伦理道德教育论文范文

伦理道德教育论文范文第1篇

（一）过度“西化”引发了道德危机

1965年新加坡独立之初，经济状况并不理想，为了发展经济，新加坡不断的“西化”——向西方学习先进文化及技术，“为了电脑化而成为讯息中心，而实行了英文教育。”经过十几年的努力，新加坡建成了以制造业、金融、交通运输、贸易、旅游为支柱的现代化经济结构，成为亚太地区重要的国际贸易、金融和航运中心。新加坡经济的快速发展，使得新加坡经济甚是富足，但同时也使新加坡处于“面临道德危机的阶段”。新加坡的道德危机主要表现为两种情况：一是犯罪、吸毒、色情、嘻皮、离婚、堕胎等社会问题日趋严重；二是追求西方的生活方式和个人主义价值观，怕吃苦，怕脏怕累，不赡养老人，年轻夫妻不想生孩子等等。

（二）传统家庭结构的丧失

在新加坡工业化和现代化的过程中，新加坡重要的社会组织和家庭结构也出现了变化。1965年来在新加坡政府及其公民的共同努力下，到了八十年代新加坡呈现出一派繁荣和进步的景象。然而，随着现代化的步伐进展，新加坡社会也出现一种不好的现象，那就是西方的腐朽生活价值观逐渐腐蚀下一代，社会失去坚固的家庭结构，而这又是长期以来促成新加坡社会团结的重要社会力量。要如何消除这种社会现象？李光耀提出：要以儒家思想去抗拒欧美风雨的吹袭，同时不惜任何代价避免三代同堂的家庭分裂。李光耀说：“我们的任务是在我们的孩子思想还未定型而且还可以熏陶时把儒家思想价值观念灌输给他们，以便这些处事待人的态度能够在他们长大后根深蒂固，终生不忘”。

（三）保存中华传统文化的“根”

新加坡是个多元种族、多元文化的社会，主要由华人、马来人、印度人和少量的欧亚裔人种构成。长期以来，华族人口占了新加坡将近八成的人口比例。新加坡政府认为，儒家伦理有爱己爱人的精神，它不但和各种宗教或文化没有冲突，而且还能够和它们相互融合。“学习儒家伦理，能够使我们尊重各种优良的文化和宗教传统”。另据新加坡1980年的人口普查显示，大多数的华族是受着儒家思想的主宰，因此，政府认为“如果把儒家思想丢弃掉，等于切除了华人的根”、“儒家伦理可以帮助我们认识华族文化的根源”。据此不难看出，新加坡政府此时推行儒家思想的另一重要原因是为了保存中华传统文化的“根”。

二、儒家伦理道德教育的实施

（一）多措并举，奠定儒家思想教育基础及拟定教学大纲

1982年2月，新加坡教育部正式宣布将“儒家思想”列为中三中四学生必修宗教/道德教育的第六个选修科目，让不想修读宗教知识的中三中四学生选修。新加坡政府在宣布该决定后，便多措并举来奠定儒家伦理在新加坡的思想基础工作。一方面，新加坡国家图书馆专门开设陈列橱介绍孔子哲学思想的中英文书籍，并将有关儒家思想的书籍文章编印成书目免费向民众提供，让民众了解儒家思想的相关内容。另一方面，新加坡政府号召各社团、宗亲团体协助宣扬儒家的道德思想与理论，加强传播东方传统与价值观念，并尽力保存以发扬中华文化。最受人瞩目的是，新加坡政府邀请海外儒学专家多次到新加坡演讲、开展研讨会、座谈会等，出现了“群儒汇狮城”的热烈场面。新加坡几乎所有的大众传播媒介、舆论机构都对这一事件展开了大规模的报导，引起了新加坡举国上下及世界多国的关注。海外儒学专家余英时教授、杜维明教授等八名教授先后赴新加坡，通过座谈会、讨论会、研讨会等活动，与国内外专家学者多番共同探讨后，初步拟定了适合新加坡社会的儒家思想课程教学范围及纲目。最终由美籍华裔学者杜维明教授综合各方意见后提出了一个纲要，并于1983年3月在新加坡儒家伦理教育委员会上通过。

（二）《儒家伦理》中文教材的编写及推广

《儒家伦理》教材的编撰工作是艰巨的，儒家伦理课程编写组除了编写中文版的教材外，还编写了英文版教材，以便学生修读这一科时，可自由选择以中文或英文作为教学媒介。整个儒家伦理教材的编写、推广与应用是灵活、迅速而有序的。部分教材一经编写完成便及时的公开在选定的中学试教，待一套完整教材的编写完成后，便迅速在这些选定的学校中全部推广试教。1983年儒家伦理课程编写组首先编写中文版教材，1983年7月，中文教材开始在15所选定的中学试教。经过一年多的实验教导后，1985年开始在所有学校全面推行。儒家伦理课程编写组不断收集各个《儒家伦理》授课教师所反映的情况以及在推行过程中所产生的问题，并根据新的教学需要于1987年为儒家伦理课程编写了辅助材料。1988年，儒家伦理课程编写组总结《儒家伦理》在各学校推行的经验，对1984年出版的《儒家伦理》进行了修订，正式出版了中三《儒家伦理》课本修订版。1985年，中四《儒家伦理》教材正式出版并开始试教。

（三）英文教材的编写及推广

英文教材的编写是在中文教材完成的基础上展开的。1984年，儒家伦理课程编写组开始编写中三学生英文版教材。用英文编写儒家伦理教材，这在世界上是没有过的，新加坡开创了这个先河。也正因为如此，英文教材的编写具有一定的难度：一方面世界上并无既有的儒家伦理教材英文教材及相关经验可借鉴；另一方面儒家伦理已有两千多年的文化历史，如何把古代的传统思想精髓既能准确地翻译成英文，又能让学生易于理解，这的确是个很大的挑战。尽管“英文教材的编写困难重重，但儒家伦理课程编写组还是客服了种种困难，终于在1984年上半年完成了编写，1985年开始试教。经过为期一年的实验教导后，1986年，《儒家伦理》英文版教材在所有学校全面推行。新加坡课程发展署在推行儒家伦理英文教材的过程中，不断观察推行效果，反思其中存在的问题，于1987年对其进修了修订补充，并增加了辅助教材。

三、儒家伦理道德教育特色及其对海南国际旅游岛道德建设的启示

（一）儒家伦理教材特色

儒家伦理教材的编写是此次道德教育运动的难点及亮点之一：《儒家伦理》的编写遵循现代课程发展的基本原理，教材的编制不是一次编写出来就“静止”了，而是“动态”的、发展的，结合教材推行的实践，经过长时期的试教，不断地的修订后才完成的；整个教材及其配套资料非常齐全，这些教材不仅包括学生的课本、教师手册、学生习作簿和补充教材外，还包括了录音带、录像带、幻灯片、透明软片、挂图等视听教具；课文的编写以适合学生的第二语文程度为原则，力求深入浅出，同时配合现实生活中的事例来说明道理，使学生容易领会，并能付诸实践。《儒家伦理》的编写及其特色，为海南国际旅游岛的中小学道德教育教材的编写提供了很好的典范。一本好的教材能为使用者带来事半功倍之效。海南国际旅游岛在今后的道德教育教材编写中，不妨学习和借鉴新加坡的这些良好经验，以编写出能够吸引学生兴趣、正确引导学生学习道德教育、实现既定道德教育目标的教材。

（二）“新加坡模式”的“社会工程”

上世纪八十年代新加坡政府所推行的儒学道德教育，是自上而下、由政府策划和率先推行的具有“新加坡模式”的“社会工程”。“新加坡模式”的道德教育运动由于由政府主导，使得其在施行的时候无论在人力、物力、财力方面都能所有保障，在很大程度上保证了该道德教育的顺利实施。笔者认为，海南省政府应该辩证的学习“新加坡模式”的“社会工程”在道德教育方面的经验，学习“新加坡模式”一些好的举措，使之应用于海南国际旅游岛道德建设实践，以提升海南国际旅游岛人民的道德水准。

（三）儒家传统思想与道德教育的有机结合

纵观新加坡此次的道德教育运动，其呈现出来的最大特点是以具有悠久历史的中国传统文化——儒家伦理思想为主要根基，通过挖掘儒家伦理中适合新加坡国情的精华部分作为其道德教育的依据来展开。新加坡如此重视中华传统文化的传承，我们作为中华五千多年传统文化的发源国，更应该重视中华传统文化的传承与发扬。尤其在海南国际旅游岛道德建设中，我们更应该从博大精深的儒家传统文化中寻找海南道德教育的“活水源”，使之赋予海南国际旅游岛的道德教育建设强大的文化支撑，建立德育工作长效机制，加强海南省文化建设、提高海南省“软实力”，从而从根本上推动海南国际旅游岛的建设。

伦理道德教育论文范文第2篇

关键词：港台； 国内； 荀子； 伦理思想； 综述

台湾的荀子研究目前方兴未艾，硕士论文已有四十多篇，博士论文的总数也将累增至接近十篇，并出版了多本专著，代表性的有牟宗三《名家与荀子》(台北：学生书局，1982年版)、陈大齐《荀子学说》(台北：中华文化出版事事业委员会，1954年)、韦政通《荀子与古代哲学》(台北：台湾商务印馆，1966年)、劳思光《中国哲学史》(香港：香港中文大学崇基书院，1968年)等，内容涉及荀子的政治思想”、“荀子的经济思想”、“荀子的道德思想”、“荀子的文学思想”等方面。而国内从建国以后至1976年，由于处在特定的历史时期，荀学研究基本上处于停滞状态。1977年后近30年，荀学及其伦理思想研究方兴未艾、如火如荼，特别是与历史学、人学、经济学、生态学等新兴学科相结合，产生了许多新思想、新观点，著述不断、创建迭出。本文试对港台及国内这一历史时期荀子伦理思想研究状况做一番梳理，以为研究者提供一点可资参考的资料和线索。综述主要以各个历史时期的专著和论文为分析原本而展开。

一、港台地区荀子及其伦理思想研究概述

三十年来港台荀学研究一种意涵就是补孟子内圣学的不足，由于过去这三十多年来牟宗三派的新儒家学者在台湾“中国哲学界”里有相当大的影响力，而且建立了一种“道德形上学”的论述架构，有部分台湾的儒学研究者可能是针对该派主张“孟子为儒学正宗”之论而阐扬荀子的。

这一时期荀子研究者主要包括七类：其一是以牟宗三和陈大齐最先出和最重要，徐复观、韦政通、劳思光三人稍晚出也稍次要；其二是以牟宗三的弟子蔡仁厚、李涤生、周群振等比较突出，他们基本上都在发扬师说；其三是台大中文系的老师龙宇纯和政大中文系的老师熊公哲，他们的格调比较近于传统训诂之学；其四是借引二次大战后的“新西学”来讲论荀子义理的台大中文系老师张亨；其五是辈份较低的大学老师；其六是近十年来有著作输入台湾的一些大陆荀子研究者，如廖名春、马积高等；其七是少数有著作被翻译为中文的欧美学者，如柯雄文等。

在此就港台地区荀子研究者之间的异同略作分说。首先牟宗三所代表的研究者可称为“道学派”，倾向于把荀子纳入所谓“内圣外王”的道学框架中讨论，着重其“性恶”之辨；陈大齐所代表的研究者可称为“文学派”，倾向于把《荀子》当作一般思想文献来处理，着重其“礼义积学”之论。与牟氏同被认定为“新儒家”之一的徐复观以及众多牟氏的弟子都属于“道学派”。与新儒家保持一定距离的韦政通、劳思光、张亨亦然。龙宇纯和熊公哲则属于“文学派”。其次，“道学派”在学术界的地位与“文学派”相互批评。再次，道学派”与“文学派”在荀子诠释上之同异点在于：两派皆同意荀子思想偏重于礼义这一面。两派之间最明显的分歧点就在如何看待荀子性恶说这点上。如果认为性恶就是指本质上的恶，那就是“道学派”；相反，如果认为荀子性恶只是指顺之而无节才恶，那就是“文学派”。又再次，“道学派”的荀子研究者行文讲话都带有训诲的意思或者求道的意味，这在“文学派”看来是不真实的，况且荀子本身就特别平实而有条理。

二、国内荀子伦理思想研究述评

1、荀子伦理思想研究的初始期

第一阶段从1977年到1986年。后，中国学术界对荀子的思想归属重新澄清，而归于儒家。同时，一些学者突破前对荀子思想的认定形式，提出一些新的观点和思想。关于伦理思想，一些学者在专著里已有涉及，朱伯??在《先秦伦理学概论》从“礼为行为的最高准择”、“论礼的起源和意义”、“性恶论”、“修养方法”四个方面展开论述，基本上把荀子人性论定性为性恶论；并总结说，“荀况人性论的根本错误，是不懂得人的社会性……不懂得人类社会生活的物质基础，其结果向人的自然属性中寻找人生活的依据”[1]，其实，荀子提出“群分说”，“礼以养情说”，“制民之产说”，确是看到物质对道德的促进作用，此段议论有失公允。对于道德修养论，评价是客观的，反映了荀子伦理思想的基本精神，

这一阶段出版了四部著作。一部是“北京大学”《荀子》注释组注释的《荀子新注》(中华书局1979年版)，该书以王先谦《荀子集解》为底本，吸收了前人及现代人的一些研究成果，对《荀子》三十二篇进行了校勘和注释。

另一部是夏甄陶的《论荀子的哲学思想》(上海人民出版社1979年版)，该书对荀子思想的历史地位和价值作了全面阐发，基本上代表当时的最高水平。但是，作者的思想受历史的局限，因而有的结论又显得教条僵化。而且，对荀子的伦理思想也没有涉及。

第三部是胡玉衡、李育安的《荀况思想研究》，该书以论文的形式，把荀子的思想分十一个部分来探讨，尤其是该书对荀子的伦理思想第一次作了比较系统的探讨。“荀况把伦理道德的问题与治国安邦的根本大事紧密地联系在一起。在论述伦理道德时，他能跳出把礼仪道德只作为规范人们日常生活行为的狭隘小圈子”[2]，同时，作者还深刻地分析了善恶、荣辱、君子小人三对伦理范畴以及荀子的道德修养论。最后，作者总结认为，荀况的伦理道德观是以治国安邦为最高目标，使道德的内容和标准达到更高的境界，道德教育与施行法治必须紧密结合起来，不可偏废。可以说，作者基本把握了荀子伦理思想的精神，紧密结合文本去解读而没有泛泛而谈。

第四部是向仍旦的《荀子通论》。对于伦理思想没有专门探讨，而是分散于一些章节中，关于人性论，作者在分析先秦诸家人性论的基础上，提出了自己的观点，“所谓人之性恶，是破孟子性善论的；所谓‘其善者伪也’是立自己的观点，阐明人的善良德行是后天人为之功的”[3]。可见，他所认为的荀子人性论在于强调人应当主观努力去改造人的自然本性，是人性改造论，这就基本定性荀子说的人性是恶的，但作者第一次探讨了心在道德认识中的作用，认为“伪”是经过心的思虑的结果，这无疑是深刻的。同时，作者还探讨了“行”在德性形成中的意义，“但是，也必须看到荀子所说的‘行’是指个人在道德修养方面的行为” [4l，这就突破了前人研究荀子知行观仅限于认识论的局限，而是把“行”放在更广阔的道德视域中去考察，赋予“行”以更深刻的道德内涵和更深远的道德前景。但他认为荀子“行”的目标和范围是应该划定在维护封建等级制度和封建道德范畴之内的，这无疑是说荀子的“礼仪”是封建的道德范畴，从而打上了深深的阶级思维的烙印。

