思，这在一定程度上有利于物理教师专业的提升，但是从长远的观点上看，物理教师的专业发展并非靠行政命令，而是来自于老师的内驱力，只有我们自己真正认识到专业发展的重要性，教育的春天才算真正来到。
【参考文献】
[1]阮若林.教育信息化进程中高中物理教师进修研究[J].湖北科技学院学报，2012（10）.
伦理教育论文范文第6篇
[关键词]法律体验性教育 Co-Op 模拟法庭 JD JM
[中图分类号] G643.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）01-0010-03
体验性教育的思想由来已久，但国内法学教育界尚无专门的介绍和探讨。法律体验性教育是美国法学院JD教育近年来提出和践行的新命题、新理念和新策略，其致力于未来法学教育对“体验”（experience）的整合，将对现代法学教育产生深远的影响。
一、法律体验性教育在美国JD教育中的兴起
法律体验性教育（Experiential Education in Law）是美国法学院面对21世纪的财政危机、互联网和全球经济一体化的机遇而发展起来的，旨在让学生在真实的工作环境或者模拟的特定情境中，得以“教”、“学”、“做”、“职”法律的一种教育理念或教学策略。与法律体验性教育相对应的是法律体验性学习（Experiential Learning in Law），二者都强调经历、经验和体验，即Experience。
作为一种系统性的理念和策略，法律体验性教育一般包括带薪实习的合作式教学（Co-Op）、法律诊所（Legal Clinic）、工作室（Studio）、模拟法庭（Moot Court）、讲座、论坛、辩论、学生刊物编辑、全职或者兼职打工等一切包含体验性元素的法律教学活动。最时兴有效的，就是校外的全职或者兼职带薪实习，即遍布全球的法律合作教学（Co-Op）。①
美国东北大学的合作教学项目（Co-Op），让学生在校期间至少有1年时间，去到分布在全球的合作单位进行带薪实习。这不仅让学生工作赚了学费，而且还积累了工作的经验，对回到学校后的继续学习，有一个直接的体验，因此被誉为是美国高等教育的一面旗帜。[1]东北大学法学院在其40多年的法学教育合作项目（Co-Operative legal education program）中，一直要求学生有4个学期即差不多1年的全日制带薪实习。它与一些具有远见的法学教育者和法学院，提出了体验性学习的口号，并于2011年共同发起成立了“法律体验性教育联盟”，致力于通过整合法律原则、分析能力、诉讼技巧、职业伦理的培养和职业特性的把握等体验性元素，形成未来法学教育的共识性特点。[2]2012年10月，在波士顿的东北大学法学院召开了由《东北大学法律杂志》和“法律体验性学习联盟”承办的全美 “首届法律体验性教育论坛”（the Inaugural Symposium on Experiential Education in Law）。会议的主题是“体验未来：法律中的体验性教育”（Experience the Future： Experiential Education in Law）。来自全美的300多名法律教育者、法官、律师和学生参加了这次为时3天共4个单元的论坛。[3]除了会议讨论和发言外，部分论文被东北大学法学院的网站和法律杂志刊登发表。
论坛对法律体验性教育的理念、方式、方法和评估等问题展开了探讨，提出了一个新命题、新理念，论证了法律体验性教育的具体建构，开启了法律体验性教育的新时代。有学者认为：“体验性模式不仅教会学生技能，而且教会其面对社会问题、公共法律、法律改革和政策问题，从长远的角度使学生不仅为实践操作做好准备，而且为职业规划做好准备”。[4]有学者提出在经济萧条的复苏过程中，要重估ADR（诉讼外替代性纠纷解决）教育的价值，要像中国文字“危机”二字所预示的那样，既要看到“危险”的一面，又要看到“机会”的一面，要转“危”为“机”，使法学院从被困的“孤岛”走向开阔的“大陆”。这样不仅学生受益、法律机构受益，而且法学院也受益，是“双赢”或者“三赢”。[5]还有学者从教育者先要受教育的角度，探讨了法学教授是否需要继续实践体验的问题。[6]
无独有偶，2012年负责承办首届法律体验性教育论坛的Luke Bierman教授，原系东北大学法学院主管体验性教育的副院长和法律实践性教学的资深教授。他的《法律职业责任》（Professional Responsibility）JD课程，基本上不讲课，而是秉承体验性的原则，每次由三个学生一组上台讲授、展示和主持讨论，他则坐在台下和其他学生举手提问、互动，甚至争辩。
第2届全美法律体验性教育论坛于2014年6月，由伊隆大学法学院和法律体验性学习联盟共同承办。会议还有其他学科，如建筑、商业、工程和医学领域的体验性学习领导参加。会议的主题，是面对21世纪的快速变化，如何有效和整合体验性教育，以应对法律和法学教育的财政危机和结构性挑战。其口号是“形塑未来的法学教育”（shape the future of legal education）。[7]
二、法律体验性教育在法学教育与法律职业之间的弥合
美国法学教育从最初的学徒制教育，经过哈佛法学院兰戴尔教授提出的案例教学法和传统的苏格拉底（问答式、讨论式）教学法，再到后来的诊所式法律教育和最佳法律实践课程等，虽然占据主流的仍然是案例教学和苏格拉底教学法，但面对近年来美国经济的颓势和全球一体化的挑战，如何弥合法学教育与法律职业之间的矛盾，实现二者的“无缝对接”，一直是所有法学院的努力方向。
2007年的《卡耐基报告》指出，传统的课堂和案例教学，只是教会了学生“像律师一样思考”，但没有教会学生考虑社会和伦理的后果，学生对现实中的法律执业还是准备不足;多数法学院的课程设置，缺乏清晰的轮廓和目的。该报告建议，每个法律学生应当经历3个阶段的“学徒训练”，即传统认知阶段的“像律师一样思考”、技能训练阶段的“像律师一样做”和职业形成阶段的“职业特征和目的”。2010-2011年由纽约法学院和哈佛法学院发起并组织的“未来教育会议”，2011年由美国法学院协会（AALS）发起的“未来法学院课程”西雅图会议等，都对新的经济、技术和法律形势背景下，如何面对来自法学院内外的压力和动力，培养学生在不同法律体系和文化背景中进行法律执业的能力和素质。
体验性教育重视学生的个体体验，重视学生在教育中的主体性地位，具有深厚的哲学基础。“体验是生成性的，而不是预成性的，人的体验在实践活动当中不断地生成、展开和加深，体验因而也就是一个人的经验。”[8]美国大法官霍姆斯（Oliver Wendell Holmes）的名言：“法律的生命不在逻辑，而在经验”，曾被美国法学教育界誉为“划时代的公理”。[9]它也同时表明了，体验或者经验在法学教育中的重要性。
在法律体验性教育中，教育不再是单向的灌输，而是引导、启发和陪伴学生进行实践和反思;教育也不再是单纯的教义或讲授，而是在更为宏大的法律执业背景（lawyering relationships）中，去考虑律师与客户、证人、法官以及更大社群之间的关系，强调的是一种参与性学习或参与性教育。正如美国法学教育界近年来流行的一句话所描述的那样：“告诉我我会忘记，给我看我会记住，让我参与我会明白。”[10]
以大家熟悉的模拟法庭为例，法律体验性教育的参与性与体验性，具体表现在以下3个方面：1.检验、论证法律知识和设想。有学生在体验模拟法庭之后发现，那些为了追求“程序完美”而事先讨论判决结果的做法，是应当禁止的。[11]2.直观呈现和获得不同的诉讼角色体验。它将审判程序和每个人的角色表演、知识运用、职业伦理等，以“看得见的方式”呈现出来，供大家相互评价和借鉴，是一种典型的“感性教学法”[12]，或者体验性教学。让参与的学生看到，“宣判”，并不仅仅是“宣读判决书”;每个参与者的不同角色体验和心态，容易促成其日后从事法律职业或实践的“换位思考”。3.允许“试错”。模拟法庭中的“当众出错”，不仅使“出错者”本人刻骨铭心，而且给其他学生以“感同身受”的学习效果和间接经验。比如法庭调解中一个看似简单的问话顺序，往往影响公正和调解的能否达成;比如有学生在扮演法警时故意头戴警帽、下穿花裤衩和拖鞋，在让大家忍俊不禁的同时，反衬出了法庭着装的严肃性和庄重性。
法律职业形象和职业伦理教育，主要靠自然而然的“身教”，而非刻意而为的“言教”，切忌空洞的“说教”。模拟法庭就是这样让学生在具体的情境中，边学边试、边试边学、边学边用。但尽管模拟法庭具有较好的“临床”作用，但因不易做到真实逼真或者不能经常开设，因此也有人抱怨它对法学院学生的价值，并不比模拟病变对医学院学生的价值大。[13]
法律体验性教学或者学习是介于“模拟”与“真实”之间的一个系统工程，应当将法学院内部和外部的资源整合，使法律体验性教育既要做到“真实自然”，又要避免回到学徒制时代低效、漫长的“放任自流”。
三、法律体验性教育在我国JM教育中的先突破
当前国内对体验性教育的研究多停留在中小学课程，或者大学生的思想品德和法律基础之类的课程改革中。尽管有人认为“在中国五千年文明史中，我们的先辈们参与体验，创造了体验学习和体验教育”[14]，但对法律体验性教育的专门研究，在国内尚属空白，只有一些包含体验性元素的教学活动，如法律诊所、法律援助、法律实习、模拟法庭，以及一些尚属探索阶段的社区法律服务等，缺少带薪实习式的法律合作教育项目（Co-Op），只有校内为数不多的、与专业学习关联不大的勤工俭学项目，没有系统化的法律体验理念和教学制度框架。
根据我国法学教育的分层和改革趋势，当前的法律硕士专业学位JM（Juris Master）与美国法学院的“法律博士”JD（Juris Doctor），在复合型、实务型法律人才培养目标上具有很大的相似性，我国JM制教育的原型，就是美国法学院的JD制教育。[15]鉴于世界范围内法学教育的“美国化”趋势，我国法学教育界早就有人提出，应当以此为契机，逐渐压缩法律本科和法学硕士的招生规模，确立JM在我国法律教育中的主渠道地位，从而“理顺我国法律教育体制和法律教育与法律职业之间的关系”。[16]我国的全日制非法学JM，与美国法学院的JD，在学生来源、学制结构和培养目标上，二者都“如出一辙”。
美国JD和我国JM在培养目标上，都强调应用、实践、实务和复合型法律人才的培养，重视为法律职业做准备。二者的学生都是已经本科毕业的学生。美国所有的法学院都是研究生院，不少学生已经具有其他专业的硕士、博士学位或者两个以上的本科学士学位，即便只有一个本科学士学位的人往往兼有两年以上的社会实践经验。[17]不过，美国JD以律师为中心，进入法律职业的门槛是“律师资格”考试，法官是从律师中选拔的，检察官是所谓的“政府律师”，法学教授一般也出身律师，是所谓的“学术律师”、“学术法律家”、“学院法律家”或“学术法律人”。而我国JM以司法官（法官、检察官）为中心，必须通过全国“司法资格”考试才能进入法律职业的门槛。
我国JM经过十几年的发展，在法学教育与法律职业的“打通”上，已经具有一定的培养经验和招生规模。尽管与法律本科生的在校生规模，以及法学硕士（LL.M）的培养经验相比，JM还有差距，但其在我国博士以下的法学教育中，已是“三分天下有其一”，代表着未来的发展趋势。我国法学教育要想学习和借鉴美国JD的法律体验性教育，不妨从JM教育先行突破，因为其在学生年龄、生源知识背景和培养目标上都具有优势，非常适合这种亲历性的法律体验性教育、学习的理念和策略，比如带薪实习（Co-Op）②等。
[ 注 释 ]
① 哈佛法学院及其所在的剑桥镇上，随处可见“Co-Op”标志的商店，即为学生兼职或全职带薪实习的地方。
② 这种带薪实习既不同于我国学生在校期间的实习，也不同于学生毕业之后的见习。
[ 参 考 文 献 ]
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伦理教育论文范文第7篇
一、法学教育目标和教育理念
(一)法学教育目标
关于法学教育的目标,与会代表通过交流、研讨,形成了三种鲜明的观点。
第一,精英说。即将我国的法学教育目标定位为法律精英教育。如有学者提出,我国学院式法学教育应当突破非职业化模式,而转向重视素质教育和职业教育,同时还应借鉴国外的法学教育模式(如日本的“法律职业精英”模式),在法学教育上侧重精英教育。原因在于,一方面精英教育是作为高度经验理性的法治的需要;另一方面,法律职业者作为“产品”要有众多的知识,更需要高尚的职业道德和职业品格。
第二,职业教育说。有学者则认为,我国的法学教育目标应当定位在培养适应社会经济、政治、文化等各方面发展要求的职业法律人才。法学教育的最终目的在于对有志于从事法律实务的人进行科学且严格的职业训练,使他们掌握法律的实践技能及操作技巧,能够娴熟地处理社会当中各种错综复杂的矛盾。因此,法学教育的使命在于进行职业教育或者说在于进行职业训练。
第三,通识说。有学者指出,具有高尚的职业道德是培养法律人才的首要价值标准。平等、公正、正义的民主思想应当是法律人才职业道德品质的应有内容。有学者指出,法学教育作为现代普通大学教育的一部分,其所提供的应当是一种通识教育。
(二)法学教育理念
对于法学教育理念,北京大学法学院苏力教授指出,现在我国的法学教育应当侧重于学生能力的培养,而不仅仅是知识的传授。但是,我们在思考这一问题时却往往会只是强调学生能力的培养,而忽视了知识的传授。这种做法是不正确的。因为我国近代法学是作为一种人文知识而非一种职业的科学知识引入的,因此并不是市场经济的产物。国家实行社会主义市场经济促进了法学职业的转化。但是现在教师的知识格局是在此之前形成的,加上现在中国即将加入WTO,因此法学教育改革就必须从这批人开始,实现知识的转型。由此,进行法学教育改革,在教育理念上不能忽视法学知识的重要性。
二、法学教育体制和内容
法学教育体制的科学与否会直接影响到法学教育质量的好坏和高低。因此,与会代表都对我国高等法学教育体制和内容方面的改革给予了极高的热情和关注。
(一)关于法学教育体制
1.关于法律院校(系)的设立。有学者尖锐地指出,目前我国高等法律院校(系)在设立上存在着很大的盲目性。到目前为止,全国除了原有的法律院校(系)、科研院(所)外,最近几年内其它各类财经、理工、民族、师范、农林等院校也纷纷设立法律系专业,此外还有法律函授、夜大学、全脱产的成人学历教育,以及政法干部管理学院、政法干校、广播电大、业大、职大、自学考试等。可见,我国高等法律教育一时间呈现出了遍地开花的局面。从而导致了高等院校的法律教育在教学、管理等方面都存在着很多问题,其中最为严重的就是法律教育和法律职业相脱节的问题。对此,有学者提出,应当从改革传统办学体制、制定严格的法律教育准入标准、建立统一的法律职业资格考试制度和独立的、非官方的高等教育质量评估制度等方面入手进行改革。