2、荀子伦理思想研究的发展期

第二阶段从1987年一1997年。这十年发表了近百篇研究荀子的文章。学界开始从多个角度去审视、研究荀子的思想，主要探讨了荀子的天人观、人性论、心性论；侧重于从文化学、伦理学的角度去解读荀子。如惠吉星说：“荀子思想同殷周传统文化有着密切的联系，荀子不仅对六经的传授作出过重要贡献，他的思想也深受六经的影响。”[5]樊浩教授在其专著《中国伦理精神的历史建构》中指出，“荀子继承并发挥了孔子伦理中礼的精神，成为宋明时期中国伦理精神大综合的一个十分重要的思想来源。”[6]并且通过与孟子的伦理思想比较指出：“荀子学说的使命表现为先秦思想的批判性总结，实际上标志着民族伦理精神生长的第一阶段的完成”[7]，还系统精辟地论述了“礼的精神”、“性恶论”、“化性论”，为荀子伦理思想的研究建构了框架并指明了方向。

这一阶段主要出版了三部专著，一部是惠吉星的《荀子与中国文化》，该书从人类文化学的角度去探讨荀子伦理思想，如第五章第二节的第二部分“修身与教化”；第七章第四节“荀子与中国古代道德认识论”。关于“修身与教化”，作者认为，荀子从性恶论出发，不相信人的内在本性和道德自觉，因而十分重视礼仪法度的规范作用，治国的关键还是教化，而教化百姓应以正己修身为主。此段论述已经指明荀子德性理论与孟子的区别，孟子是强调心的道德自觉的，而荀子强调后天教化修身以成德，但作者没有指出为什么教化能成德，它的条件是什么，即作者忽视心在道德教化中的人文力作用。关于“荀子与中国古代认识论”，作者分析认为，荀子以道德主体作为认识主体，以伦理道德原则作为认识客体，将认识过程作为社会道德实践过程，把人格完善作为认识的最终目标。这是正确的。但遗憾的是作者没有具体展开论述。

第二部专著是王廷洽的《荀子答客问》。作者在第六章探讨了荀子的伦理道德。包括：伦理道德的作用；国君的职责；官员的道德；士、君子、圣人、小人的不同群体；有关孝、礼、仁、义、乐的问题。关于伦理道德的作用，作者归结为三个方面：治国安邦，养情化性，辅助法治。可以说，这三个方面涵盖了荀子礼学思想的全部内容，作者重点诠释了仁义礼乐，“此四者都是伦理道德的规范，是相辅相成的，对他人敬爱应该合情合理，合情合理就应该符合礼制。”[8]其实，在荀子的思想里面，仁为质，义为本，礼为用，互为表里，相互贯通。

第三部专著是孔繁的《荀子评传》(南京大学出版社1997年版)。伦理思想主要是修养论，侧重于对文本的解释，其他方面鲜有论述。

3、荀子伦理思想研究的繁荣期

第三阶段从1998年—2007年。这一阶段是荀子研究的活跃和繁荣时期。近十年来，人们对荀子的社会思想、管理思想、生态思想等进行了深入探讨，并从伦理学、人学、历史学、等多角度去解读荀子，侧重于荀子思想向现代文化的转生研究。关于天人观，北京师范大学晁福林教授认为：“荀子的天道观也没有摆脱天命论的羁绊”[9]。关于荀子哲学特质，路德斌教授认为：“荀学与孟学的关系是‘道’同而‘术’不同。”[10]伦理思想方面，对道德修养论、道德教育论以及荀子伦理思想与先秦诸家思想的比较也多有涉及，另外，还侧重于应用伦理方面的研究。关于道德修养论，王易论说，“荀子一方面从人的自然性出发，提出人性本恶论；另一方面又从人的社会性出发，提出了化性起伪的人性改造论和道德修养论。” [11]这方面的文章还可参看《试论荀子的人生修养观》(贺莉：《燕山大学学报(哲社版)》2006年第二期)。关于道德教化理论，有的学者认为，荀子是从他的人性论预设与群居和一社会性存在的内在矛盾出发，论证道德教化的必要性，在道德教化的价值指向和依靠对象上……拓展了教化的崭新途径。[12]当然，也有学者提出不同的看法，方尔加一直以为荀子是孔孟儒家的千古罪人，荀子将道德功利化，是非道德主义。[13]关于这方面的论点还可参看方尔加的著作《荀子新论》(方尔加：《荀子新论》，中国和平出版社1993年版)。在这段期间，老一辈哲学家著作有的又重版，同时还出版了专业的中国伦理思想史的专著，其中涉及荀子伦理思想的，在此不一一赘述。荀子的应用伦理思想，从目前收集的资料看，主要有：家庭伦理思想、生态伦理思想。

在这一时期主要产生了五部专著，基本上可定性为中国哲学方面的著作。这五部著作为：韩德民的《荀子与儒家的社会理想》(齐鲁书社2001年版)；郭志坤的《旷世大儒——荀况》 (河北人民出版社2001年版)；马积高的《荀学源流》(上海古籍出版社2000年版)；储昭华的《明分之道——从荀子看儒家文化与民主政道融通的可能性》(商务印书馆2006年版)；陆建华的《荀子礼学研究》(安徽大学出版社2004年版)。该书从哲学层面全面解析荀子礼学的内容、结构和体系。认为荀子礼学以礼的价值说明为思维的起点，以礼以解蔽的诸子批判为终点。论著在第四章提到荀子伦理思想——道德规范。著者认为，礼为德，而非普通之德，而是诸德之总德，礼是人际交往中必备的敬、孝、悌、慈、惠等诸德的总和，这样，礼落实于君道、臣道、父道、臣道、父道、子道、兄道、弟道、夫道、妻道中，就体现为公、忠、慈、孝等伦理道德。

三、荀子伦理思想研究存在的问题及发展态势

目前学界已开始超越唯物主义与唯心主义两极对立的模式，从多个角度去探讨荀子伦理思想，并取得了一些研究成果，从总体上看，虽然研究视角有所转换，研究方法有一定突破，在一些具体问题上取得了新的进展。但从近几年发表的研究论文看，探讨问题的侧重点仍在天人观、人性论、认识论等几个方面，选题重复，而伦理学方面研究的成果更少，更没有形成体系，虽然有的学者从人学、历史学、生态学等角度去解读荀子的伦理思想，但探讨的问题仍在人性论等几个方面。最近几年的研究虽已偏向道德教育、道德修养、道德教化，并且试图与西方的伦理思想进行比较，但如果把握不好，以西方的逻辑范畴、学术话语套用荀子的文本语言，解读荀子的文本思想，势必对荀子的伦理思想造成误解。

因而，在东西方德性伦理思想回归的大的氛围下，紧密结合荀子文本，借鉴港台的已有研究成果以及出土的最新史料，用中国哲学、更多的是道德哲学的语言对荀子的德性伦理思想进行重新挖掘整理，以彰显荀子德性伦理思想的教化价值以及荀子伦理精神在构建中国伦理精神中的作用，这不仅是必要的，也是必须的。因此，未来荀子伦理思想的研究学界应从以下几个方面去努力：第一，应紧密结合中国现代社会在市场经济建设过程中所出现的道德问题，深入发掘荀子伦理思想可资借鉴的理论资源，重点侧重于家庭伦理、经济伦理、生态伦理等应用伦理方面的研究，这是其一；其二，应紧密结合西方伦理思想的资源进行中西比较研究，可以说，荀子的人性论、教化论和基督教的原罪说、卢梭、霍布斯的性恶论以及柏拉图、亚里士多德、黑格尔等思想家的人性论、修养论都有可比较处，通过比较以深化对荀子伦理思想的理解并彰现其理论价值；第三，应紧密结合先秦孔孟儒家心性德性伦理思想，去正确、客观分析荀子思想中的天、人、心、性、人性、情、欲、礼、义等规范和范畴，并在此基础上展开对荀子伦理思想的挖掘和整理，从而重新展现荀子伦理思想德知、规范、德性、德行、德治分而互动，道德他律与自律辩正统一的道德生态。

参考文献 ：

[1]朱伯??：《先秦伦理学概论》，北京大学出版社1984年版，第106、106、116页。

[2]胡玉衡、李育安：《荀况思想研究》，中州书画社1982年版，第51页。

[3][4]向仍旦：《荀子通论》，福建教育出版社1984年版，第62、66页。

[5]惠吉星：《荀子与中国文化》，贵州人民出版社1996年版，第1页。

[6][7]樊浩：《中国伦理精神的历史建构》，江苏人民出版社1992年版，第127、128页。

[8]王廷洽：《荀子答客问》，上海人民出版社1997年版，第163页。

[9]晁福林：《论荀子的“天人之分”说》，《管子学刊》(淄博)2001年第2期。

[10]路德斌：《试论荀子哲学的特质及其对儒家道统之意义》，《孔子研究》(济南)2003年第2期。

[11]王易、管章梅：《荀子的道德修养论探析》，《伦理学研究》2006年第3期。

[12]朱锋华：《论荀子的道德教化及其主要实现方式》，《求索》2006年第3期

伦理道德教育论文范文第3篇

论文关键词：国内；荀子；伦理思想；综述[中图分类号]b222．6

对于苟子伦理思想的研究，在辛亥革命及至民国时期一些思想家、哲学家的专著里已多有论及，如蔡元培先生所著的《中国伦理学史》(东方出版社1996)，就系统地探讨了苟子思想的天人观、性恶说、性论之矛盾、修为之方法、礼等，关于人性论，先生认为，苟子以人类为同性，与孟子是相同的。故持性恶之说，则谓人人具有恶性。并且指出，苟子所谓善，是与意识之善有别的，故其说尚不足以自立，而其依据学理之倾向，则已胜于孟子。后冯友兰在其专著《中国哲学简史》(北京大学出版社1996第二版)、张岱年在《中国哲学大纲》(三联书店2005)对苟子伦理思想的人性论、修养论、道德之起源、礼之用诸方面也有论述，但基本上是在中国哲学大的视阈内的知识的介绍，可为后学研究苟子及其伦理思想作学理上的说明和奠基。建国以后至1976年，由于处在特定的历史时期，苟学研究基本上处于停滞状态，只有李德永著《苟子》(上海人民出版社1959)一书，对伦理思想书中也没有涉及。而1977年后近30年，苟学及其伦理思想研究方兴未艾、如火如荼，特别是与历史学、人学、社会学、经济学、生态学等学科相结合，产生了许多新思想、新观点，著述不断、创建迭出。本文试对这一历史时期苟子伦理思想研究状况做一番梳理，以为研究者提供一点可资参考的资料和线索。综述主要以各个历史时期的专著和论文为分析原本，分三个阶段而展开。

一、1977年至1986年：荀子伦理思想研究的初始期

第一阶段从1977年到1986年。后，中国学术界对苟子的思想归属，重新澄清，否定了前把苟子归于法家的论调，而归于儒家。特别是南京大学前任校长匡亚明教授认为苟子的思想核心是“礼”，“礼”是儒家思想的基本范畴，因而苟子当属儒家无疑。同时，一些学者突破前对苟子思想的认定形式，提出一些新的观点和思想。

关于伦理思想，一些学者在专著里已有涉及，朱伯昆在《先秦伦理学概论》从“礼为行为的最高准择”、“论礼的起源和意义”、“性恶论”、“修养方法”四个方面展开论述。关于性恶论，他说，“把人的自然属性，看成人性的本质，并且把好利恶害归之于人的自然属性，认为自然属性是同道德行为对立的．从而以自然属性为恶”…，可以看出，基本上把苟子人性论定性为性恶论；并总结说，“苟况人性论的根本错误，是不懂得人的社会性……不懂得人类社会生活的物质基础，其结果向人的自然属性中寻找人类生活的依据”，其实，苟子提出“群分说”，“礼以养情说”，“制民之产说”，确是看到物质对道德的促进作用，此段议论有失公允。对于道德修养论，评价是客观的，反映了苟子伦理思想的基本精神，“苟况把道德品质看成是教育和环境的产物，因此其修养方法则注重‘学’、‘行”’。包遵信认为“苟子的宇宙观是形而上学的宇宙观”。从而引起学界对苟子天人观的重新讨论和再认识。

这一阶段出版了四部著作。一部是“北京大学”《苟子》注释组注释的《苟子新注》(中华书局1979年版)，该书以王先谦《苟子集解》为底本，吸收了前人及现代人的一些研究成果，对《苟子》三十二篇进行了校勘和注释。

另一部是夏甄陶的《论苟子的哲学思想》(上海人民出版社1979年版)，该书对苟子的天人观、社会观、逻辑论、辩证法等思想作了深入系统地探讨，以及对苟子思想的历史地位和价值作了全面阐发，基本上代表当时的最高水平。但是，作者的思想受历史的局限，因而有的结论又显得教条僵化。而且，对苟子的伦理思想也没有涉及。

第三部是胡玉衡、李育安的《苟况思想研究》，该书以论文的形式，把苟子的思想分十一个部分来探讨，包括：论苟况的唯物主义思想；论苟况的朴素辩证法思想；论苟况的政治思想等。尤其是该书对苟子的伦理思想第一次作了比较系统的探讨。文章分为三个部分：第一部分论述苟子伦理思想与政治、法律的相互关系，“苟况把伦理道德的问题与治国安邦的根本大事紧密地联系在一起。在论述伦理道德时，他能跳出把礼仪道德只作为规范人们日常生活行为的狭隘小圈子，把它看成是发展国家政治经济、安定社会秩序、促进社会发展、富国裕民的组成部分”，同时，作者还深刻地分析了善恶、荣辱、君子小人三对伦理范畴以及苟子的道德修养论。最后，作者总结认为，苟况的伦理道德观是以治国安邦为最高目标，使道德的内容和标准达到更高的境界，道德教育与施行法治必须紧密结合起来，不可偏废。可以说，作者基本把握了苟子伦理思想的精神，紧密结合文本去解读而没有泛泛而谈。

第四部是向仍旦的《苟子通论》，该书以唯物唯心二分的思想路径，探讨苟子的宇宙观、性恶论、社会观等。对于伦理思想没有专门探讨，而是分散于一些章节中，关于人性论，作者在分析先秦诸家人性论的基础上，提出了自己的观点，“所谓人之性恶，是破孟子性善论的；所谓‘其善者伪也’是立自己的观点，阐明人的善良德行是后天人为之功的”。可见，他所认为的苟子人性论在于强调人应当主观努力去改造人的自然本性，是人性改造论，这就基本定性苟子说的人性是恶的，但作者第一次探讨了心在道德认识中的作用，认为“伪”是经过心的思虑的结果，这无疑是深刻的。同时，作者还探讨了“行”在德性形成中的意义，“但是，也必须看到苟子所说的‘行’是指个人在道德修养方面的行为”，这就突破了前人研究苟子知行观仅限于认识论的局限，而是把“行”放在更广阔的道德视域中去考察，赋予“行”以更深刻的道德内涵和更深远的道德前景。但他又坚持当时浓郁的阶级气氛，认为苟子的“行”的目标和范围是应该划定在维护封建等级制度和封建道德范畴之内的，这无疑是说苟子的“礼仪”是封建的道德范畴，从而打上了深深的阶级思维的烙印。