2.关于法学院的管理。苏力教授提出,作为高等院校的法学院院长,必须要具备相应的管理才能,而不能仅仅凭借学术声望。固然名教授对于提高法学院的声誉是相当重要的,但是作为院长不懂管理是不能带出好的法学院的。法学院的院长需要具备的是学术鉴赏力,而不一定必须具备学术创造力,院长应当具有长远的视野和把握人才流动的能力,院长管理应当职业化,从学术研究中脱离出来。同时,法学院的管理人员也应当职业化,要引入市场竞争机制,鼓励人员流动,从而形成行政管理的职业化。此外,还要通过法学院的协调实现教授知识的互补。有学者提出,我国高等法律院校的行政化色彩相当浓厚,由此产生了不利于法学教育现代化、国际化,不利于培养复合型人才的需要等问题。为此,要取消行政的管制和压抑,使高等法律院校独立并自治;并通过简政放权,实现高校自治;通过校际合作,加强行业自律;通过裁并高校,实现高校资源整合等。
3.关于法律专业的设置和学制。有代表提出,在法律专业大学本科阶段不宜将其划分得过细,因为我国的本科教育应当着眼于通才教育培养,而非专才教育。另外,有代表指出,不能因为法律是现代社会中的热门专业就一哄而上,有条件的办,没条件的也办。国家对高校中法律专业的设置应当严格控制。关于法律专业学制时间,与会代表提出,应当吸收西方国家法学教育的成功作法,适当延长现行的高等法律院校的学制年限,将现在的4年制本科教育延长至5-6年。这样有利于学生能够除了认真学习法律专业课程外有时间学习其它与法律职业教育关系密切的学科(如经济学、历史学、逻辑学、社会学等等)。
4.关于高等法律院校的师资。要想改善现行的教育体制,在高校教师的选任上要彻底进行改革,年轻的助教应当花更多的时间去搞科研,只有有了自己的科研成果后才能够上讲台,同时将竞争机制引入到教师的教学实践当中来,从而提高教学质量和办学标准。当让高校名师都走进课堂,上大课。
(二)法学教育内容
关于法学教育内容方面的讨论,与会代表主要集中对现行的专业设置、课程设置、法律教材的编撰、课程的考试等方面的问题进行了研讨。与会的很多学者提出,我们应当借鉴西方国家的做法,除了开设法律专业基本课程外,还要增开像经济学、法哲学、社会学、历史学、人类学、伦理学、心理学等方面的课程。这样有利于培养学生从不同的学科背景下去认真思考现实生活中所产生的各种问题,有利于培养学生的法律职业道德品质。与此相对应地便是法律教材的编撰和应用体制问题。有学者指出,应当为学生指定两到三本参考教材,以便于学生能够自己进行比较学习、研究;另有学者指出,应当将市场机制导入法律教材的编撰和应用体制中来,以取得更大的效益。
有学者提出,在法学教育当中要充分重视学生法律思维的训练,把培养学生良好的法律思维品质放在法学教育的重中之重。因为良好的法律思维品质是法律职业训练和法律职业综合能力的基本要素之一。为此要在教育观念、教学内容、教学方法(包括课堂教学、案例教学、论文写作、考试方式、社会实践等方面)、法学教材等方面进行相应的改革。
(三)关于成人法学教育
有学者提出成人法学教育已由过去的补偿教育转变为继续教育,成人法学高等学历教育的历史使命尚未终结。在成人的法学教育的改革方面,有必要引入市场机制,使教育市场在成人法学教育资源配置中起基础性作用。同时,成人法学教育要转变观念,强化改革和服务意识,并加强对世界贸易组织有关规则的研究,做好相应的准备。另有部分代表认为,在法学教育日趋精英化的背景下,成人法学教育应当逐渐取消,更不能运用所谓的市场机制来调节它。
三、国外法学教育对我们的启示
与会的很多代表对国外的法学教育进行了考察,并提出了很多具有借鉴意义的启示性建议。近些年来,我国学者针对我国高等法学教育中存在的问题,呼吁改革我国的法学教育,彻底改变我国的学院式教学机制。国内已经有相当的法律院校(如北大、清华、人民大学等)开始在法律教学实践中引入英美法的案例教学法。有学者认为,针对我国司法体制在不同领域的不同需要,以及针对不同的学科、不同的教育对象在法学教育的选择上应当采取多元化的原则。
(一)国外法学教育动态
1.意大利法学教育。有学者通过对意大利高等法学教育(包括课程设置、教材、课堂教学法、考试)的介绍,提出我们不能完全以英美法上的案例教学法取代我们国家长期沿用的大陆法系国家学院式教学法,而应当以演讲式教学法为主,同时吸收案例教学法的优点。
2.美国的“诊所式法律教育”。兴起于20世纪60年代美国的“诊所式法律教育”(ClinicalLegalEducation)是将医学院诊所式教育的模式引入了法律教育中的一种新型的教育模式。有学者指出,我国在法学教育改革中应当吸收美国的“诊所式法律教育”方法。有学者明确提出,在我国的高等法律职业教育中应采用“法律诊所课程”,并且目前在我国开展法律诊所课程的许多条件已经具备,只是在学生从事法律实践的过程身份合法化仍然存在问题。还有学者对“诊所式法律教育”的特点、运作模式及在中国的现状作了介绍。
3.德国的法学教育。邵建东教授通过考察德国的法学教育,指出我们应当从德国双轨制法学教育模式中借鉴有益的作法,实行统一的司法考试,适当延长学生实习时间,加强学生法律实践(法律职业)训练等是很有必要的。
4.英国的法学教育。周世中教授向我们全面介绍了英国大学的法律教育模式。英国大学的法律教育在培养目标、教学内容、教学方式、教育评估以及素质能力培养等方面都保持着自己的特色。由此,周教授指出了英国大学法律教育对我们的启示:(1)法律理论的学习与法律实践的培训相结合;(2)知识的传授与能力的培养相结合;(3)专才教育与通才教育相结合;(4)法律教学与科研直接结合;(5)大学的法律教育必须开放且富有创造性。
(二)网络法学教育
信息时代、知识经济的到来,使得通过互连网络进行远程高等教育不再是梦想。有的与会代表对此也给予了关注。有学者以知识产权教学为例,分析了信息化背景下的三种法律教学模式,提出了教学改革的技术方案,改革教学内容,转变教育观念。有学者指出,网络法学教育具有很多传统法学教育所不具备的优势,但目前我国网络法学教育也存在着诸多尚待解决的问题。为此,我们应当在严格控制试点高校的设立、建立网上网下相结合的管理模式和严格的质量评估体系等前提下,稳步地发展我国的网络法学教育。
四、法律职业教育
法律职业(LegalProfession)是指直接从事与法律有关的各种工作的总称,通常又指从事这些工作的人员,其中包括法官、检察官、律师、法律顾问、公证人和法学教师等。但主要指法官和检察官,特别是律师。法律职业教育就是针对法律职业者的职业教育。
1、法律教育与职业教育:有学者回顾了我国法律教育大发展的20年,指出我国法律教育中存在法律教育与职业教育脱节的突出问题,并对导致这一问题的原因进行了深入分析,最后建议我国法律教育要改革传统办学体制,引入市场部分机制,制定严格的准入标准,建立统一的法律职业资格考试制度,建立独立的非官方的高等教育质量评估制度。有学者认为应将本科阶段的法学教育定位于职业技能训练或培训,将本科阶段以上的法学教育阶段定位于学术培养。一些学者从我国现行高等专科法律职业教育的模式出发,对法学职业教育的专业设置、课程内容、内容方式与目标、引入市场机制、办学层次与规模及教育机构设置等提出了自己的意见。
2、法律职业伦理教育:针对法律职业伦理教育,有学者通过比较法律伦理与一般伦理、法律职业伦理与一般职业伦理、法律职业伦理与法律伦理三组概念解析了法律职业伦理教育的内涵和外延,分析了法律职业伦理教育应关注的目标及实现途径,转变大学教育观念,改革我们的教育手段和技术。
伦理教育论文范文第8篇
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多媒体辅助教学已经逐步成为一种重要而有效的现代化教学手段，极大推进了英语教学改革的进程。但由于多媒体技术是以计算机技术为基础这一特殊性，在多媒体教学运用过程中，经过长时间的经验总结、事例积累，发现多媒体技术在教学中的的运用也产生了如盲目的技术乐观主义、技术崇拜主义等新问题。这些问题不仅影响了教学活动，更有可能导致教学行为扭曲化。多媒体辅助教学是一把双刃剑，多媒体技术有效运用的出路在何处，成为了急需讨论的问题。
二、多媒体技术在课堂教学中的作用 1.有利于发挥学生的认知主体作用
在传统教学中, 学生被看作是消极接受知识的容器,“满堂灌”和“填鸭式”的教学方式, 使学生在学习过程中处于被动地位。研究表明，交互方式能有效地激发学生的学习兴趣， 使学生产生强烈的学习欲望, 形成学习动机。在交互式学习环境中学生群体有了主动参与教学活动的可能, 从而能真正体现学生的认知主体作用, 变被动学习为主动。教师的作用主要表现在培养学生掌握信息处理工具的方法和分析问题、解决问题的能力上, 转变了传统的以教师为中心、以课堂为中心的教学方式。 2.有利于增大课堂教学的信息量、提高学习效果 实验心理学家通过大量的实验证实: 人类获取的信息83%来自视觉, 11%来自听觉,3.5%来自嗅觉,1.5%来自触觉,1%来自味觉。这就是说, 如果既能通过视觉, 又能通过听觉, 还能动手实际操作， 通过多种感官刺激，多元渠道获取的信息量, 比单一的接收信息更有效率。理论上讲，多媒体教学系统提供的图形、声音、语言等交互界面及其交互操作,以及多媒体教学系统所营造的图文并茂、动静结合、声情融汇的教学环境, 能对学生产生多种感官的综合刺激, 使学生从多种渠道获取信息, 让学生处于思维活动的积极状态。 3.有利于教师对课程进行研发改进 现代教育学认为，教师群体不仅仅是知识的教授者，同时也该承担起教材研发、教材问题反馈、教学实践等责任，以此促进教材的改进。教师作为教学一线人员，通过多年积累掌握大量经验，往往教师最容易发现教材中存在的漏洞、不足甚至错误。
以往的教师受到客观条件的限制，即使教材内容、教材结构、教材理念不适应教学现场、教学受众素质、教学环境等，教师依然只能依照纸质教材内容进行教学活动。通过运用多媒体技术，教师可以更容易结合实际情况，将自己的教学理念、知识点、扩展内容加入到教学活动中去，从而弥补教材不能顾及的知识点及内容。 三、多媒体技术在教学中的有效运用
1.加强对教师的教育技术培训 当前教师队伍中，教育技术依赖者大多是青年教师，他们接受新事物快，善于掌握新技术，渴望通过教育技术的应用弥补教学经验的不足；教育技术恐惧者则多为中老年教师，他们教学经验较丰富，但由于成长年代不同，对信息技术的接触缺乏。在培训工作中，要根据不同年龄、不同学科，进行针对性地分层、分批、分程度培训。如对教育技术依赖者主要进行现代教育思想、教育技术理论、技术哲学、技术伦理学、教学法的培训；对教育技术恐惧者则侧重于多媒体、信息技术的培训。 2.制定教育技术推广政策和使用规范
一方面，根据顺应时代潮流的要求，要鼓励教师使用多媒体等教育技术手段改进教学方法，促进教学变革；另一方面，要制定教育技术的使用规定，引导、规范教育技术的使用。如制定多媒体课件、精品课程网站、网上教学资源库、专题学习网站等的质量标准，根据学科特点限制某些课程使用多媒体课件等。
3.推进教育技术的实践研究
通过课题立项推进教育技术的实践研究，如开展基于网上资源利用的教学研究；组织多媒体课件观摩评比或多媒体教学竞赛来引导教师正确制作、使用教育技术手段。
4.完善教育技术环境
伦理教育论文范文第9篇
关键词：教师德性；教师道德；教师规范；研究述评
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2104）01-0028-05
杨建朝，西南大学教育学部博士后，副教授。易连云，西南大学教育学部副部长，教授，博士后合作导师。重庆，400715。
① 资助项目：2012年度教育部人文社会科学研究一般项目（编号：12YJC880137）；云南省2013年度教育科学规划一般课题：成“人”视角的教师德性研究（编号Y13038）。
教师作为教育教学工作的具体承担者，其道德状况必然对学生的道德发展产生直接而深远的影响。在当前普遍的功利化社会背景下，很多教师由于受到制度环境和个人欲望膨胀等的影响，德性状况出现了越来越令人忧心的情形。一些学者对此作了研究和探索，本文尝试对此进行归纳和述评，并指出研究中的不足与局限。
一、关于教师德性的概念和内涵
关于教师德性问题，国内研究尚不多见，一般都是从麦金泰尔的德性观进行演绎，认为教师德性就是教师在教育教学实践中应该具有的道德品质或内在精神品质，可以确保内在利益的获得，从而集中在道德条目的意义上，阐述教师应该具有爱心、责任心、应该公正对待学生，应该善良，宽容、同情等等。代表性的研究有周建平[1]、石峰[2]、陶志琼[3]。特别是在陶志琼看来，正因为现时代的教育精神需要，才呼唤教师的德性，善、公正、责任应构成教师德性的核心。[4]金生鈜在《何为好教师》中对教师应该具备的伦理德性也进行了分析，其中最核心的是教师要有正义感。[5]吴海燕持德性境界说，认为教育德性表现为七种境界：教育良知、断然选择、定位教育、宁静致远、安身立命、居安思危、止于至善。[6]教师需要为此而不断修身养性，提升德性境界。
关于教师德性的组成，学者的观点颇为零散，在界定上显得随心所欲。有的人把其界定为爱，包括“尊重、宽容、关怀、良心等基本德性”[7]。有的人偏重于德性之行，“他必须践行德性才能够真正地拥有德性并成为一个符合教育制度伦理原则的人”。[8]有人归结教师德性的具体表现，认为是品质、道德力量和教育行为准则。[9]有人把教师德性与幸福关联起来，认为包含“良心、善和理解力”[10]。另外，有论者把德性局限于某种品质进行阐述，例如，张楠楠把教师德性主要归结为公正，认为教师需要着力养成公正的德性。[11]
针对很多研究者把道德与德性不做区分，从而把教师道德与教师德性相等同的观念，宋晔对此进行了区分，认为后者是个人道德和高标准道德，包含“关怀、宽容和良心”，前者是团体道德和底线道德。[12]有论者提出，教师道德包含两个层面：教师德性和教师职业道德。两者有不同的内涵，前者属于私德，主要靠个人修养，后者是底线道德，依靠法律法规和社会舆论制约。[13]周建平持有的观点与此一致[14]，并且针对流行的无私、牺牲、奉献的德性观，提出生命德性的观点。[15]对圣洁道德提出质疑的还有薛晓阳等人，他提出基于人性力量的“升华”德性。[16]
二、关于教师德性缺失的原因