二、1987年至1997年：荀子伦理思想研究的发展期

第二阶段从1987～1997年。这十年发表了近百篇研究苟子的文章。学界开始从多个角度去审视、研究苟子的思想，主要探讨了苟子的天人观、人性论、心性论；侧重于从文化学、伦理学的角度去解读苟子。如惠吉星说：“苟子思想同殷周传统文化有着密切的联系，苟子不仅对六经的传授作出过重要贡献，他的思想也深受六经的影响。”’樊浩教授在其专著《中国伦理精神的历史建构》中指出，“苟子继承并发挥了孔子伦理中礼的精神，成为宋明时期中国伦理精神大综合的一个十分重要的思想来源。他的伦理精神，在根本思想内容上与孟子处于对立的地位”，并且通过与孟子的伦理思想比较指出，“孟子讲主观性的仁义，苟子讲客观性的礼义；孟子主性善，苟子主性恶；孟子言反身而诚，苟子言教化习行……苟子学说的使命表现为先秦思想的批判性总结，实际上标志着民族伦理精神生长的第一阶段的完成”，还系统精辟地论述了“礼的精神”、“性恶论”、“化性论”，为苟子伦理思想的研究建构了框架并指明了方向。

这一阶段主要出版了三部专著，一部是惠吉星的《苟子与中国文化》，该书从人类文化学的角度，把苟子的思想与中国古代文化建设结合起来，深入探讨了苟子的自然观、人性论、认识论以及苟子与中国礼文化、法律文化、政治文化的关系，指出苟学是战国文化重建过程中最重要的成果之一。关于伦理思想，作者专门辟出一些章节探讨，如第五章第二节的第二部分“修身与教化”；第七章第四节“苟子与中国古代道德认识论”。关于“修身与教化”，作者认为，苟子从性恶论出发，不相信人的内在本性和道德自觉，因而十分重视礼仪法度的规范作用，治国的关键还是教化，而教化百姓应以正己修身为主。此段论述已经指明苟子德性理论与孟子的区别，孟子是强调心的道德自觉的，而苟子强调后天教化修身以成德，但作者没有指出为什么教化能成德，它的条件是什么，即作者忽视心在道德教化中的人文力作用。关于“苟子与中国古代认识论”，作者分析认为，苟子以道德主体作为认识主体，以伦理道德原则作为认识客体，将认识过程作为社会道德实践过程，把人格完善作为认识的最终目标。这是正确的。但遗憾的是作者没有具体展开论述。

第二部专著是王廷洽的《苟子答客问》。专著以问答的方式展现了苟子思想的全貌——思想渊源、哲学、政治、经济、教育学、心理学。作者在第六章探讨了苟子的伦理道德。包括：伦理道德的作用；国君的职责；官员的道德；士、君子、圣人、小人的不同群体；有关孝、礼、仁、义、乐的问题。关于伦理道德的作用，作者归结为三个方面：治国安邦，养情化性，辅助法治。可以说，这三个方面涵盖了苟子礼学思想的全部内容，作者重点诠释了仁义礼乐，“此四者都是伦理道德的规范，是相辅相成的，对他人敬爱应该合情合理，合情合理就应该符合礼制，既然能够做到仁、义、礼，那么人们之间的关系就应该和谐”。其实，在苟子的思想里面，仁为质，义为本，礼为用，互为表里，相互贯通，正如苟子所说，“三者皆通，然后道也”。

第三部专著是孔繁的《苟子评传》(南京大学出版社1997年版)。该书是以专题的形式对苟子的礼、法、王霸、正名、人性等思想进行梳解，从而使读者对苟子的学说有一个总体上的把握。伦理思想主要是修养论，侧重于对文本的解释，其他方面鲜有论述。

三、1998年至2007年：荀子伦理思想研究的繁荣期

第三阶段从1998—2007年。这一阶段是苟子研究的活跃和繁荣时期。近十年来，人们对苟子的社会思想、管理思想、科技思想、生态思想等进行了深人探讨，并从伦理学、人学、历史学、社会学、文化学等多角度去解读苟子，侧重于苟子思想向现代文化的转生研究，且提出一些代表性的观点和见解。

关于天人观，晁福林教授认为：“苟子虽然提出了‘制天命而用之’的思想，但他又对制的范围作了很多限制，苟子的天道观也没有摆脱天命论的羁绊。”关于苟子哲学特质，路德斌教授认为：“从‘道统’的角度说，苟学与孟学的关系是‘道’同而‘术’不同。”伦理思想方面，对道德修养论、道德教育论以及苟子伦理思想与先秦诸家思想的比较也多有涉及，另外，还侧重于应用伦理方面的研究。关于道德修养论，王易论说：“苟子一方面从人的自然性出发，提出人性本恶论；另一方面又从人的社会性出发，提出了化性起伪的人性改造论和道德修养论。这方面的文章还可参看《试论苟子的人生修养观》(贺莉：《燕山大学学报(哲社版)》2006年第二期)、《苟子道德修养观探析》(刘玉明迟淑荣：《淄博师专学报1998年第1期》)、《苟子修身养心论》(姜元奎张华松：《东岳论丛》2006年第1期)。关于道德教化理论，有的学者认为，苟子是从他的人性论预设与群居和一社会性存在的内在矛盾出发，论证道德教化的必要性，在道德教化的价值指向和依靠对象上，既突显人的主体性地位，又强调环境对人的影响，强调实践理性的作用，拓展了教化的崭新途径…。当然，也有学者提出不同的看法，方尔加一直以为苟子是孔孟儒家的千古罪人，苟子将道德功利化，是非道德主义¨。关于这方面的论点还可参看方尔加的著作《苟子新论》(方尔加：《苟子新论》，中国和平出版社1993年)。在这段期间，老一辈哲学家著作有的又重版，同时还出版了专业的中国伦理思想史的专著，其中涉及苟子伦理思想的，在此不一一赘述。

苟子的应用伦理思想，从目前收集的资料看，主要有：家庭伦理思想、生态伦理思想。对于生态伦理思想，作者认为“苟子在协调人与自然的关系时，把人类对自然的改造和尊重统一起来，人在自身的生存而对自然进行改造和利用的过程中，必须把这种改造和利用限定在对自然规律的认识和遵循上”。文章重点讨论了“制天命而用之”的生态涵义，指出这不是“人定胜天”，更不是“人类中心主义”命题，在此概念区别的基础上，讨论了自然的内在价值以及德福一致的观念。

对于苟子的家庭伦理思想，作者主要论述了家庭伦理思想的主要内容、思想特点、它的封建性与现代价值。文章围绕苟子提出的五伦展开论述，认为苟子纳礼人孝，“改造了作为仁的宽、惠，而把它们纳人父慈的范畴。这就比孔子抽象地说父慈具体多了，也比孟子所谓的‘父子有亲’更加明确”。作者提出父子、兄弟、夫妻三方应遵循礼系统地实行，而不可偏废一方，并且把讲求道德权利义务和排斥愚忠愚孝作为科学性的两个方面，还强调了家庭当中的德——得相通原理：父子不得不亲，兄弟不得不顺，男女不得不欢。

可见，学界从不同角度，用不同的研究方法去解构苟子是当前苟学研究的基本趋势，而且在人性论、天人观等不同思想领域提出不同的观点，代表了当前苟学界研究的发展趋势和最高水平。

在这一时期主要产生了五部专著，基本上可定性为中国哲学方面的著作，对苟子伦理思想研究鲜有涉及。这五部著作为：韩德民的《苟子与儒家的社会理想》(齐鲁书社2001)；郭志坤的《旷世大儒——苟况》(河北人民出版社2001)；马积高的《苟学源流》(上海古籍出版社2000)；储昭华的《明分之道——从苟子看儒家文化与民主政道融通的可能性》(商务印书馆2006)；陆建华的《苟子礼学研究》(安徽大学出版社2004)。该书认为苟子礼学以礼的价值说明为思维的起点，以礼以解蔽的诸子批判为终点；苟子礼学包括礼之价值论、礼之发生论、礼之本质论等内容。论著在第四章提到苟子伦理思想——道德规范。著者认为，礼为德，而非普通之德，而是诸德之总德，礼是人际交往中必备的敬、孝、悌、慈、惠等诸德的总和，这样，礼落实于君道、臣道、父道、臣道、父道、子道、兄道、弟道、夫道、妻道中，就体现为公、忠、慈、孝、友、恭、和、柔等伦理道德。

四、荀子伦理思想研究存在的问题及发展态势

目前学界已开始超越唯物主义与唯心主义两极对立的模式，从多个角度去探讨苟子伦理思想，并产生了一些研究成果。但从总体上看，虽然研究视角有所转换，研究方法有一定突破，在一些具体问题上取得了新的进展。特别是从近几年发表的研究论文看，探讨问题的侧重点仍在天人观、人性论、认识论、逻辑论等几个方面，选题重复，而伦理学方面研究的成果更少，更没有形成体系，虽然有的学者从人学、历史学、生态学、经济学等角度去解读苟子的伦理思想，但探讨的问题仍在人性论、天人观等几个方面兜圈子。最近几年的研究虽已偏向道德教育、道德修养、道德教化，并且试图与西方的伦理思想进行比较，如与黑格尔、亚里士多德、柏拉图，但如果把握不好，以西方的逻辑范畴、学术话语套用苟子的文本语言，解读苟子的文本思想，势必对苟子的伦理思想造成误解。

伦理道德教育论文范文第4篇

论文摘要:职业道德教育实效低下是一个不争的事实。依据调查的结果,其表层的原因：一是职业院校内部对职业道德教育的不重视或边缘化;二是社会道德大环境的不理想或失范化;三是两者的教育影响力方向不一致,产生相互抵消甚至反相作用。但这些都没有触及该问题的本质,需要继续追问其更深层的原因：一是职业院校对“道德人”的假设,这就使得人们在道德判断中缺失了个体的自身利益的维度,从而与社会现实情况相冲突;二是职业道德教育中采用的是“规范伦理”,这就使得职业道德绝对化,没有涉及冲突情境中的权衡问题,而这些冲突情境在工作中是极为常见的。为了从根源上解决这一问题,应正确对待“经济人”的假设,运用“应用伦理”来进行职业道德教育,让学生学会选择和权衡,有能力处理工作情境中的道德冲突,使得学校培养的人和社会人的角色一致起来。

职业院校中德育低效是一个不可回避的现实问题。职业院校中的德育内容较丰富，但其中最为重要的是职业道德教育。因为职业院校有明确的培养目标，即面向社会实际培养一线的技术型和技能型人才，因此，个体的职业道德就关系到社会各行各业从业人员的基本道德素养，同时也关系到产品和服务的质量高低。就目前我国道德教育的实施状况来看，职业道德教育主要在基础教育之后，对职业教育而言，主要在职业院校。然而，当前职业院校的职业道德教育实效令人担忧，成为企业和行业对其毕业生抱怨最强烈的方面。笔者就此问题进行了专门的调查访问，结合调查结果．本文就此问题产生的原因及其对策展开讨论。

一、“边缘化”和“失范化”的夹击：职业道德教育低效的表层原因

教育的效果是合力的作用，包括来自学校内部和学校外部的系统力量。职业道德教育实效问题同样如此，是职业院校内部和外部共同作用的结果。因此，在拷问职业道德教育低效时，也必须从这两个部分入手探讨三个方面的问题：职业院校内部职业道德教育有没有问题?学校外部特别是社会对职业道德教育产生什么样的影响?两者的教育效果是否一致，其合力是增加各自的效果。还是相互抵消或出现负面效果?

(一)“边缘化”：职业道德教育低迤霭熬效的内部原因

笔者对上海市、南京市和温州市的8所职业院校进行了实地走访和羼调查，从调查的结果来看，职业院校的职业道德教育处于整个职业教育范大学职业教育与成人教育研究的“边缘”。事实上，职业道德教育主要有以下途径：一是制度性的职业道德课程；二是专业课程；三是就业指导课程；四是班级活动和课外活动。

(1)制度性的职业道德课程比例较小且内容单一。当我们问及职业院校的职业道德教育时。院校的老师就会拿出教学大纲告诉我们有5-6门，甚至7—8门课都进行此类教育，这些课程事实上绝大多数都是政治课，还有少量的人文课程。这一点。也从学生那里得到证实，这些课程的教学内容中没有涉及职业道德。当然，不可否认，在职业道德教育中需要正确的政治方向的引领以及人文精神的熏染．但从职业道德教育的课时比例来看，仅占这些课程的20％左右。一般而言，职业院校仅《思想道德修养》或《职业道德与法律》一门课程。即使在这门课程中，所讲授的内容从教材上来看有几个特点，一是不分专业；二是职业道德内容比例较少，从字数上看，仅占1％左右；三是内容以职业道德规则或基本规范为重点；四是少有情境性的职业道德问题探讨。

(2)专业课程中的技术伦理教育较少出现且容易被压缩。在调查中我们发现有些院校的某些专业所开设的专业课程中有部分任课教师把技术伦理列入课程计划中，但在访谈中该教师坦诚的表示，这些内容虽然非常重要，需要系统讲授，但当前随着科技的进步，需要教授的专业技能越来越多，在课时紧张的时候，有时不得不砍去这一部分。可见。在日常的专业课程中，职业道德教育很难占有一席之地。

(3)就业指导课程中职业道德的篇幅偏少且内容偏浅。所有院校都开设就业指导课程，且有些非常新鲜活泼。但在所有内容中，职业道德教育所占篇幅很小。例如．某职业学校职业指导课总体为16学时，而职业道德仅占2学时，且这在职业院校是普遍现象。在有限的2学时课程中，教师传授的职业道德多数不涉及具体的职业道德问题，比较浅显、简单。因此，就深度而言，职业道德教育还很不够。

(4)班级活动和课外活动中职业道德教育时有时无。除了正规的教学之外，学生还参与各种班级活动和课外活动，例如在中等职业学校中开展主题班会，在某些班会中会把职业场景中的礼仪教育作为主题来谈。在实习和见习之前，合作单位会就与工作相关的劳动纪律和职业规范来学校讲一课。这些活动中的职业道德教育可谓零零星星，时有时无，没有制度上的保障，也就很难起到实实在在的影响力。

由此可见，在上述几个环节中，职业道德教育的特点是：比例小、内容浅、以知识和职业规范的传授为主、容易被压缩。因此，无论从数量、广度还是深度来看，职业院校中的职业道德教育越来越呈现出“边缘化的倾向。

(二)“失范化”：职业道德教育低效的外部原因

职业道德教育的低效是一个复杂的社会现象，除了职业院校的影响之外。还有学校外部的影响，可以把它称之为“社会环境”，主要包括大众传媒、社会风气、家庭环境等等。我国当前社会正处于转型时期，“随着社会主义市场经济体制的建立和发展那些与传统的计划经济体制相匹配的道德要求受到调整，有些已经瓦解，但是，一些新的伦理道德规范尚未及时形成和确立。于是在转型过程中的社会道德领域出现了一些‘真空’地带”。再加上，当前社会职务犯罪比比皆是，弄虚作假堂而皇之，这种情况已经严重到可以用风气来形容。种种见利忘义的行径导致了社会的“失范化”现象。根据班杜拉的“社会学习理论”，人们的道德也是通过观察别人的行为而获得的。在这样的社会环境中，要形成健康、良好的职业道德就难上加难。