当前教师受到社会多种不良因素及自身修养缺失等的影响，道德退降，德性缺失，这是学者研究该主题的主要原因，只是在探索原因时的立场和角度有差异。其中制度是最凸显的视角，例如认为高校制度文化中的能力主义的伦理倾向和底线道德在实践中的运行是教师德性提升的制度文化原因[17]。要解决社会道德、社会风气问题，只靠榜样德育、环境德育往往难以取得实质性效果，根本出路在于制度的完善。如何提高德育制度的道德合理性有三条原则，即学生参与，发展为主，服务生活。[18]另外，其通过分析教师的不道德行为的突出表现、产生根源和解决对策，指出教师道德首先来源于社会对于教师职业的切实保障，而不仅仅是教师教育培训这一种途径。要妥善处理教师素质与教师待遇、个人道德与社会道德的关系。[19]
另一种较为具体的观点把应试教育制度作为教师德性缺失的直接原因[20]，其他原因包括多元价值观的影响；以往师德教育中泛道德主义教育的失效；教师的职业认同感不强等[21]。还跟当前的社会转型期教育产业化、制度不健全、德福不一致等有关，需要加强对教师的职业伦理教育和健全职业道德规范[22]。有学者特别针对大量“无德而富”现象提出了一个尖锐的问题：既然道德不能给人带来财富，人为什么要有道德？传统道德资源被瓦解，天命良知、因果报应失去制约力量[23]，这直接导致包括教师在内的中国人把利益作为行为的首要标准，道德状况堪忧。
三、提升教师德性的对策与途径
受到社会制度不健全、伦理缺陷突出，过度功利化、长官意志盛行的影响，教师德性处于边缘化位置，“老实人吃亏”的社会现实迫使部分教师放弃了自己的德性修养，激烈竞争使得很多教师一切以利益最大化为教育行为标准，置学生发展于不顾。在此背景下，很多人研究了如何提升教师的德性水平，改变教师的伦理困境。杜时忠等人强调，学校德育不应放弃自己的责任，而应审视社会正义，提倡主体精神。依据“自愿选择，理性判断”的原则，造就自制、理性和负责的个人。[24]他们认为制度德性对学校德育的重要作用尚欠深入认识，因而希望从制度伦理建设的视角解决德育低效问题，并引发了大量相关研究。其根本观点是：第一，根本的出路在于制度的完善。第二，不能回避制度德性。学校德育应该正视并弥补制度的缺陷。[25]显然，实施市场经济给社会道德产生了严重影响，市场经济中功利主义道德价值观与理想主义道德价值观的冲突，对我国教师道德实践产生了重大影响，使教师道德选择常常处于现实之生存与理想之正义的道德困境之中。为此应适度引入社会主义市场经济伦理，使传统的教师道德变得更有弹性和张力。[26]曹辉基于现实的道德教育脱离了人们经济生活现实的困境，从人学视角研究了道德教育与经济生活的联系，人的经济生活及其道德教育意义等内容，从而使得道德教育不再与经济生活互斥。[27]在当前，从教育制度德性视角研究教师德性成为一种主流的观点。例如，产欣斌认为学校制度德性是师德的基础和前提，当前师德建设所面临的困境主要是由于学校制度的德性欠缺所致。其还探索了学校制度公正的原则，认为师德在学校制度德性的观照之下，通过学校制度公正来匡正师德建设，以使师德建设走出误区。学校制度安排要秉持人本管理的理念。[28]
除了从制度德性研究教师德性问题外，其他教师德性提升策略相对比较零散。有的侧重德性提升的外在条件，有的侧重于教师德性提升的自我努力，自我实践。有研究者认为：为了提升教师的德性，必须重视其闲暇生活的建构。闲暇生活以其自由与和谐的本质与个体德性的根本发展指向相一致，闲暇生活的质量对于教师德性的提升具有重要影响。当前我国教师的闲暇生活存在时间缺乏、质量缺失以及意识和行为上的偏差，对教师德性的发展造成了损害。应采取积极措施加强教师闲暇教育的制度建设，引导教师正确认识休闲的价值，保证教师闲暇生活权利与义务的统一，从而促进教师德性的提升。[29]
有研究者提出：具有“君子”人格是教师道德修养的现实目标。教师道德修养的提升必须通过教师主体的自律得以实现，但同时也需要外在约束机制即他律的完善，这就是教育行政管理部门和学校的责任。[30]问题在于，教育行政部门已经制定的教师道德行为规范，为什么没有起到应有的作用？其主要是因为它脱离了当前的社会实际，抽象地想象出优秀教师的道德形象，然后要求教师努力修炼，争取形成“不求回报、一心奉献”的君子人格，这显然是不现实的。关于这类观点的批驳的文章也很多，例如：有学者指出：1. 德性是自主选择和完善的，是对“要做一个什么样的人”反思的结果。不能由教育行政部门或校长做道德的裁判官。2. 德性高扬自由意志，其对立面是奴性，受制于物欲。3. 德性体现做人的尊严，即师道。[31]同理，有人认为教师德性主要依靠自我培育，并给予了培育的基本途径。教师德性根植于教师作为人的基本德性，又与其职业生活和专业角色密切相关，包含好学、关怀、宽容、责任等优秀品质。教师德性伦理的实现过程是教师道德的主体化、个性化过程，因此，自我培育是教师德性成长的根本途径，并提出了教师德性自我培育的基本策略。[32]也有研究专门分析提高教师道德责任感的策略[33]和教师德性提升的方式[34]。审视与反思高校制度建构的伦理合理性，并在此基础上追求实践运行中的制度公正，可为教师德性的提升提供制度保障和文化引领。[35]
有学者从教师专业发展角度阐释教师的德性提升。[36]其他策略有：重视教育实践；加强体验；良好社会环境的营造，特别是制度环境。[37]有研究认为师德教育旨在凝道成德，化师道为德性。师道如何化为德性，实践是其根本途径；关注教师的精神性需要是其基本途径；构建良好的学校心理环境、展开群体式的道德对话、进行理性的克己自省是其具体途径。[38]
唐爱民分析了教师道德发展的途径问题，教师教育中的技能主义、专业主义遗弃了教师职业的道德根性与教育的道德指向性，而道德发展是教师确证生命价值、提升教育品质、成就人生幸福的德性基础和基本担保。[39]张宁娟曾经研究了批判型教师的问题，把批评意识和能力作为教师的一个非常重要的德性。[40]张博提出高校教师道德冷漠的矫正对策：包括客观上加强对教师的职业道德教育；建立完善的教师职业道德赏罚机制；加强学生的伦理道德教育。主观条件包括树立正确的道德观、价值观；实现自我价值；学会自我调节。[41]
还有一些研究侧重对某些具有优秀德性的教师进行分析，从而挖掘其教育事业成功背后的个人品质。例如，有人详细研究了斯霞的教育人格、对教育事业的热爱、爱心育人思想和她的教育艺术，体现了可贵的教育精神，是极其宝贵的精神财富和智力资源。[42]有学者为纪念黄济九十华诞写了《价值追求，是教师精神家园的扎根地》《师爱弘扬，是教师精神家园的奠基石》等；这其中比较有影响的是南京师范大学鲁洁80华诞纪念，其弟子专门编写了纪念的论文集[43]；浙江大学王承绪百年诞辰纪念；山东师范大学傅统先百年诞辰纪念等。类似的研究还有《珍视民族传统 重拾教育精神——谈学习实践叶圣陶教育思想》《童心母爱：永不熄灭的教育精神——纪念斯霞诞辰100周年》等。王全林论述了大学教师担当知识分子责任的可能及其障碍性因素，是解决大学教师德性缺失的有效途径之一。[44]
四、教师职业道德问题的相关研究
与教师德性研究密切相关的教师道德问题研究非常多，但基本侧重于对教师职业道德内容、职业道德规范的分析和探讨，很多是以教材的方式直接阐述师德包括什么内容，怎么修养和提升自己的道德素质。例如：周延富认为教师职业道德具有“崇高、示范、深远”的特征，要求教师具有“坚定的政治素质、高尚的道德素质、渊博的文化素质、精湛的能力素质、良好的心理素质”[45]。于淑云和黄友安提出现代教师的职业道德包括教师义务、教师良心、教师公正、教师责任感，并对其进行了详细论述。[46]