(三)“内外脱节”：职业道德教育低效的系统原因

当然，从上文中，我们也不难看出，职业院校所进行的正面的职业道德教育和社会环境给学生带来的负面影响是相互抵触的。当学生从学校走向社会，会发现学校中所宣讲的和社会实际情况反差较大，开始的时候会出现不适应．后来渐渐也就“人在江湖，身不由己”了。从个体的道德发展来看，职业院校所呈现的道德生活情境和社会生活实际是脱节的，而他们对此又没有做好充分的心理准备．由此出现了道德混乱和随大流的情形。这种脱节可以说是职业道德教育在教育大系统形成合力过程中的一种失败。但对于这种失败。学校和社会双方总是互相埋怨，互存不满。在这种情况下职业道德教育要见实效实在很难。

二、“道德人”假设和“规范伦理的主流地位：职业道德教育低效的深层原因

(一)“道德人”假设：职业道德教育的基础

在埋怨社会“失范”和学校——社会环境脱离的现实时，我们有没有考虑到职业院校对人性的假设是否符合社会现实?杜时忠教授指出“传统德育作为一个整体对于当代中国来讲，尤其是对于现代化的社会来讲是过时的。不适用的。它对人性的设计，欠缺知性，不属于科学”目，而这种“欠缺知性”的人性假设就是“道德人”。对于“道德人”，不同的学者有不同的看法。但总体都表达了“人之初性本善”。经过一定的修炼后“人皆可成尧舜”，“重义轻利”，即只讲付出不论回报；毫不利己，专门利人。这些就是当前职业院校中职业道德教育的人性基础。在这样的假设下，学校积极推崇“奉献精神”、“大公无私”“牺牲小我，顾全大家”，总是把不顾家庭、不顾个人健康，全心投入工作有些甚至以身殉职的案例作为榜样来教育学生。由此，我们可以认为。职业院校的职业道德教育目标是培养未来职场中的“道德人”。这种“道德人”的假设和中国的传统文化有着不可分割的联系。例如，孔子就提出“君子喻于义．小人喻于利”，诸如此类的论述在中国历史上比比皆是。

但是，这种假设事实上带来了种种不利影响，具体表现为：一是学生把职业道德等同于职业规范和工作中的顺从，一定程度上扼杀了他们的创造力；二是学生本能的会产生对个人利益的追求，这一点无可厚非。但在上述这样的院校职业道德目标的引导下，学生只能隐藏这些追求，否定自我，转而“伪善”地服从集体利益，这会导致严重的人格分裂；三是社会人的追名逐利无时无刻不在学生的周围发生，从“道德人”的眼光来看，当然，种种社会现象确实“失范”。于是，在他们的内心深处定会产生冲突、困惑和无所适从，经历了这一切以后，有些人会正确的反省。但更多的人可能会漠视职业道德，我行我素。

可见，职业院校所采用的“道德人”假设，从根本上使得职业道德教育难以取得实效。如果不转变这种人性假设，不正视个体的自身利益。然后正确处理个人利益与公共利益或集体利益之间关系的话，我们的职业道德教育改革难以有所突破。

(二)“规范伦理”的主流地位：职业道德教育的依据

我们目前的职业道德教育更多的是职业规范教育，那么在知晓了一整套职业规范之后．学生为何仍然“规范”不起来呢?是内容有缺失吗，从教材分析来看，显然不是。那又是什么原因呢?事实上．当前我国职业院校中的职业道德教育所依据的是“规范伦理”，即强调学生知道规范，牢记规范并执行规范。而这些规范是“死”的，是绝对的，是条条框框的，只要遵守就可以了。于是，在教学中，强调“知识”和“规范”的“讲授”和“灌输”．考核中，强调的是对职业规范的“记忆”和“复制”．即使有材料分析题。也不过是虚拟的纸上谈兵而已，并不会对学生的内心产生任何影响。总体而言，目前的职业道德教育是把职业道德看成一种知识．而非一种实践。

然而。现实的职业情境是极为复杂的。虽然这些职业规范都会遇到，但情况并不是那么简单，只要做出是与非的判断即可．而是多种道德因素错综交织，需要更多的是权衡和选择，而不仅仅是非此即彼的决定。在这样的情况下，毕业生往往会不知所措。因为他们没有相关的体验。也没有为这种冲突做好充分的准备。

可见，职业院校中“规范伦理”的主流地位也在一定程度上影响了职业道德教育的实效，即使了解了所有的职业规范，考核满分．也难以在错综复杂的职业情境中做出正确的道德选择。

三、“经济人”假设和“应用伦理”的选择职业道德教育低效的出路

市场经济是一种体现利益关系的系统，在这样的背景下，忽视个体利益的“道德人”很难站稳脚跟，而只是大胆地提出“经济人”的假设，并正视这种假设，才能正确处理市场经济中的种种利益关系。此外，基于道德实践、道德冲突，追求制度伦理和程序伦理的“应用伦理”继承并超越了“规范伦理”的阈限，更适合作为职业道德教育的依据。在这两个根本性的方面做出变革，职业道德教育才可能取得实效。

(一)正视“经济人”：职业道德教育改革的根本

根据经济学的研究成果，“经济人”具有理性和自利两个基本特征，所谓理性是指这种人具备关于其所处环境方面的知识，而且这些知识即使不完备也是相当丰富透彻的，同时。这种人还被设想为具备一个有条理的、稳定的偏好体系，并拥有很强的计算能力．以此来获得其偏好尺度上的最佳方案。所谓自利是指经济行为的当事人是以自身利益的最大化为目标的人。当然“经济人”也经历了古典模式到新古典模式向广义模式的转变，特别是贝加里·贝克尔、詹姆斯．布坎南已经把它拓展到了非商品性领域，包括精神的和物质的，自然职业道德也在其中。

在这种假设下，作为道德主体的人在一般情况下，进行价值判断及行为选择时，通常处于对自身利益的权衡．希望用最小的德行成本获取最大的利益。当然，不可否认的是，“经济人”并非完全以利益为中心。所谓“恻隐之心，人皆有之”，许多不求回报大公无私的奉献精神仍然存在。但这些不是处于常态下．而是处于某些特殊需要和特殊情况。否则的话，人们就会处于天天加班而无法获得津贴的伪道德状态。

由此可见．市场经济所带来的自由、平等符合伦理学上的“善”，经济学所承认的人的求利动机的正当行为也可以或应该看成是道德的，在这样的前提下，“经济人”假设就比“道德人”假设更贴近社会现实，更容易把职业院校职业道德教育和复杂的社会现实情况联系在一起。

在“经济人”的假设下，职业院校中职业道德教育不仅要宣扬无私助人的崇高举动、超越纯粹的仁爱之心．更要从学生的常态出发，分析在工作情境中可能遇到的道德事件，并强调此时如何以合乎道德的方式来处理个人利益与社会利益的关系，如何权衡，然后以最小的德行成本获得最佳的道德效益。另外，由于经济领域和学生的专业学习息息相关，可以把对这些问题的探讨纳入到专业课程中。更有利于激境化的思考。

(二)运用“应用伦理”：职业道德教育改革的实践基础

伦理学中的难题，从某种意义上讲．往往并不在于对道德作用与地位的体认，而在于道德原则的应用；特别是当出现两难(道德悖论)之时，也就是说在同一事例上发生了不同的道德规则相互冲突的情形之时，人们应当采取何种态度，应怎样根据不同的因素与几率进行权衡。这是“应用伦理”的核心观点。一般情况下，当单一道德规则出现的情况下，人们都会按照规则行事，不会出现是否道德的疑问。只有当几种道德规则同时出现，又产生冲突时。人们才会去考虑怎么做是道德的。事实上，职业世界中遇到的道德问题常常属于后者。在这样的情况下，“应用伦理”比“规范伦理”更具有实用价值，成为个体职业道德实践的基础。

如果职业院校的职业道德教育能够运用“应用伦理”，那么其教育教学必然转变原来的知识性、规范性的特点，而是在内容上。注重工作情境中的两难问题，在方法上，采用“实践”和“参与”的方式，让学生在贴近职业现实的情境中，了解、讨论、争辩，从而确立起正确的职业道德观．获得一种真实的内心体验，增强对职业道德规范的认同度，提升对道德冲突的处理能力，以便为未来就业和道德的从业做好相关准备。

值得一提的是，应用伦理的运用不仅仅是指在职业院校的教育教学中的运用，也包括社会道德建设方面的运用。在社会道德建设中，需要强调的不仅仅是建立一套经典的、经得起推敲的道德原则或道德规则，更重要的是通过制度的道德和程序的道德使得这些原则和规则可以应用。合乎道德的制度和程序一旦建立起来，就能够从制度上避免社会的失范，从而提升整个社会的道德水平。

结语

综上所述，当抵及职业道德教育低效的根本性问题解决了．即“经济人”假设和“应用伦理”的选用，才可能从周而复始的恶性循环和互相埋怨中脱离出来，真正建构一个有效的职业道德教育系统，培养符合时代特征的、具有社会主义职业道德的劳动者。

注释：

[1]李刚，高静文．市场经济与道德代价．哲学研究，1997，(3)．

[2]许锋华，杜时忠．从“道德人”到“经济人”——关于德育实效问题的根源探讨与视角转换分析．教育理论与实践，2006，(6)．

[3]薛飞．“经济人”的德行选择与道德制度建．长白学刊，2001，(1)．

[4]甘绍平．伦理智慧[M]．北京：中国发展出版社。2000：11-14．

参考文献：

[1]肖平，朱孝红．职业道德现状与职业道德教育的边缘化．高等工程教育研究，2004，(5)．

[2]许锋华，杜时忠．从“道德人”到“经济人”——关于德育实效问题的根源探讨与视角转换分析．教育理论与实践，2006，(6)．

[3]朱冬英．从“理论灌输”到“实践参与”．高职德育模式的转换．江苏高教，2005，(6)．

[4]杜时忠，当前学校德育面临的十大矛盾．当代教育论坛，2004，(11)．

[5]刘春全，朱平．对学校德育实效性影响因素的多层面思考[U]．广西教育学院学报，2006，(1)．

伦理道德教育论文范文第5篇

[论文摘 要]在社会转型期，加强和改进道德教育应以改革开放、现代化、全球化的现实背景为立足点，以对传统道德教育的反思为基础，以具体的道德实践为手段，以完善和发展道德人格、培养自觉的道德主体为目标，并注重道德教育的层次性、生活性和时代性，来帮助构建社会主义核心价值体系，建设和谐文化，巩固社会和谐的思想道德基础。

道德教育是一个社会有组织、有计划、有步骤地对其社会成员实现道德影响的过程，“马克思主义伦理学告诉我们，任何一种道德最终能否为社会所接受，最终能否转化为社会成员的道德信念和道德实践，关键固然在于它能否反映社会道德关系的本质、是否符合社会发展的必然性，但这种道德究竟能够在多大范围、在何种程度上为人们所信奉和遵行，归根到底则取决于道德教育的成效如何。”[1]历来的贤者都很重视道德教育的作用。孔子认为：“道之以政，齐之以刑，民免而；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”[2]爱因斯坦也指出：“光用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生强烈的感情，那是最基本的。否则，他——连同他的专业知识——就像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”[3]可见，道德教育就是使人具有德性和良心。道德教育作为一种规范性、有序化、高效化的德性培养过程，是社会转型期构建社会主义核心价值体系，建设和谐文化，巩固社会和谐的思想道德基础的核心途径。

传统的道德教育是基于较为封闭、单一的社会结构而建立起的一种教育模式，因而表现出一定的整体性、同一性、程序性，培养出的是满足社会需求的统一型人才。我们应当承认：“这种教育模式因其忽视现代社会开放和价值多元的事实，忽视道德教育之固有的主体性本质，以及忽视现代社会对自主性和创造精神的呼唤，而在解释现实的社会道德问题、解决青少年道德价值观冲突面前日显苍白，不能充分发挥其应有的传递时代精神、塑造时代品格，从而为社会发展提供精神动力的作用。”[4]传统的道德教育模式的确存在着一些问题，这些问题在社会转型、建设社会主义和谐文化的今天亟待需要解决，否则会影响我们对道德教育的正确认识，影响道德重建，甚至影响到整个和谐社会事业的顺利进展。

笔者认为当前的道德教育应以改革开放、现代化、全球化的现实背景为立足点，以对传统教育的反思为基础，以具体的道德实践为手段，以完善和发展道德人格、培养自觉的道德主体为目标。“坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位，牢牢把握社会主义先进文化的前进方向，弘扬民族优秀文化传统，借鉴人类有益文明成果，倡导和谐理念，培育和谐精神，进一步形成全社会共同的理想信念和道德规范，打牢全党全国全民族人民团结奋斗的思想道德基础。”[5]为此，目前的道德教育应着力于以下几个环节：

一、道德教育要以人为本

以人为本是构建社会主义和谐社会的核心。以人为本，强调人的全面发展，强调在社会发展中人的因素，强调人的创造精神和创新能力。以人为本，就是要把人民的利益作为一切工作的出发点和落脚点，不断满足人们的多方面需求和实现人的全面发展。

道德教育一度曾成为阶级斗争的工具和政治教育的代名词。学校德育注重学生的政治立场、政治方向，动不动则高呼理想的口号，却惟独忽视了对学生基本品质的培养，强调道德说教和道德灌输，压抑了人的主体性。这种现象在后来有了较明显的改观，道德教育中人文主义、人本主义的色彩越来越浓，但是，以往的影响仍或多或少地存在着。道德教育要实现改革和创新，就要以人为本，使道德为人而存在真正成为人的道德。道德教育要把人当作道德主体来培养，塑造人的伦理精神，提升人的道德人格，促进人的德性发展。道德教育首先要注重人格培养，因为人格是为人的基本资格，拥有人格是立人之本。一个人应当懂得自尊、自重、自爱，对善恶、是非、真假等应能作出基本的价值选择，并以正确的价值观念规范自我，使自己活得更有尊严、更有人性。另外在道德教育的方式上，要反对单一的道德灌输，充分突出主体性。传统的道德教育存在的道德说教和道德灌输这种倾向，在杜威看来“实质上是来自上面和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。”[6]显然，强制性的灌输无视道德主体的个性和自由，因而不能有效地促进道德主体的发展。道德教育不能以单一不变的教育模式和道德价值体系来匡设不同的道德主体，应当承认一切道德价值体系都是在吐故纳新中求得发展的，没有一成不变的道德真理。道德主体的道德发展也是一个不断抛弃旧的道德观点，接受新的道德观点的过程，要鼓励和指引道德主体主动质疑和批评，促进和发展他们主动探索和创新的能力。

二、道德教育要实现生活化

传统的道德教育重知识的传授，把科学和技术理性视为唯一，以知识、学历为目标，一旦目标达成，道德教育也就失去了存在的必要，这致使道德教育摒弃了人文性，脱离了生活。生活是人的生命存在形式，全部生活就是生命展现的过程；道德在本质上源于人与人生活中的社会交往活动，所以道德本身就是一种生活，它引导人追求幸福和善，而这种追求过程正是人的生命充实和展现过程。可见，道德与生活存在着内在的联系，这种内在联系使道德教育实现生活化成为可能也成为必要。