申继亮从道德、公德、法律三个维度对教师的职业道德进行了论述，并对教师职业道德形成的心理基础和自我养成等问题进行了讨论，介绍了教师职业道德自我养成的途径和措施。[47]类似的编著还有：李黎、吕鸿的《师德与教师礼仪》，余维武、朱丽的《教师的职业道德素养》，教育部人事司组织编写的《高等学校教师职业道德修养》，钱焕崎的《教师职业道德》，连秀云的《新世纪教师职业道德修养》，齐念等的《师德风范》，林崇德的《师德通览》，等等。在这类书中，很多论述教导教师要对学生仁爱、关怀、民主、尊重、公正、平等、宽容、理解，在交往中要为人师表、自尊自爱、真诚相待、积极参与、对话沟通、平等合作、客观理性，等等。我国近年颁布的《公民道德建设纲要》则提出了一个二十字的基本道德规范，即“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”，其中亦蕴涵了一些德性内容，但更多的是对公民德性在社会行为外化的一些具体要求，而且还有很多的德性的内涵还没有在以上文字中列出。这些论述共同的特点是有说教，无分析；有要求，无讨论。不做本体的分析论证，也不能对这些道德要求提出质疑，只能遵照执行。
值得引起重视的是，在教师道德研究领域，檀传宝做了持续深入的研究，其代表性的专著有《教师伦理学专题：教育伦理范畴研究》和《走向新师德：师德现状与教师专业道德建设研究》，前者从教师伦理学与师德范畴讲起，提出了教师幸福作为教育伦理范畴系统构建的起点，相继对教师的公正、仁慈、义务、良心等做出详尽的论述，最后以教师人格论作为全书的总结。[48]后者讲述了：关于教师“职业道德”应当向“专业道德”转换、教师专业道德建设应当考虑教师专业发展的实际等理论。[49]檀传宝的研究思路和研究方式对教师德性问题起到了重要的转向作用。
另外，有非常多的期刊杂志以教师道德为研究主题，提出教师道德的滑坡以及如何提升教师的道德水平，以便更好地对学生开展道德教育。例如认为教师道德在追求崇高的价值目标的同时，更要坚守教师道德的底线。相对于教师的利益，学生利益的优先性就决定了教师道德的底线是：教师在任何时候都不能够损害学生的正当合法利益。[50]有研究认为教师职业道德建设的基本构成是提升境界和操守底线，提升境界和操守底线重在日常教育工作中的坚守。[51]
五、研究中的问题与结论
综上所述，教师德性的研究内涵还处于简单演绎的层面，大多将其归纳为良心、善、公正、责任等，没有反映出教师何为教师的特殊性，与一般意义上人的德性表征没有区别开来，而提出的解决教师德性的策略又集中体现在强调自我修养和外在规范建设层面，难免落入窠臼，无法真正解决教师德性迷失问题。
除檀传宝等人的研究外，笔者认为上述研究大部分是以“外铄性”的社会价值取向为侧重点，从规范伦理学的视角出发，主要探讨社会如何要求、规范、约束教师，即教师应该怎样做以及如何怎样做、不应该怎样做。这些都是规范伦理学的范畴，对教师的道德成长有一定作用，但如果这些道德条目缺少教师内心的深刻认同，没能融入教师的心灵深处，体现在教师的教育行为中并对此智慧的把握，即在德性上不断提升，那么往往是空洞说教，无济于事，从现实教育实践来看，这些道德说教作用非常有限，教师从各种教科书和教师培训教材中都知道教师“应该”、教师“要”、教师“必须”后面的道德内容，但为什么那么多的教师却不遵循，为什么会出现诸多对学生发展不负责任的事件？许多老师不仅不充满爱心、还经常伤害学生人格、羞辱学生、甚至体罚学生。这是我们需要深思的。
显然，已有研究基本都不太注重对教师道德的学理分析，即从教育本身的特性论证教师应该做什么以及其内在机理。在教师“应该”和“必须”的道德说教中，教师显然没有任何选择的自由，而成为一个有待被社会塑造的“机器”，当这架机器被制造出来后，就利用它来制造产品——千人一面、毫无个性的学生。他们大多成为精致的利己主义者，而缺失德性的修养，这是现实教育的困境，让人悲哀。其根本原因是，规范伦理学的研究旨趣，热衷于教师道德规范的研究、制定并试图要教师完全遵守执行，许多教育管理部门、学校也都习惯于用“爱岗敬业”“无私奉献”等一系列规范来要求教师。实际上，因为道德规范终究是外在的、强制的，教师往往不会发自内心地自觉执行。真正能够对教师教育行为产生实质性影响的主要是教师内在德性，这已经在教育伦理学研究领域中有所体现，一些研究者从德性伦理学出发，对教师德性问题有了初步研究。
但正如前面的综述所揭示的，一方面该主题的研究非常贫乏，零散而琐碎；另一方面，研究的层次大多还处于简单罗列和经验归纳。他们的研究重在揭示教师德性包括什么品质，然后要求教师自我修炼德性，而没有从本体论层面挖掘教师德性的本真，更缺少分析教师德性缺失的社会基础，并提出重振教师德性的路径。而且，尽管有学者指出了教师德性缺失的制度原因，试图通过制度育德来进行应对，但如何熔铸于教师德性提升中，尚未见详实的分析。因此，非常有必要深入研究教师德性的现实表现和彰显路径，对教科书式喋喋不休的说教进行扬弃，坚决反对一种强加于教师的道德规范。长期以来，很多人认为教师应该是社会的规范、道德的化身、人类的楷模、父母的替身，教师应该不为眼前利益所困惑，而应该呕心沥血地对教育事业执着追求，贡献出自己的全部。这种论调应该给予深刻的反思。“教师可以有自己的道德价值观，可以有自己的道德追求，同时，教师也并不是一个已经成熟的道德完人，而是同普通人一样，只是一个追求道德完善的平常人。”[52]
总之，基于上述述评，从人性诉求对教育的要求来思考教师德性问题——即从本体论层面着手加以研究，从新的研究角度深入挖掘教师德性的遮蔽与凸显问题——是非常必要的。这就要求“为每个教师着想”，它意味着，每一个教师都是一个独立的个体，他有基于理性的选择自由，有自主探索的能力，其独特性理应得到尊重；每个教师的自由选择和独立人格理应得到保障，并且在充分自由的条件下，把有利于每个教师德性形成的价值真理揭示出来，让每个教师自己在教育实践中去体悟、辨析，并按照基于人性的德性诉求去行动，让德性成为教师期待和向往的价值载体，而不是单薄无力的教条式说教。这对当前教师德性迷失困境的打破具有重要的意义。
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伦理教育论文范文第10篇
论文摘要:教育伦理成为当今高等教育、成为整个教育世界的话题，表明了它对教育世界的重要。教育伦理是教育世界的本质和灵魂，是教育世界的规范，是把握教育世界的实践精神。研究和加强教育论理建设，无疑有利于中国教育。
教育伦理成为当今高等教育、成为整个教育世界的话题，表明了它对教育世界的重要。而要把教育伦理探讨清楚，必须对教育伦理的本质是什么、在教育世界有着怎样的意义这两个问题搞清楚;搞清楚这两个问题，教育伦理的探讨才能真正实现对教育世界的理论意义和实践意义。
一、教育伦理:教育世界的本质
1、教育伦理是教育世界的本质
教育是培养人的活动，教育的本质是育人。教育伦理作为人们在培养人的活动中的伦理道德，不是从某种空洞的道德理念推导出来的，也不是人的头脑先天固有的善良意志，而是产生和形成于人们现实的教育活动过程中，是一定社会的教育活动关系在人们教育观念中的伦理化反映。