道德教育要实现生活化首先强调道德教育要源于生活，直面现实生活。生活是伦理道德的生长点和作用点，是道德教育的现实基础，杜威认为“教育即生活”“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的。”[7]道德教育要深深扎根于社会生活的土壤之中，其教育理论要深刻反映我国现代化的现实要求和我国学校道德教育改革的实际情况，针对人生的普遍问题和学生成长中的实际需要，教人以解决人类精神困惑的智慧和技能，从而实现人生价值的升华与超越。道德教育要关注个体的精神生活，引导个体理解生活的目的、价值和意义，引导个体视道德修养和人格完善为一种积极的生存方式，使个体在生活中有道德，在道德中更好的生活。当然，道德教育实现生活化的关键不仅在于道德教育源于生活，更在于道德教育要归于生活，也就是说道德教育要走出课堂，走出学校，走入生活，要培养道德主体的实践意识和能力，通过道德实践促使道德主体不断感受和领悟道德知识、价值观念，进而建构和重组意义体系。事实上，“道德教育只有通过给个人做出道德决定的具体经验和道德推理技能的实践才能促进人的发展。”[8]否则，道德教育只剩下空洞的说教和苍白的概念。道德教育就是要教人学会做人、学会关心、学会生活，从为人处事做起，从点滴做起，注重个人修养，在生活实践中体悟人生、经验人生，实现情感体验与道德认知、道德行为的统一。

三、道德教育要注重道德情感的培养和美育的辅助

“道德本身是一个既包含了道理又包含了情感的东西。对于道德教育来说，没有道德理性的灌输是不行的，没有情感的培养也同样是不行的。在道德中理性和情感是不能分离的。”[9]道德情感规定了个体道德行为的动机和方向，激发人们追求真理和实现价值。美好的情感是促使主体把道德理性、道德意志转化为道德行为的精神动力。所以，要实现道德教育的改革、创新，不能只是教人应当如何做，还应当对道德主体进行道德情感的培养，晓之以礼要以动之以情为心理基础，培养高尚的道德情感应当是道德教育的崇高目的。

传统的道德教育偏重于道德说教和观点的陈列，这种单调、封闭的教育形式无法激起道德主体内心的共鸣和精神上的愉悦，无法使道德主体自觉自愿地践行道德规范并为道德行为承担责任。道德教育要激发人的道德情感，就应该是一个充满美感的过程。我们要把道德教育的手段、内容、形式扩展到其它课程如语文课、音乐课、美术课中去，延伸到音乐欣赏、诗歌朗诵、戏剧表演等富有美感的活动中。高雅的文学艺术活动和高尚的英雄模范事迹具有极强的感染力，能深层次地触动人们内心美好、崇高的情感体验，能鼓舞人向往和追求真善美，这样才可能有较好的德育效果。

四、道德教育要具有时代性

当前的道德教育正处于一个全球化、信息化的大环境中，如何把握全球化、信息化带来的新机遇；如何应对全球化、信息化带来的影响和挑战，这是道德教育的时代性课题。

经济全球化使我们的道德教育面临许多新问题和新要求。网络时代高速度、大容量、多渠道的信息资源开阔了人们的视野，打破了以往思想上的封闭状态，活跃了能动性和创造性。与此同时也产生了诸多的问题，各种信息云集网络，思想的藩篱形同虚设，文化的渗透无处不可，其中当然有许多进步的、健康的、有益的内容，但也不乏一些腐朽的、落后的、消极的内容，它们冲击着社会主流意识形态、道德价值取向、民族文化，淡化了人们的爱国热情与民族情感；混淆着人们的是非观、善恶观，使人在现实的生活中无法正确选择。我们应该清醒地意识到，经济全球化和信息化时代的道德教育担负着“认识世界、传承文明、创新理论、咨政育人、服务社会的作用”[10]，担负着培养现代人格、发展和谐道德观念、提高现代道德品质、创设和谐道德环境的使命。道德教育必须直面现实的挑战，紧跟时代的步伐，走出传统的依赖型、封闭型、一元型的教育模式，实现内容、方式和手段的现代化。“坚持以社会主义核心价值体系引领社会思潮，尊重差异，包容多样，最大限度地形成社会共识。”[11]

首先要丰富道德教育的内容，使其富有时代气息。全球化、信息化时代的道德教育应把以“马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观”[12]为基本内容的社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程、贯穿现代化建设个方面。为促进全球的竞争与合作，道德教育要引导人们具备尊重、平等、合作、友好、诚信、守时等观念，遵守国际间交流的道德原则和行为规范，这关系到一个国家在世界上的地位和形象。道德教育要引导人以战略性、国际性眼光客观地看待多元文化、多元价值观的渗透，大胆地吸收其中时尚而且合理的内容，体现时展的特点。其次，信息时代道德教育的方式也要有所改进，要由传统的传播式转变为互动式，由以教师为中心转变为以学生为中心，由内容学习转变为方式学习，由群体式教学转变为个体式教学，强调受教育者的能动性和创造性。最后，信息时代的道德教育在手段上要极大地依靠多媒体技术，发挥高科技和网络的作用，建立道德教育的网站、网页，及时传递与更新信息，提高学习者的兴趣。利用网络的共时性、共享性、共源性、开展一些网上讨论会和专题讲座，对一些社会现象作出是非善恶的评价，给人以正确的指导，这有利于提高道德教育的参与性、新颖性和实效性。

总之，道德品质是后天培养的结果，而不是人的先验本质。加强和改进中国社会转型期和谐文化建设中的道德教育应当根据和谐社会需要和人类文明的历史走向对社会成员进行关于道德观念、道德规范、道德理想等方面的教育，以培养和形成人们高尚的道德品质，影响人们的道德活动。

[参 考 文 献]

〔1〕〔3〕程立显.伦理学和社会公正〔M〕．北京大学出版社，2002：105，106.

〔2〕论语·为政〔M〕.

〔4〕戚万学.关于建构中国现代道德教育理论的几点设想〔J〕．教育研究，1997（12）．

〔5〕〔10〕〔11〕〔12〕中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定〔Z〕.

〔6〕〔7〕赵祥麟，王承绪编，译.杜威教育论著选〔M〕．上海：华东师范大学出版社，1981：97-99，347.

〔8〕鲁洁，王逢贤.德育新论〔M〕．南京：江苏教育出版社，2000：618．

伦理道德教育论文范文第6篇

关键词：生活德育；知性德育；传统德育；德育

中图分类号：G416文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）02-0077-08

前言

生活德育理论自1990年代末发端以来，现已成为德育界一个热门话题。1998年张华教授把胡塞尔（E.Edmund Husserl）的生活世界概念引入德育，提出德育应回归生活世界。其后一批学者跟进研究，2000年南京师范大学道德教育研究所召开以德育与生活关系为主题的研讨会，邀请国内外专家对此问题进行探讨。2005年《生活德育论》、《德化的生活――生活德育模式的理论探索与应用研究》、《生活道德教育论》等著作问世，此后有关论文逐年增加，形成生活德育研究的热潮。

生活德育论是在对知性德育批判的基础上提出的，“现代德育由于其知性特质，在很大程度上是悬挂在空中破碎而又抽象的德育，这正是现代德育陷入困境的主要根源之一……据此我们提出生活德育论”[1]。生活德育论者认为走上知识化之路的知性德育“根本背弃了道德和德育的本性，是德育的自我放逐、自我消解”[2]。

中国德育走向知性化，始于清末民初新学制改革，当时德育开始单独设科，在科学化思潮的夹裹下，德育逐渐走向科学化理性化的结果。在此之前，虽有德育之实而无德育之名，德育包含在日常生活和学校教育之中。

美德作为一种情感、态度的培养，其获取的关键在实践，“道德的学习应当是生活的、实践的”“道德教育要走进方方面面的生活、生活的方方面面”。[3]德育回归生活可谓从迷失回归到了正途。但是德育如何走进生活？走进生活的路径是怎样的？这些关键性的问题并没有得到很好的解决。抽象的概念编织出的教育理论脱离教育现实，没有提出切实可行的实施路径，并没有把德育带回生活世界，“他们大多是理论上的空谈，既没有实践的检验，也不具有可操作性，读完他们的许多策略和途径，我们还是不会做”[4]37。生活德育提出十多年，效果不彰，也是明证。如今生活德育作为一个时髦的学术话语，往往成为一些学校作秀的口号，在实践上表现为穿新鞋走老路。

当前，生活德育作为一个从西方哲学引入到德育的话语，在研究取向上，基本上处于西方话语的跟从状态，缺乏本土化的理论建构，翻开生活德育的论文大多充斥着胡塞尔、哈贝马斯（Jürgen Habermas）等人的言论。其实，古代中国最重视德育，有悠久的生活德育历史，只是当时无生活德育之名而已。我们的研究者只是向西追随，却几乎不做向前追寻的本土历史研究，以至于有学人误判生活德育是一种“全新的德育理念和德育方式”[4]33。

今天，我们谈论中国传统生活德育的话题，并非“古已有之”的民族虚荣心使然，而是历史的实然状况需要并且值得我们这样去做。中国有重德的传统，道德学说是传统社会的文化底色，是中华文化精神的内核[5]2。几千年的传统教育是以人文为主的教育，首重道德，中国之学实为成人之学。西方教育重智，中国教育重德。古代中国教育史是一部以德育为主、以智育和体育为辅的“尊德性而道问学”的教育史[6]。在道德方面，“没有哪国人民比古代中国人在这方面做过更好的尝试”[7]，中国传统德育的经验值得我们好好总结和借鉴，而且传统德育的基本方式是生活德育，因此，通过对传统生活德育实践理路的探寻，今天我们也许可以找到德育回归生活的路径。

然而，目前，关于传统生活德育的研究成果甚少，短视所及，仅见《生活育德是中国传统德性培育基本范式的回归与超越》和《“回归生活世界”：现代道德教育观与先秦儒家伦理思想的契合 》两文。前者，从德育内容和知行之间的关系简略论证了传统生活德育的范式；[8]后者从道德价值、德育目标、师生关系等几个方面对先秦儒家伦理思想中有关道德教育回归生活世界的观点做了简单梳理。[9]传统生活德育的成功之处在哪里？传统德育如何和生活世界紧密结合？对这些关键性的问题，尚缺乏深入的研究。本文拟对此进行探寻，以期德育找到回归生活的路径。董美英金林祥：中国传统生活德育的五个基本实践理路

一、施礼乐之教，德育生活化

中国数千年的德育，形成了一套伦理教化和提升人格的体系，在这个体系中，最核心的是礼，“圣人之道，一礼而已矣”[10]。孔子说：“夫礼，先王以承天之道，以治人之情。故失之者死，得之者生……人而无礼，胡不遄死！是故夫礼，必本于天，于地，列于鬼神，达于丧祭射御冠婚朝聘。故圣人以礼示之，故天下国家可得而正也。”[11]意思是说，礼至高无上，人一定要有礼，人无礼不如去死，礼表现在丧、祭、射、御、冠、婚、朝、聘等礼仪上，国家因为礼而可以大治。礼是对行为的约束，也是行为的准则，一言一行、一颦一笑都要合乎礼，“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”[12]123礼同时承载着道德教育的功用，“道德仁义，非礼不成。教训正俗，非礼不备。”[13]3礼对社会成员的道德教育溶于生活之中，通过礼仪、礼节、仪式进行教化，使之成为一种日常的行为习惯，从而在不知不觉中促进道德的形成，“故礼之教化也微，其止邪也于未形，使人日徙善远罪而不自知也”[13]437。

礼的种类繁多，有吉、凶、军、宾、嘉五种大礼，在每种大礼之下又分为很多细目，从日常穿衣戴帽、举手投足到婚丧祭祀等都有相关的规定，“礼有大，有小，有显，有微。……经礼三百，曲礼三千。”[13]213在这些大小显薇的礼中，祭祀之礼最为重要，“凡治人之道，莫急于礼，礼有五经，莫重于祭。”[13]422祭礼基本上可以分为祭神和祭祖两种礼仪。

祭神，祭祀的是哪些神呢？“夫圣王之制祭祀也：法施于民，则祀之；以死勤事，则祀之；以劳定国，则祀之；能御大患，则祀之；能捍大患，则祀之…… 此皆有功烈于民者也。”[13]412祭祀的都是有功于人民的神，通过祭祀这些神灵的至诚至敬的礼仪活动，形成一种为民、为国、为公积极奉献的社会倡导，祭祀礼仪的参与者实际上受到爱民、爱国、无私奉献的道德教育。

祭祖，“祭者，所以追养继孝也。”[13]423祭祖思亲，不仅对祭祀者是一种孝道的教育，同时也是感恩教育，因为不仅要“继孝”还要“追养”。“教民反古复始，不忘其所由生也。”[13]411“教民相爱，上下用情，礼之至也。”[13]412祭祖念宗，祭祀者产生同宗同族的归属感，进而产生互爱之情。“人道亲亲也，亲亲故尊祖，尊祖故敬宗，敬宗故收族，收族故宗庙严，宗庙严故重社稷，重社稷故爱百姓，爱百姓故刑罚中，刑罚中故庶民安，庶民安故财用足，财用足故百志成，百志成故礼俗刑，礼俗刑然后乐。”[13]303从上面的逻辑推导中，我们可以看出祭祖敬宗的礼仪活动可以促进种族团结，进而爱民、爱国，乃至于有利于治国安邦和社会的稳定和谐。

丧、祭、射、御、冠、婚、朝、聘，礼仪繁多，均有一定的德育价值，如婚礼让男女互爱、忠于爱情，冠礼让其意识到人生已进入一个新的阶段，增强行为的自律和责任感，因篇幅所限，仅选其要者祭礼论述。

其实，礼作为一种文化习俗已经渗透到日常活动，正如朱熹所说：“耳闻目见，无非是礼。”[14] 不同的场所、不同的角色身份都有相应的礼，手、足、口、目等如何行动皆有规可依，“凡行容惕惕，庙中齐齐，朝廷济济翔翔。君子之容舒迟，见所尊者齐。足容重，手容恭，目容端，口容止，声容静，头容直，气容肃，立容德，色容庄，坐如尸，燕居告温温”[13]278。

讲习礼仪，久之成习，久之成俗，人们行礼并不感觉约束难受，因为人人如此，代代如此。这就是一种习俗和教化的力量，通过礼俗教化，不仅使人文质彬彬，而且形成一定的道德自律。讲求礼仪，就讲究体面，羞耻之心就重，就耻于为非，“道之以德，齐之以礼，有耻且格。”[12]12礼仪兴，道德昌，“君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫”[12]63-64 。

礼外在表现为动作行为，其实质是调整人际关系，理顺社会秩序。生活化、日常化的礼，使之成为中国人的一种生活方式，中国人是一种礼仪的存在，在家重礼为教养，在校习礼为教育，在社会讲礼为教化，全方位的浸泡式的生活道德教育，无处不在，行动化，日常化，非常符合道德品德养成的规律。

乐是传统生活育德的另一种重要手段，和礼相辅相成，“乐者，天地之和也；礼者，天地之序也。”[13]330“乐至则无怨，礼至则不争。”[13]329“乐也者，动于内者也；礼也者，动于外者也。”[13]347“致乐以治心者也”[13]346，相对于礼的外部行为约束，乐则从内加强道德修养，进行心灵陶冶。乐有正邪之分，对人的道德情愫造成不同的影响：“志微噍杀之音作，而民思忧。谐慢易繁文简节之音作，而民康乐。粗厉猛起，奋末广贲之音作，而民刚毅。廉直劲正庄诚之音作，而民肃敬。宽裕肉好顺成和动之音作，而民慈爱。流辟邪散狄成涤滥之音作，而民。”[13]334-335“郑音好滥淫志，宋音燕女溺志，卫音趋数烦志，齐音敖辟乔志；此四者皆淫于色而害于德。”[13]341-342所以，对于作为一种教化工具的乐，要有所选择，取雅正之乐教民，对于淫邪之乐不仅禁，而且对制作者责以重刑，“作淫声，造异服，设伎奇器以荡上心者，杀”[15]。

“凡音者，产乎人心者也。感于心则荡乎音。音成于外而化乎内。”[16]音乐通过“感于心”“化乎内“来陶冶人的情操，无形中塑造出人的品格。“故听其《雅》《颂》之声，志意得广焉；执其干戚，习其俯仰诎伸，容貌得庄焉；行其缀兆，要其节奏，行列得正焉，进退得齐焉。”[13]348雅正之乐可以广心志，端容貌，正行为。“圣人作为兆鼓埙篪，此六者，德音之音也。然后钟磬琴瑟以和之，干戚旄狄以舞之。此所以祭先王之庙也，所以献酬酢也，所以官序贵贱各得其宜也，所以示后世有尊卑长幼之序也。”[13]342合乎道德的音乐可以厘定社会秩序，使社会有序。“乐也者，圣人之所乐也，而可以善民心，其感人深，其移风易俗，故先王著其教焉。”[13]334音乐可以善民心，化风俗，起到道德教化的作用。

礼乐并用，内外兼修，进行品德的塑造，“礼乐皆得，谓之有德。德者得也。”[13]327“是故先王之制礼作乐也，非为极口腹耳目之欲也，将以教民平好恶，而反人道之正也”[13]327正如梁漱溟所说：“在孔子便不是以干燥之教训给人的；他根本导人以一种生活，而借礼乐去条理情意。”[17]中国传统社会通过礼乐这种生活化的道德教育，完成社会教化。

二、小事上磨练，德育日常化

中国传统德育不耽于玄理大道，而是生活小事上磨练，具有日常化的特点。中国传统教育，无论官学、私塾还是书院都有制订学规、学则、须知的传统，规范学生日常言行，形成良好的行为习惯，进而形成高尚的品德。中国最早的学规《弟子职》，郭沫若认为它是战国时代齐国稷下学宫的学则，讲学生入学、受业、事师之法，对晨起、上课、就餐、洒扫、执烛、就寝、切磋等方面做了详细的规定，非常细化，可操作性非常强。如晨起时，就如何洒扫、洗漱规定如下：“既拚盥漱，执事有恪，摄衣共盥，先生乃作。沃盥彻盥，汛拚正席，先生乃坐。”[18]意思是晨起先清扫座位，然后再洗漱，做事要恭敬谨慎。轻提衣襟为先生摆设洗漱用具，先生此时正起。服侍先生洗漱完便撤下用具，又洒扫室屋摆好讲席，先生便开始坐入讲席。

南宋朱熹撰写的《童蒙须知》，开篇即为：“夫童蒙之学，始于衣服冠履，次及言语步趋，次及洒扫涓洁，次及读书写文字，及有杂细事宜。皆所当知。”[19]371下文分五项详细开列了学童穿衣戴帽着履、言语应对、洒扫庭除、读书写作及其他日常行为的条例，涵盖了学童日常生活和学习的全部内容。作为蒙养之教的学规，求的是易知易为，切于日用，目的是养其德性，以“入于大贤君子之域”[19]376。

朱熹撰写的另一个学规《白鹿书院揭示》，也是最为有名的书院学规，也把圣言大义包含在“五教之目、为学之序、修身之要、处事之要、接物之要”[20]之中。

从日常小事入手培养学生品德，把大道、盛德化为洒扫应对、进退接物的日常行为，便于操作，而且符合道德形成的规律。“虽然这此学规、学则的某些内容带有时代局限性，但这种教育方式却是可取的”。[21]“品德的形成不是一朝一夕的事，而是经过从小到大，从微至著的发展、积累过程。”[22]《周易》《象》曰：“地中生木，升；君子以顺德，积小以高大。”[23]也如荀子所言“积善成德，而神明自得，圣心备焉。”[24]有了日常小善的积累才能养成美德，道德的形成是日积月累的结果，不可能一蹴而就，仅靠几次德育课、几次活动，不可能有多大成效，正如煤炭的形成，需要大量的木材，长期的地质运动。

三、从事教到理教，德育顺序依照生活的逻辑

生活尽管表面上看起来是杂乱无章的，但是就个人的生活而言还是有逻辑可言的。就生活的复杂度来看，随着年龄的增长，生活越来越复杂，那么生活的逻辑就是由简单到复杂；就生活的参与度来看，童年时主要是适应生活，成年有为时则可以建构生活，那么生活的逻辑是由浅入深。与此相应，德育逻辑顺序也应由简单到复杂，由肤浅到深入。

《学记》说“学不躐等”[13]31，中国古代教育很早就注意到学习顺序的问题，为了实现有序的教育，传统教育把学校教育分段，一般分为小学、大学两段，针对不同年龄的学童给予不同的道德教育，尽管这种分段有所不同，但都照顾到了儿童生活的逻辑顺序。小学进行小节、小义的教育，大学进行大节、大义的教育；小学“知室家长幼之节”，大学“知朝廷君臣之礼”；小学进行“事教”，大学进行“理教”，小学“教之以洒扫、应对、进退之节”，大学“教之以穷理、正心、修己、治人之道”；小学“学其事”，大学“学其小学所学之事之所以”。中国古代典籍中对此多有论述[25]：

《大戴礼・保傅》篇曰：“古者八岁而出就外舍，学小艺焉，履小节焉。”《尚书・大传》曰：“公卿之太子、大夫元士之嫡子，年十三始入小学，见小节而践小义。二十入大学，见大节而践大义。此世子入学之期也。”《白虎通・辟雍》章曰：“古者八岁入小学，始有识知，入学，学书计。十五成童，志明，入大学，学经术。”《汉书・食货志》曰：“古者八岁入小学，学六甲五方书计之事，始知室家长幼之节。十五入大学，学先圣礼乐，而知朝廷君臣之礼。”

到南宋时朱熹明确提出：“君子教人有序，先传以小者近者，而后教以大者远者。”[26]这种“序”具体到小学和大学，就是 [27]：

人生八岁，则自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小学，而教之以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文；及其十有五年，则自天子之元子、众子，以至公卿大夫元士之适子，与凡民俊秀，皆入大学，而教之以穷理、正心、修己、治人之道。

他认为小学和大学的内容应是一种逻辑的演进，“小学是事，如事君、事父兄等事。大学是发明此事之理，就上面讲究所以事君、事父兄等事是如何。”[28]“小学者，学其事；大学者，学其小学所学之事之所以”[29]。由此可见，从小学到大学，学习的内容是由浅到深，由简单到复杂的。

朱熹又进一步指出不同学段实施不同的德育内容是“次第之当然”[30]：

学之大小，固有不同，然其为道则一而已。是以方其幼也，不习之于小学，则无以收其放心，养其德性，而为大学之基本。及其长也，不进之于大学，则无察其义理，措之事业而收小学之成功。是则学之大小所以不同，特以少长所习之异宜，而有高下、深浅、先后、缓急之殊……今使幼学之士，必先有以自尽乎洒扫、应对、进退之间，礼、乐、射、御、书、数之习，俟其既长，而后进乎明德亲民，以止于至善，是乃次第之当然，又何为而不可哉！

小学和大学德育内容的差异，也是学生生活的演进在道德教育中的反映。入小学者，所过主要是家庭生活和学校生活，所以道德教育仅需“知室家长幼之节”；入大学者，即将入仕为官，或步入社会，故需“知朝廷君臣之礼”。入小学者思维还处于懵懂之态，所以仅从事上磨练，教之以洒扫、应对、进退之节，入大学者思维成熟，不仅日常习礼做事还要穷理，教之以穷理、正心、修己、治人之道。由小学到大学，从“然”到“知其所以然。”。由此看来，中国传统德育不仅符合儿童生活的逻辑顺序，也符合儿童心理发展的顺序。

四、学为圣人，道德典范源于生活，高于生活

道德教育要有一定的目标，即把人培养到什么程度才是好的，理想的人是什么样的。中国传统教育把道德目标具体化为圣人这个道德典范，由此，德育目标获取了具体的形态。

圣人，人的最高境界或标准，不是高高在上的上帝，也不是玄虚不可及的神，而是人。来自生活又高于生活的圣人，是人经过努力可以达到的，其途径就是修养，追摹先圣。“圣人作为一种引导的目标，为人提供了精神发展的方向，使人始终受到理想的鼓舞，从而能够避免世俗的沉沦，不断实现精神的升华。”[31]因为圣人和普通人都是人，所以可学可为，孟子说：“圣人，与我同类者。”[32]285朱熹也说：“圣贤禀性与常人一同。既与常人一同，又安得不以圣贤为己任 ？ ”[33]荀子认为普通人经过积习可以达到圣人的境界，“圣人者，人之所积也 ”[24]91，所以，“涂之人可以为禹 ”[24]296孟子也认为“人皆可以为尧舜”[32]303。圣人与普通人一类，圣人“来自普遍人之中，而不是一种超验的存在，……圣人作为现想的人格典范，首先是现实社会中的一员，同样，在现实的我与理想的典范之间也没有不可逾越的鸿沟。[34]

尽管人皆可以成圣，反映了先民的道德自信，但是，圣人毕竟是“人伦之至也”[32]176，连后世被称为圣人的孔子都说：“若圣与仁，则吾岂敢？ ”[12]76这不是孔子的自谦，因为在孔子看来尧舜离圣人也有距离：“何事于仁，必也圣乎！尧舜其犹病诸！”[12]65圣人作为至善之人，给人感觉还是有些难以企及，为了增加实现的可能性，减少道德追求中的挫败感，在圣人之下又树立了“君子”的道德典范，“分别贤人君子与圣人历级而上”[35]。

君子是什么样的人呢？在儒家的话语中君子有现实生活的特征，孔子说：“文质彬彬，然后君子”[12]61“君子欲讷于言而敏于行”[12]41“君子博学于文，约之以礼”[12]63“君子食无求饱，居无求安”[12]9，孟子说：“君子所性，仁义礼智根于心。”[32]341相对于圣人，君子可以看作是理想人格的现实体现。它固然不如圣人那样尽善尽美，但也不像圣人那样难以企及，而是表现为一种现实生活中的典范。圣人作为人格的引导目标使个体始终具有超越的要求，并使理想的追求表现为一个未有止境的过程，那么，君子作为现实的人格典范则为人生提供了切实可行的具体规范。 [31]由普通人到君子到圣人，这种层次性的设计，便于道德修养逐级上升，可操作性强，也便于激发人的道德自信和道德追求。

道德典范，有理论中建构的圣人、君子，还有现实生活中的士人。在修身以图成为君子，追摹圣人的过程中，士人还要自身立范，注意对社会道德风尚的影响，也就是说在现实的生活中，自己也要注意成为百姓的道德典范，起到化民成俗的作用。“儒者在本朝则美政，在下位则美俗。”[24]76《学记》对学生提出了以身立教的要求：“九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗。”[13]317梁启超也如是说：“道学之应用，全在有志之士以身为教，因以养成一世之风尚，造出所谓时代的精神者。”[5]170当然，可以以身立范的，绝不是懵懂待教的学童，而是学成之士，即“大成”之后的士人。新儒家梁漱溟也认为士人“读书明理”主持风教，给众人作表率，担当着社会教化，培植礼俗的社会功用[36]。

士人成为老百姓的典范，这里有一个预设，就是经由学校培养出来的人是一个道德高尚的人，学校起到道德提升的作用，学校在传统社会有重要的道德担当，《学记》说：“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”[13]316同时，作为士人因为有这样的道德担当，也会加强道德自律和道德自觉，因其意思到“一举一动、一语一默，人皆化之以成风气”[37]。在德育体系中，士人的道德修养受到百姓的推力和君子圣人的拉力，在下推和上拉合力作用下，士人对道德孜孜以求，士人成为整个道德体系建构中的中坚力量。“学而优则仕”，学校作为进身必经之路，为官者大多必先为学，由注重学德也保证了官德，相对于学德，官德对社会道德的风尚的影响更大更直接，所谓上行下效，“君子之德风，小人之德草，草上之风必堰”[12]129。其实，士人往往混迹于学界和政界，在朝为官，在野为学。

因此，中国传统德育在现实生活中形成了一个梯度的道德典范体系，士人―君子―圣人，人人有可以追随的典范，世人竞相学习，形成崇德的社会风气。“‘饶万物者，莫疾乎风’风俗之于人之心，始乎微而终乎不可御者也”[5]169。

五、重视生活育德，亦不排斥道德知识

目前，基于对知性德育批判而提出的生活德育理论，似乎走向了另一个极端，对知识避之唯恐不及。“但凡德育要谈‘知识’，更多地被理解为对‘生活’的背弃，而如果德育谈及‘生活’，背后大都隐含着对‘知识’的批评。”[38]。对此种状况，有学者担心，呼吁“认真对待反对道德知识教育的思潮。”[39]也有学者指出目前的生活德育走向了感性主义，“以德育内容为切入点的生活德育对知性德育的超越实质上走向了感性对理性的超越，日常世界对科学世界的超越，问题仅从一个极端走向了另一个极端。”[40]那么到底如何对待道德知识？生活德育要不要道德知识？其实，这个问题需要回答的是品德的形成是否需要知识的问题。中国传统德育对此早已给了我们可资借鉴的范例。

中国传统德育，一方面，行礼乐之教，化民成俗，注重教化，另一方面，由于教育对道德的引领作用，统治者非常重视学校教育，“君子如欲化民成俗，其必由学乎！”[13]316“教以言相感，化以神相感。有教而无化，无以格顽；有化而无教，无以格愚。圣人在上，以《诗》、《书》教民，以礼乐化民；圣人在下，以无体之礼、无声之乐化民。”[41]。“教”和“化”兼重，但有区别，“化”格顽，“教”格愚，“教”让其“知”，格愚是格顽的前提，教化是先知觉后知，先觉觉后觉，相对于“化”而言，“教”是前提，是条件，更加重要。“化”是形成风俗，让民跟着为善；“教”要让民知道何为善，如何做为善，一般通过学校教育进行，即所谓读书明理。孔子说：“未知，焉得仁？”[12]49朱熹说：“义理不明如何践履？……若讲得道理明时，自是事亲不得不孝，事兄不得不悌，交友不得不信”[42]。

读书明理，读书要明白什么道理呢？道德是人作为一种关系存在中的问题，它要处理的是群己、公私的关系，人要和谐地存在就不能以己害群，以私害公，因此，传统德育把道德的根本问题归结为“义利之辨”，程颐说“天下之事， 惟义利而”[43]，陆象山说“凡欲为学，当先识义利公私之辨。”[44]方正学说：“人道之路，莫切于公私、义利之辨”[45]后来南宋理学家提出的“理欲之辨”，可以看作是“义利之辨”在理学里的重新演绎，其关注的问题是一样的，都是群己、公私的关系问题，“仁义根于人心之固有，天理之公也；利心生于物我之相形，人欲之私也。”[46]对于义利，董仲舒的“正其谊（义）不谋其利”[47]基本上代表了儒家的观点。