一定的教育伦理是由一定的社会发展和人的发展对教育的制约关系决定的。教育作为有目的地培养人的社会活动，它面临着社会发展和人的发展的多重制约关系。教育作为联系社会发展和人的发展的重要中介，它面临着两种制约力量和适应对象，它既与社会发展有着必然的本质联系，又与人的发展有着必然的本质联系。这些方面的本质联系，便构成了教育活动的客观依据。因此，教育活动既要受社会发展的制约并为社会发展服务，又要受人的发展制约并为人的发展服务。教育伦理就是使各种冲突和制约尽可能达于一致，使教育活动更加顺利和有效的一种和谐精神。
教育伦理对教育活动关系的反映是以伦理方式进行的。一定的教育活动关系可以用不同的方式去反映，不同的反映方式的角度与范式是不同的。譬如，教育观念对教育活动关系的反映就是通过教育目的、教育质量规格和教育效益这样一些范畴去反映的。与一般教育观念不同，教育伦理则是以伦理化的方式来反映社会教育活动关系的。这表现在它是以善恶关系为范式去反映一定社会教育活动关系中所体现出来的价值要求，揭示人们在一定社会教育活动关系中应该与不应该、正当与不正当的行为规范;教育伦理对教育活动关系的反映不是一种纯客观的反映，而是包含着教育主体的价值追求的一种理想化的反映，包含着对教育现实活动关系的一定超越，它所揭示的主要不是一种实然理念，而是一种应然理念，表达的是一定教育主体对一定教育活动关系和人们的教育行为的一种优化的要求。教育论理是教育实践的内在本然，是教育世界的本质。
2、教育伦理是教育世界的精神。教育伦理不是一个专门的概念，而是教育活动所具有的基本道义精神、教育活动所遵循的道德前提。教育伦理在本质上是从伦理角度对教育本质进行的分析、把握和规定，是对教育进行的伦理界定。这一界定的前提是:人类社会的任何领域都有伦理道德在起作用，教育领域也是如此;教育有多种多样的属性和前提，其中伦理属性和道德前提是首要的、前提性方面。从这两个基本前提出发，要确立教育的伦理属性问题，关键的是要解决两个问题:
第一，人类社会不同领域伦理要求的异同。这个问题的实质是如何看待人类社会伦理要求的统一性和特殊性之间的关系。在每一个社会里，都存在着一些对每个社会领域都适用的共同伦理要求;人类社会的每个领域，又都有各自相对独立的伦理要求，即是说，在符合人类社会共同伦理准则的基本前提下，每个社会生活领域的具体伦理要求是各具特色、各有内涵的。特定领域的具体伦理要求，体现着特定行业的特色，在其他领域并不一定适用—经济领域的商品交换活动要遵循三条重要伦理原则:等价交换、讲求信义和诚实无欺，这些规则是在商品交换活动中必须遵守的，在其他活动中就不适用，师生关系就不能讲等价交换，而在军事上就不可能对敌人讲诚实。这种个性化的行业性伦理要求或规范，是某领域(行业)区别于其他领域(行业)的重要标志，也是某领域能成为社会生活专门领域的前提，它的存在具有必然性。20世纪60年代以后，各种应用伦理学如雨后春笋般兴起，现代社会各个专门领域的伦理规范不断出台，这更有力地证实了个性化的行业伦理的存在。在t定社会条件下，不同社会领域既遵循一些人类社会最基本的共同伦理规范，又有着体现本行业特色的行业伦理准则。这是讨论教育伦理特性间题的一个大前提。既然不同社会领域都具有一些特定的伦理标准，那么，作为特殊社会活动的教育领域也必然存在着自己的伦理标准和道德前提。
第二，不同区域的教育活动之伦理基础的异同。伦理道德具有社会历史性，这是马克思主义的一个基本原理。恩格斯在《反杜林论》中指出;“善恶观念从一个民族到另一个民族，从一个时代到另一个时代变更得这样厉害，以致它们常常是互相直接矛盾的。”这就是说，善恶观念是不断变化的，变化的原因就是社会历史条件。教育善恶观念和标准也是如此。对同一教育现象，不同时代、不同地域、不同阶级、不同种族和国家的人常常会有不同的善恶是非评价。既然如此，教育活动还存在什么共同的伦理前提和道义精神吗?应该说，有差异性，但也有共同性，差异性表现为社会历史条件所决定的不同区域教育活动的不同特点，共同性表现教育活动都必须遵循伦理精神。
教育伦理的共同性，源于教育的基本规定性。教育作为和人类共始终的事业，它面对着人类社会的永恒问题，即人的发展与社会发展的关系，这是教育的基本问题，教育必须尽力解决这一问题，使自然个体社会化，为个体更好地生存和发展创造条件，同时，通过个体社会化而实现人类社会的健康发展。教育的基本价值在于它是人类文明发展、完善的社会形式，是个体生存、发展、升华的重要途径。教育的这种基本价值，是教育成为教育的根本，也是教育伦理的出发点。不同时代、不同阶级、不同地域的教育尽管有各种不同的内容和形式，但它们总要以自己的形式体现教育的基本规定性，总要面对共同的基本问题来提出伦理要求，从而也就必然具有共同性。教育伦理正是基于教育基本问题而形成的伦理约定，是教育活动的基本前提。
二、教育伦理:教育世界的规范
这是教育伦理之本质的、核心的问题，是教育伦理研究的最终归结，因为这个问题是研究教育伦理的终极目的。在复杂的理论探讨中必须时刻明确，教育伦理是调节人们之间教育活动关系的行为规范，探讨教育伦理的目的最终在于明确教育伦理是教育世界的规范，在于为教育世界建立规范。作为对一定社会教育活动关系的伦理化反映，教育伦理就是调节人们之间教育活动关系的一种行为规范，它规定着人们在教育活动中应该怎样来处理教师与学生、教师个体与教师群体、教师与教育领导者、教师与学生家长、学生个体与学生群体等之间的关系，通过设定一定的善恶标准，规定人们在教育活动中应该做什么和不应该做什么。
教育伦理成为规范是教育世界各种关系的必然产物。人们的一切教育行为都是人与教育条件的关系、人与人的关系。人与条件的关系主要是人与物化条件的关系，人与人的关系是一个教育成员之间的复杂关系。只有有效地调节和处理这种关系，才能保障教育活动正常而有效地进行，达到教育世界活动的目的。教育活动中人们之间的关系调节有两种基本方式，即教育法制、教育政策、教育制度等政治规则的调节和伦理道德、习俗等非政治制度的调节。教育法律、教育政策、教育制度等政治规则对人们教育关系的调节具有首要的意义，同时，教育伦理调节也是不可或缺的。因为政治的规则对人们教育行为的调节范围、程度和效果都是有限的，离开一定的伦理约束和教育主体的道德自律，特别是离开了教师主体的道德自律，没有任何法律和教育制度能够有效地对所有的教育行为进行调节。
教育伦理规范具有价值属性。教育伦理作为调节人们之间教育活动关系的行为规范，与一般的教育活动规范不同，它是一种善恶规范，是一种价值取向，它以善恶为尺度去规定人们哪些行为是应当做的，哪些行为是不应当做的，引导和约束人们教育行为应以善律教的价值取向，从而保障教育活动的有序进行，以实现受教育主体的全面发展。
教育伦理规范具有自律性。教育伦理是教育主体内化的规范，即教育规范作用的发挥依赖于教育主体内在的自律。只有当一种教育伦理规范被人们真心诚意地接受，转化为主体一种自我的意志和信念，形成一种良心时，才能得到有效的实施。作为一种内在的善恶规范，教育伦理对人们教育行为的调节是非强制性的。它不像法律那样，通过一种强制性的实施机制来约束人们的教育行为，有法必依、违法必究。它是通过社会舆论、教育引导和自觉地方式来唤起人们内在的道德良知，促使人们自觉地去调节教育活动中相互之间的关系和行为。