传统德育抓住了道德的根本问题，对于这些伦理道德知识的传授不是空讲静听，而是贯穿于教材、教学之中。自从西汉独尊儒术以后，四书五经被奉为经典，特别是隋唐科举考试以后，四书五经被定为科举考试的指定书目，士子不仅要天天诵读四书五经这些儒家经典，而且科举考试时还要代圣人立言。孔孟之道的伦理道德，天天诵于口，入于耳，化于心，道德知识通过教材、教学和考试内化在士子的思想体系中。

明理，可以使道德主体由道德自发走向道德自觉的状态，因此，尽管生活德育通过生活培育德性，但也不能也不应拒斥道德知识。

结语

中国现代化的过程是向西方学习的过程，但中西文化各有所长，西学长于科技，中学长于道德之学，近代向西学习科技迫于救亡图存的需要，本来也是历史的必然，但是却导致对科学的过分推崇，对科学的推崇其中蕴含着一个逻辑――科学的就是正确的，现代的就是进步的。其实，科学带来物质文明的同时，也使人被物化，导致人本身的价值失落；现代化也导致人的异化。在的“科玄论战”中，张君励等玄学派就意识到“科学无论如何发达，而人生观问题之解决，绝非科学所能为力。”[48]但是，因为当时对科学的推崇，一切质疑科学的观点都被斥之为反动，并未引起人们的重视，于是，中国人在对中国传统文化的批判中开始了向西方学习的进程。百年以后的今天，我们发现中国人又面临着人的问题，熊十力指出：“人类如只要科学，而废返己之学，则其流弊将不可言”[49]。我们学习西方的科学，却忽视了自己数千年的道德教育传统，实在让人痛惜，中国伦理道德教育延续数千年而不衰，本身就值得我们好好研究，其中的生活德育实践理路更值得我们好好总结，“治心治身，本原之学，我先民所以诏我者，实既足以供我受用而有余。”[5]6的确，从上文对中国传统生活德育实践的总结中，我们高等学校德育工作可以得到许多可资借鉴的良方，比如，注重对大学生进行礼仪教育，提高大学生的文明素养，进而带动整个社会致力于恢复中华民族礼仪之邦的气质风貌；注重校风建设，树正气立新风，形成积极向上向善的学校风尚；细化大学生守则，具有更强的可操作性，注重日常生活育德；树立道德典范，大学师生以身立范；通过教材、教学实施全方位的道德教育等，因篇幅所限，在此不做赘述，将另文专门讨论。

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伦理道德教育论文范文第7篇

关键词：教师德性；教师道德；教师规范；研究述评

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2104）01-0028-05

杨建朝，西南大学教育学部博士后，副教授。易连云，西南大学教育学部副部长，教授，博士后合作导师。重庆，400715。

① 资助项目：2012年度教育部人文社会科学研究一般项目（编号：12YJC880137）；云南省2013年度教育科学规划一般课题：成“人”视角的教师德性研究（编号Y13038）。

教师作为教育教学工作的具体承担者，其道德状况必然对学生的道德发展产生直接而深远的影响。在当前普遍的功利化社会背景下，很多教师由于受到制度环境和个人欲望膨胀等的影响，德性状况出现了越来越令人忧心的情形。一些学者对此作了研究和探索，本文尝试对此进行归纳和述评，并指出研究中的不足与局限。

一、关于教师德性的概念和内涵

关于教师德性问题，国内研究尚不多见，一般都是从麦金泰尔的德性观进行演绎，认为教师德性就是教师在教育教学实践中应该具有的道德品质或内在精神品质，可以确保内在利益的获得，从而集中在道德条目的意义上，阐述教师应该具有爱心、责任心、应该公正对待学生，应该善良，宽容、同情等等。代表性的研究有周建平[1]、石峰[2]、陶志琼[3]。特别是在陶志琼看来，正因为现时代的教育精神需要，才呼唤教师的德性，善、公正、责任应构成教师德性的核心。[4]金生鈜在《何为好教师》中对教师应该具备的伦理德性也进行了分析，其中最核心的是教师要有正义感。[5]吴海燕持德性境界说，认为教育德性表现为七种境界：教育良知、断然选择、定位教育、宁静致远、安身立命、居安思危、止于至善。[6]教师需要为此而不断修身养性，提升德性境界。

关于教师德性的组成，学者的观点颇为零散，在界定上显得随心所欲。有的人把其界定为爱，包括“尊重、宽容、关怀、良心等基本德性”[7]。有的人偏重于德性之行，“他必须践行德性才能够真正地拥有德性并成为一个符合教育制度伦理原则的人”。[8]有人归结教师德性的具体表现，认为是品质、道德力量和教育行为准则。[9]有人把教师德性与幸福关联起来，认为包含“良心、善和理解力”[10]。另外，有论者把德性局限于某种品质进行阐述，例如，张楠楠把教师德性主要归结为公正，认为教师需要着力养成公正的德性。[11]

针对很多研究者把道德与德性不做区分，从而把教师道德与教师德性相等同的观念，宋晔对此进行了区分，认为后者是个人道德和高标准道德，包含“关怀、宽容和良心”，前者是团体道德和底线道德。[12]有论者提出，教师道德包含两个层面：教师德性和教师职业道德。两者有不同的内涵，前者属于私德，主要靠个人修养，后者是底线道德，依靠法律法规和社会舆论制约。[13]周建平持有的观点与此一致[14]，并且针对流行的无私、牺牲、奉献的德性观，提出生命德性的观点。[15]对圣洁道德提出质疑的还有薛晓阳等人，他提出基于人性力量的“升华”德性。[16]

二、关于教师德性缺失的原因

当前教师受到社会多种不良因素及自身修养缺失等的影响，道德退降，德性缺失，这是学者研究该主题的主要原因，只是在探索原因时的立场和角度有差异。其中制度是最凸显的视角，例如认为高校制度文化中的能力主义的伦理倾向和底线道德在实践中的运行是教师德性提升的制度文化原因[17]。要解决社会道德、社会风气问题，只靠榜样德育、环境德育往往难以取得实质性效果，根本出路在于制度的完善。如何提高德育制度的道德合理性有三条原则，即学生参与，发展为主，服务生活。[18]另外，其通过分析教师的不道德行为的突出表现、产生根源和解决对策，指出教师道德首先来源于社会对于教师职业的切实保障，而不仅仅是教师教育培训这一种途径。要妥善处理教师素质与教师待遇、个人道德与社会道德的关系。[19]

另一种较为具体的观点把应试教育制度作为教师德性缺失的直接原因[20]，其他原因包括多元价值观的影响；以往师德教育中泛道德主义教育的失效；教师的职业认同感不强等[21]。还跟当前的社会转型期教育产业化、制度不健全、德福不一致等有关，需要加强对教师的职业伦理教育和健全职业道德规范[22]。有学者特别针对大量“无德而富”现象提出了一个尖锐的问题：既然道德不能给人带来财富，人为什么要有道德？传统道德资源被瓦解，天命良知、因果报应失去制约力量[23]，这直接导致包括教师在内的中国人把利益作为行为的首要标准，道德状况堪忧。

三、提升教师德性的对策与途径

受到社会制度不健全、伦理缺陷突出，过度功利化、长官意志盛行的影响，教师德性处于边缘化位置，“老实人吃亏”的社会现实迫使部分教师放弃了自己的德性修养，激烈竞争使得很多教师一切以利益最大化为教育行为标准，置学生发展于不顾。在此背景下，很多人研究了如何提升教师的德性水平，改变教师的伦理困境。杜时忠等人强调，学校德育不应放弃自己的责任，而应审视社会正义，提倡主体精神。依据“自愿选择，理性判断”的原则，造就自制、理性和负责的个人。[24]他们认为制度德性对学校德育的重要作用尚欠深入认识，因而希望从制度伦理建设的视角解决德育低效问题，并引发了大量相关研究。其根本观点是：第一，根本的出路在于制度的完善。第二，不能回避制度德性。学校德育应该正视并弥补制度的缺陷。[25]显然，实施市场经济给社会道德产生了严重影响，市场经济中功利主义道德价值观与理想主义道德价值观的冲突，对我国教师道德实践产生了重大影响，使教师道德选择常常处于现实之生存与理想之正义的道德困境之中。为此应适度引入社会主义市场经济伦理，使传统的教师道德变得更有弹性和张力。[26]曹辉基于现实的道德教育脱离了人们经济生活现实的困境，从人学视角研究了道德教育与经济生活的联系，人的经济生活及其道德教育意义等内容，从而使得道德教育不再与经济生活互斥。[27]在当前，从教育制度德性视角研究教师德性成为一种主流的观点。例如，产欣斌认为学校制度德性是师德的基础和前提，当前师德建设所面临的困境主要是由于学校制度的德性欠缺所致。其还探索了学校制度公正的原则，认为师德在学校制度德性的观照之下，通过学校制度公正来匡正师德建设，以使师德建设走出误区。学校制度安排要秉持人本管理的理念。[28]

除了从制度德性研究教师德性问题外，其他教师德性提升策略相对比较零散。有的侧重德性提升的外在条件，有的侧重于教师德性提升的自我努力，自我实践。有研究者认为：为了提升教师的德性，必须重视其闲暇生活的建构。闲暇生活以其自由与和谐的本质与个体德性的根本发展指向相一致，闲暇生活的质量对于教师德性的提升具有重要影响。当前我国教师的闲暇生活存在时间缺乏、质量缺失以及意识和行为上的偏差，对教师德性的发展造成了损害。应采取积极措施加强教师闲暇教育的制度建设，引导教师正确认识休闲的价值，保证教师闲暇生活权利与义务的统一，从而促进教师德性的提升。[29]

有研究者提出：具有“君子”人格是教师道德修养的现实目标。教师道德修养的提升必须通过教师主体的自律得以实现，但同时也需要外在约束机制即他律的完善，这就是教育行政管理部门和学校的责任。[30]问题在于，教育行政部门已经制定的教师道德行为规范，为什么没有起到应有的作用？其主要是因为它脱离了当前的社会实际，抽象地想象出优秀教师的道德形象，然后要求教师努力修炼，争取形成“不求回报、一心奉献”的君子人格，这显然是不现实的。关于这类观点的批驳的文章也很多，例如：有学者指出：1. 德性是自主选择和完善的，是对“要做一个什么样的人”反思的结果。不能由教育行政部门或校长做道德的裁判官。2. 德性高扬自由意志，其对立面是奴性，受制于物欲。3. 德性体现做人的尊严，即师道。[31]同理，有人认为教师德性主要依靠自我培育，并给予了培育的基本途径。教师德性根植于教师作为人的基本德性，又与其职业生活和专业角色密切相关，包含好学、关怀、宽容、责任等优秀品质。教师德性伦理的实现过程是教师道德的主体化、个性化过程，因此，自我培育是教师德性成长的根本途径，并提出了教师德性自我培育的基本策略。[32]也有研究专门分析提高教师道德责任感的策略[33]和教师德性提升的方式[34]。审视与反思高校制度建构的伦理合理性，并在此基础上追求实践运行中的制度公正，可为教师德性的提升提供制度保障和文化引领。[35]

有学者从教师专业发展角度阐释教师的德性提升。[36]其他策略有：重视教育实践；加强体验；良好社会环境的营造，特别是制度环境。[37]有研究认为师德教育旨在凝道成德，化师道为德性。师道如何化为德性，实践是其根本途径；关注教师的精神性需要是其基本途径；构建良好的学校心理环境、展开群体式的道德对话、进行理性的克己自省是其具体途径。[38]

唐爱民分析了教师道德发展的途径问题，教师教育中的技能主义、专业主义遗弃了教师职业的道德根性与教育的道德指向性，而道德发展是教师确证生命价值、提升教育品质、成就人生幸福的德性基础和基本担保。[39]张宁娟曾经研究了批判型教师的问题，把批评意识和能力作为教师的一个非常重要的德性。[40]张博提出高校教师道德冷漠的矫正对策：包括客观上加强对教师的职业道德教育；建立完善的教师职业道德赏罚机制；加强学生的伦理道德教育。主观条件包括树立正确的道德观、价值观；实现自我价值；学会自我调节。[41]

还有一些研究侧重对某些具有优秀德性的教师进行分析，从而挖掘其教育事业成功背后的个人品质。例如，有人详细研究了斯霞的教育人格、对教育事业的热爱、爱心育人思想和她的教育艺术，体现了可贵的教育精神，是极其宝贵的精神财富和智力资源。[42]有学者为纪念黄济九十华诞写了《价值追求，是教师精神家园的扎根地》《师爱弘扬，是教师精神家园的奠基石》等；这其中比较有影响的是南京师范大学鲁洁80华诞纪念，其弟子专门编写了纪念的论文集[43]；浙江大学王承绪百年诞辰纪念；山东师范大学傅统先百年诞辰纪念等。类似的研究还有《珍视民族传统 重拾教育精神——谈学习实践叶圣陶教育思想》《童心母爱：永不熄灭的教育精神——纪念斯霞诞辰100周年》等。王全林论述了大学教师担当知识分子责任的可能及其障碍性因素，是解决大学教师德性缺失的有效途径之一。[44]

四、教师职业道德问题的相关研究

与教师德性研究密切相关的教师道德问题研究非常多，但基本侧重于对教师职业道德内容、职业道德规范的分析和探讨，很多是以教材的方式直接阐述师德包括什么内容，怎么修养和提升自己的道德素质。例如：周延富认为教师职业道德具有“崇高、示范、深远”的特征，要求教师具有“坚定的政治素质、高尚的道德素质、渊博的文化素质、精湛的能力素质、良好的心理素质”[45]。于淑云和黄友安提出现代教师的职业道德包括教师义务、教师良心、教师公正、教师责任感，并对其进行了详细论述。[46]

申继亮从道德、公德、法律三个维度对教师的职业道德进行了论述，并对教师职业道德形成的心理基础和自我养成等问题进行了讨论，介绍了教师职业道德自我养成的途径和措施。[47]类似的编著还有：李黎、吕鸿的《师德与教师礼仪》，余维武、朱丽的《教师的职业道德素养》，教育部人事司组织编写的《高等学校教师职业道德修养》，钱焕崎的《教师职业道德》，连秀云的《新世纪教师职业道德修养》，齐念等的《师德风范》，林崇德的《师德通览》，等等。在这类书中，很多论述教导教师要对学生仁爱、关怀、民主、尊重、公正、平等、宽容、理解，在交往中要为人师表、自尊自爱、真诚相待、积极参与、对话沟通、平等合作、客观理性，等等。我国近年颁布的《公民道德建设纲要》则提出了一个二十字的基本道德规范，即“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”，其中亦蕴涵了一些德性内容，但更多的是对公民德性在社会行为外化的一些具体要求，而且还有很多的德性的内涵还没有在以上文字中列出。这些论述共同的特点是有说教，无分析；有要求，无讨论。不做本体的分析论证，也不能对这些道德要求提出质疑，只能遵照执行。

值得引起重视的是，在教师道德研究领域，檀传宝做了持续深入的研究，其代表性的专著有《教师伦理学专题：教育伦理范畴研究》和《走向新师德：师德现状与教师专业道德建设研究》，前者从教师伦理学与师德范畴讲起，提出了教师幸福作为教育伦理范畴系统构建的起点，相继对教师的公正、仁慈、义务、良心等做出详尽的论述，最后以教师人格论作为全书的总结。[48]后者讲述了：关于教师“职业道德”应当向“专业道德”转换、教师专业道德建设应当考虑教师专业发展的实际等理论。[49]檀传宝的研究思路和研究方式对教师德性问题起到了重要的转向作用。