教育伦理规范具有多样性。教育活动中，人们之间的关系是多层次、多方面的，教育伦理对教育活动关系的调节也是多方面的:就教于世界的现实教育活动而言，教育伦理规范要至少关乎五个方面:第一，教师与学生之间教学业务的调节，如教师个体与学生个体之间的关系、教师个体与学生群体之间的关系、教师群体与学生个体和群体的关系等等，如尊师爱生、民主平等就是这种关系的调节规范;第二是教师之间工作关系的调节，如教师个体与教师群体之间的关系，教师的这一群体与另一群体之间的关系，如关心集体、尊重同事、团结互助就是这种关系的调节规范;第三是教师教学和科研工作中的矛盾关系，其调节规范有严谨治学，勇于探索等;第四是普通教师与教育工作领导者之间的关系的调节，如关心教师、民主管理、强烈的责任感等是其调节规范;第五是教师与学生家长的关系的调节，如尊重家长、爱护学校、主动联系、相互配合等是这种关系的调节规范。
三、教育伦理:把握教育世界的实践精神
教育伦理是一种实践精神。教育伦理对一定社会教育活动关系的伦理化反映是在人们的客观教育活动过程中实现的，也是在客观教育实践过程中产生和形成的。人们在教育实践过程中形成了现实的教育关系，也就产生了种种教育矛盾和冲突，为了调节这些矛盾和冲突，使教育活动按照社会发展和人的发展要求的既有目标，去有序、高效地进行，这就产生了一些行为规范来约束彼此行为。这些规则通过教育实践的不断攀炼和推广，逐步为人们所认可，并被固定下来，进而转化为人们内在的一种自律意识，也就构成了一种现实的教育伦理。同时，随着教育实践水平的不断提高和教育实践方式的变化发展，教育伦理的内容和形式也相应地变更和完善。因此，教育伦理不仅是调节教育活动各种关系的行为规范，也是教育主体把握教育活动的实践精神，它确定着教育主体对教育价值取向的选择，体现着教育主体行为的精神态度，是主体把握教育活动的特殊方式。
1、教育伦理把握教育世界的性质
教育伦理把握教育世界是价值把握，使教育活动满足人的生存发展和社会的需要，促进人格完善和发展。教育主体包括教育者、被教育者和社会。教育总是，自觉的有目的活动，人们在进行教育活动之前，对于把受教育者要培养成什么样的人有了预期的理想，据此组织教育活动，使受教育者走向预期的理想，成为社会所需要的人。在提出和论证教育目的的过程中，对努力实现什么，舍弃什么，就要根据主体对教育的需要，依据一定的教育价值观念，就要在各种目标之间进行比较、权衡和选择，从而提出自己的教育目的，进而进行教育活动。教育活动的价值选择就是由一定的教育伦理意识所规定，或者说教育伦理就是体现在人们教育活动目的中的价值精神。
2、教育伦理把握教育世界的路径
教育伦理把握教育世界是通过对教育主体的把握和对教育课题的把握实现的。第一，从对教育者和社会主体的把握看，在不同社会关系和社会历史条件下的人们，各自根据不同需要，按照自己的期望和人才价值标准，去确定教育活动的意义:或教育的经济价值，或教育的政治价值，或教育的文化价值等，都是教育伦理的价值精神的不同表现。正确的教育伦理能引导教育主体作出合理的价值选择，促成教育行为获得最佳效益和最有利于人的发展行为。
第二，从对受教育者个体的把握看，受教育者个体随着经验的增长，自我意识的发展，对于自己应成长为什么样的人，进行自我选择、自我设计，提出自己的理想目标。他们在进行自我选择和设计时，必须依赖于一定价值原则，如主体性原则、全面发展原则、社会需要原则等，这些原则是指导受教育者进行教育活动的基本实践准则。
教育伦理是教师主体在教育活动中的精神态度。这种主体精神态度，如勤奋、敬业、进取、奉献等，不是基于一种利益原则，而是主体对自己意志、品德和行为的一种自我完善和发展的要求，也是教师促进教育活动高效和优化的一种意识。这是一种伦理精神，这种伦理精神主要是针对教师自身教育行为的一种品性要求，它调节教师自身的教育行为方式，激发教师内在能动性的发挥，从而促进教育活动优质高效地进行。支配教师主体教育行为的这种伦理精神，来自于两个方面:
第一，是教育活动的客观要求，是教育职业特点和教育活动方式对教师主体精神和行为的一种要求。譬如勤奋、进取精神是体现教育职业特点的基本伦理精神，为人师表、敬业、奉献是教育职业活动方式的美德，这是因为教育职业本身就责成一个教师孜孜不倦地提高自己，随时补充自己的.知识储备量。教育职业要求人们依靠勤奋来实现教育活动的目的，教育职业要求人们的教育行为要“精”，而达于精的方式就是“敬”。专注事业，勤于探究，才能精益求精，才能适应教育职业化的要求。在市场经济的条件下，人才市场的竟争要求人们必须具有开拓进取精神，否则，就会被淘汰。
第二，使教育主体人生观和价值观的制约。教育伦理精神是教育主体的人生观和价值观在教育活动中所体现出来的一种精神状态。勤奋、进取、敬业、乐于奉献等积极的伦理精神，是积极进取人生观和追求自我完善和发展的价值观在教育活动中的具体表现。
3、教育伦理是把握教育活动的特殊方式。这种特殊的把握教育活动的方式，是从教育主体的价值尺度出发以善恶标准来约束社会教育活动中的教育现象和人们的教育行为，把社会教育活动区分为两个部分，即善的与恶的、正当的与不正当的、应该的与不应该的。并通过肯定前者而否定后者，确定教育的方向。
这种对社会教育活动的把握也是一种评价方式，它通过有意义和无意义、有价值和无价值、善和恶等予以评价对象，一要对一定的教育制度和教育行为进行辩护，说明其合理性并认同其存在的价值;二要对一定的教育现象进行贬斥和批判，揭露其非正义性和不合理性。通过这种评价方式，形成一定的伦理环境和道德氛围，促成社会教育活动和人们的教育行为朝着有利于教育的社会价值和人的价值相统一的要求目标发展并进行选择。
四、教育伦理调整教育世界的特点
教育伦理在调节的对象和内容上具有特殊性。一般社会道德调节的对象和内容十分广泛，涉及社会生活各个层次和方面，其中主要又是对日常社会生活中人际关系的调节;而教育伦理调节的对象是社会教育领域的生活，调节的内容是人与人之间的教育利益关系，促成人们教育活动的优化。
教育伦理在道德要求层次上具有特殊性。道德要求有不同的层次，一般层次和高级层次。一般层次要求是对社会全体成员最基本的道德要求，即社会公德，这种基本的道德标准是不违规、不损人;高级层次要求则是在进一步要求社会中的优秀成员要有一种利人之心，有自我牺牲精神。教育伦理提倡并侧重在高级道德层面上。教师要遵循“廉洁从教”规范，就要求教师要坚守高尚情操，发扬奉献精神，因为教师职业作业种育人的职业，不能以从事经济活动的心理来从事教育活动，也不要求学生对自己付出的劳动从物质利益上作出回报，而必须自觉培养以事业为重、以学生为重的宽广胸怀。可见，教育伦理的道德要求层次上的特殊性，这是由教育职业的特殊性和教育活动的特殊性质所决定的。
教育伦理功能和价值上的特殊性。表现在教育伦理具有显著的提高人的价值的特点。
教育伦理的基本功能是培养人。通过培养人为社会生产服务、为经济服务、为政治服务、为文化服务等等，教育伦理的价值最终要落实到人的培养上，通过培养人去实现教育的经济价值、政治价值和文化价值等。而一般的社会伦理虽然也是培养人，但主要功能和价值不在经济和文化上，大多侧重于政治上，或者是超经济、超文化的。同时，教育伦理作为教育活动中一种道德规范和价值精神，其主要功能和价值之一就是要优化教育发展，通过教育，使人们德、智、体全面发展，提高人的培养质量和规格。
五、结语