另外，有非常多的期刊杂志以教师道德为研究主题，提出教师道德的滑坡以及如何提升教师的道德水平，以便更好地对学生开展道德教育。例如认为教师道德在追求崇高的价值目标的同时，更要坚守教师道德的底线。相对于教师的利益，学生利益的优先性就决定了教师道德的底线是：教师在任何时候都不能够损害学生的正当合法利益。[50]有研究认为教师职业道德建设的基本构成是提升境界和操守底线，提升境界和操守底线重在日常教育工作中的坚守。[51]

五、研究中的问题与结论

综上所述，教师德性的研究内涵还处于简单演绎的层面，大多将其归纳为良心、善、公正、责任等，没有反映出教师何为教师的特殊性，与一般意义上人的德性表征没有区别开来，而提出的解决教师德性的策略又集中体现在强调自我修养和外在规范建设层面，难免落入窠臼，无法真正解决教师德性迷失问题。

除檀传宝等人的研究外，笔者认为上述研究大部分是以“外铄性”的社会价值取向为侧重点，从规范伦理学的视角出发，主要探讨社会如何要求、规范、约束教师，即教师应该怎样做以及如何怎样做、不应该怎样做。这些都是规范伦理学的范畴，对教师的道德成长有一定作用，但如果这些道德条目缺少教师内心的深刻认同，没能融入教师的心灵深处，体现在教师的教育行为中并对此智慧的把握，即在德性上不断提升，那么往往是空洞说教，无济于事，从现实教育实践来看，这些道德说教作用非常有限，教师从各种教科书和教师培训教材中都知道教师“应该”、教师“要”、教师“必须”后面的道德内容，但为什么那么多的教师却不遵循，为什么会出现诸多对学生发展不负责任的事件？许多老师不仅不充满爱心、还经常伤害学生人格、羞辱学生、甚至体罚学生。这是我们需要深思的。

显然，已有研究基本都不太注重对教师道德的学理分析，即从教育本身的特性论证教师应该做什么以及其内在机理。在教师“应该”和“必须”的道德说教中，教师显然没有任何选择的自由，而成为一个有待被社会塑造的“机器”，当这架机器被制造出来后，就利用它来制造产品——千人一面、毫无个性的学生。他们大多成为精致的利己主义者，而缺失德性的修养，这是现实教育的困境，让人悲哀。其根本原因是，规范伦理学的研究旨趣，热衷于教师道德规范的研究、制定并试图要教师完全遵守执行，许多教育管理部门、学校也都习惯于用“爱岗敬业”“无私奉献”等一系列规范来要求教师。实际上，因为道德规范终究是外在的、强制的，教师往往不会发自内心地自觉执行。真正能够对教师教育行为产生实质性影响的主要是教师内在德性，这已经在教育伦理学研究领域中有所体现，一些研究者从德性伦理学出发，对教师德性问题有了初步研究。

但正如前面的综述所揭示的，一方面该主题的研究非常贫乏，零散而琐碎；另一方面，研究的层次大多还处于简单罗列和经验归纳。他们的研究重在揭示教师德性包括什么品质，然后要求教师自我修炼德性，而没有从本体论层面挖掘教师德性的本真，更缺少分析教师德性缺失的社会基础，并提出重振教师德性的路径。而且，尽管有学者指出了教师德性缺失的制度原因，试图通过制度育德来进行应对，但如何熔铸于教师德性提升中，尚未见详实的分析。因此，非常有必要深入研究教师德性的现实表现和彰显路径，对教科书式喋喋不休的说教进行扬弃，坚决反对一种强加于教师的道德规范。长期以来，很多人认为教师应该是社会的规范、道德的化身、人类的楷模、父母的替身，教师应该不为眼前利益所困惑，而应该呕心沥血地对教育事业执着追求，贡献出自己的全部。这种论调应该给予深刻的反思。“教师可以有自己的道德价值观，可以有自己的道德追求，同时，教师也并不是一个已经成熟的道德完人，而是同普通人一样，只是一个追求道德完善的平常人。”[52]

总之，基于上述述评，从人性诉求对教育的要求来思考教师德性问题——即从本体论层面着手加以研究，从新的研究角度深入挖掘教师德性的遮蔽与凸显问题——是非常必要的。这就要求“为每个教师着想”，它意味着，每一个教师都是一个独立的个体，他有基于理性的选择自由，有自主探索的能力，其独特性理应得到尊重；每个教师的自由选择和独立人格理应得到保障，并且在充分自由的条件下，把有利于每个教师德性形成的价值真理揭示出来，让每个教师自己在教育实践中去体悟、辨析，并按照基于人性的德性诉求去行动，让德性成为教师期待和向往的价值载体，而不是单薄无力的教条式说教。这对当前教师德性迷失困境的打破具有重要的意义。

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伦理道德教育论文范文第8篇

关键词：新媒体 思想政治教育 机遇与挑战

一、新媒体环境与大学生思想政治教育之间的关系

新媒体包括数字杂志、数字报纸、数字广播、手机短信、移动电视、互联网络、数字电视、数字电影、触摸媒体等。在新媒体时代，大众在信息收集、信息获取、行为方式、心理意识等方面发生了极大的变化。大学生作为文化层次较高的群体，无疑是受新媒体影响最深的群体。

正如尼葛罗·庞蒂在其《数字化生存》一书中所言：“每一种技术或科学的馈赠都有其黑暗面。”在认识到新媒体环境对大学生思想政治教育的积极影响时，更要看到其内在冲突、消极影响。随着新媒体技术的不断发展，随之而来的人际关系脆弱、不良信息泛滥、西方不良文化的入侵，为大学生思想政治教育带来了新的挑战。

在新媒体时代，人们在一定程度上可以不受时间、空间、国度、意识形态的限制，自由地交往。新媒体的虚拟性为大学生提供了平等交流思想的平台，并且为大学生解决心理问题、宣泄不良情绪提供了场所，但同时也正是因为新媒体的虚拟性使得使用者在网上自由操作，摆脱了现实社会诸多伦理道德的束缚，极易放纵自己的行为，忘却自己的社会责任，丧失道德感，容易出现网上欺骗、网上黑客、网上盗窃、网上谩骂攻击等网络道德问题。官方统计，浏览政府部门网站的学生占43.1%，50.3%的学生曾通过新媒体查看过色情、暴力、传播等不良信息，几乎全部学生受到过不良短信的骚扰。与此同时，丰富多彩的在线游戏、娱乐信息、图片和影视容易导致学生对新媒体产生迷恋，消磨意志和进取心，产生疏远、逃避乃至反抗现实的行为，以及引起暴力倾向、抑郁症等心理问题。大学生由于沉迷网络，导致荒废学业、精神失常、违法犯罪的新闻报道屡见不鲜。

进入新媒体时代，除了非法下载电影和音乐外，还养成了盗取他人成果的习惯，他们剽窃他人的论文、诗歌、小说及在技术上可以复制的任何东西，他们抄袭他人的研究成果，当作自己的课程论文、研究报告或毕业论文。网络的道德失范行为干扰受众的正常生活，降低受众的道德水平，扰乱正常的社会秩序，甚至影响我国的经济发展和国际形象。

美国著名未来学家阿尔温·托夫勒曾说：“谁掌握了信息、控制了网络，谁就拥有了整个世界。”新媒体技术的运用给思想政治教育提供一个新的载体，为思想政治教育的发展提供良好的机遇。

在传统的道德教育活动中，大学生面对面直接的人格力量的直接感染、思想感情交流和模范行为的影响是思想政治教育主要的途径。当代大学生不再是消极被动的受教育者，而是主动的自我教育者，可以通过读自己喜欢的网络文人的文章、微博等进行潜移默化的思想政治教育，从而提高道德自主性。在新媒体上有丰富的资源，开阔了大学生的视野。

新媒体形式的多样性可以使思想政治教育工作者对当代大学生进行思想政治教育运用多种方法和手段，可以开通思想微博小课堂，让他们关注十，关注中日问题。新媒体让当代大学生了解国家大事，关注时代变迁。新媒体克服时间和空间的局限性，打破了传统思想政治教育相对落后的方法和手段，极大地开拓思想政治教育的新天地。

与此同时，新媒体有助于当代大学生畅所欲言，毫无顾忌的倾诉内心深处的寂寞、迷茫等。在运用新媒体时，更容易在尊重、平等的前提下进行交流与沟通。在新媒体中，思想政治教育工作者能够了解受教育者最真实的想法。

二、正确运用新媒体，提高大学生的思想道德素质

随着新媒体的发展，新媒体成为沟通教育者与受教育者之间的桥梁，并在两者之间的相互关系中承担对思想政治教育实效性增强或减弱的作用。那么，怎么在新媒体时代适应时代需求，加强思想政治教育呢？

新媒体时代，教育者不但要具备过硬的政治素质、高尚的品德素质、渊博的知识素质和良好的身心素质，还要具备运用新媒体进行思想政治教育的能力。

高校应建立以网络为主体的社会行为网络监测预警机制，设立专门的网络管理机制，加大对信息传播的监管力度。建立大学生网络监测预警机制，有利于及时把握大学生的思想状况，及时发现问题并妥善解决，以提高思想政治教育工作的针对性和实效性。

新媒体环境下，高校思想政治教育不应局限于课内，应延伸到课外，开拓以校园生活为基点的新媒体与传统优势相融合的立体化的思想政治教育空间。我们可以通过手机、人人网、微博、BBS论坛等渠道举办文体沙龙校园定期见面会，进行适当的体育锻炼和文娱活动等。通过微博、人人网、手机短信等宣传吸烟、酗酒、网瘾是不良的行为习惯，影响大学生身体健康和学习。此外，作为新媒体的主题校园网的建设要强调以人为本，多关注大学生的生活、情感、就业等问题。

新媒体时代的到来对大学生思想政治教育提出了重大考验和挑战。高校思想政治教育工作者应发挥先锋作用，迎难而上，充分认识和利用新媒体带来的机会，积极创新大学生思想政治教育的方法，将大学生思想政治教育推向新的历史起点。

参考文献：

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伦理道德教育论文范文第9篇

青少年的思想道德状况如何，直接关系到中华民族的整体素质，关系到国家前途和民族命运。高度重视对下一代的教育培养，努力提高未成年人思想道德素质，是我们党的优良传统，是党和国家事业后继有人的重要保证。教学是学校的中心工作，也是对学生实施品德教育的重要途径。作为一名中学政治教师我深感责任重大，在进行政治课教学的过程中积极主动渗透思想道德教育，不断提高教学质量。

第一、不断提高自身素质，树立高尚的职业道德观。

思想上我坚决拥护四项基本原则和党在社会主义初级阶段的基本路线、方针、政策，认真学习邓小平理论，努力实践“三个代表”重要思想。认真学习国家政策法规和学习《公民道德建设实施纲要》，积极参加各种政治学习和集体活动，经常读书阅报，了解国内外大事和最新教育教学动态，加强了自身的职业道德素质，树立了热爱本职工作、开拓创新、无私奉献、为人师表、教书育人的思想，不断强化我作为教师的德育主体示范教育的角色意识。因为我相信“要照亮别人，首先自己身上要有光明；点燃别人，首先自己心中要有火种”，教师的风范对学生来说是最好的榜样。教师崇高的思想品德对学生思想品德的形成起着奠基作用。如；我每天都是提前上班，从不迟到，与同志和睦相处，尊敬领导，关心爱护学生，尊重学生，师生平等，学生有困难的时候及时伸出援助之手，学生生病了不光带他看病还帮学生垫付医药费，认真备课，钻研教材教法，决不敷衍了事等。以自己的言行潜移默化感染着学生，自觉树立高尚的道德观。

第二、在教学内容上渗透着德育观。

首先、利用教学内容加强对学生进行爱国主义教育。爱国主义是一面伟大的旗帜，爱国是公民道德建设的基本要求之一。在教学中我注重引导学生从增强爱国情感做起，弘扬和培育以爱国主义为核心的伟大民族精神。如；在讲述初二政治“公民有依法维护国家的统一的义务”时，给学生讲述在“中美撞机事件中牺牲的我优秀飞行员王伟的事迹”，让学生从中感悟了王伟的拳拳爱国心，激发了学生的爱国热情，达到了培养爱国情操的教学目的。

其次、要求学生从确立远大志向做起，树立和培育正确的理想、信念、价值观。现在的学生大多都是独生子女，生活条件十分优越，加之受各个方面的不良影响，往往缺乏远大的志向，为此，在教学中我深入进行中华民族优良传统教育和中国革命传统教育、中国历史特别是近现代史教育，引导广大未成年人认识中华民族的历史和传统，了解近代以来中华民族的深重灾难和中国人民进行的英勇斗争，从小树立民族自尊心、自信心和自豪感。进行中国革命、建设和改革开放的历史教育与国情教育，引导广大未成年人正确认识社会发展规律，正确认识国家的前途和命运，把个人的成长进步同中国特色社会主义伟大事业、同祖国的繁荣富强紧密联系在一起，为担负起建设祖国、振兴中华的光荣使命做好准备。如；在讲述初三政治“只有社会主义才能就中国”、“只有社会主义才能发展中国”时，我让学生结合自己所学的中国历史知识，并把新旧中国的情况进行对比，使学生深深地体味到国家的发展与每个人都有密切的联系，作为祖国的未来，我们要树立远大的理想，为中华民族的振兴而发奋学习。

再次、对学生进行中华传统美德教育。中华民族是一个有着五千年灿烂文明史的优秀民族，在漫长的岁月中形成了丰富的伦理道德思想，对于我们产生了重大的影响。但随着社会的发展，加上外来不良思潮的影响，中华民族的一些优良传统已经被青少年所淡忘了。作为政治教师我有义务也有责任，要加强中华民族传统美德的教育，让青少年继承民族传统，增强民族情感，弘扬民族精神。如；在讲述初二政治“依法保护消费者的合法权益”这一内容时，我用“冠生园月饼事件”和“同仁堂的百年金字招牌不倒”进行对比，突出了诚实守信的优良传统，现在社会中的诚信缺失已成为我们迫切要解决的大问题，诚信建设已成为社会主义精神文明建设的重要内容之一，青少年树立诚信意识非常必要。

第三、用丰富多彩的教学活动方式规范行为习惯，培养良好道德品质和文明行为。

叶圣陶说过，教育就是培养习惯。培根也说过，习惯是人生的主宰。习惯一旦形成，便成为一种半自动化的潜意识行为，对人生、事业、生活起着永久性的作用。良好的习惯就像是人存放在自身的"道德资本"，而人在一生中都会享受着它的"利息"。

我国未成年人思想道德建设状况总体是好的。但是近年来国际国内环境的深刻变化，给未成年人思想道德建设带来一系列不容忽视的问题，造成中学生的行为习惯出现偏差。如，一些未成年人受到社会生活不良现象的影响，世界观、人生观、价值观发生扭曲和错位，实用主义严重，在学习心理存在某些障碍，校园存在着欺凌弱小，打架，抄作业，考试作弊，不尊敬父母，上网吧，吸烟，离家出走，公共场所不讲文明，哥们义气，少数未成年人甚至参与吸毒、和敲诈，走上违法犯罪歧途，导致青少年的行为出现严重偏差。在针对纠正学生不良行为习惯，光靠惩罚和训斥是达不到效果的，反而会招致其逆反心理，适得其反，为此我通过社会调查、辩论赛、小组讨论等多种教学活动，抓住时机，创设融洽环境，使学生在实践中受教育，是未成年人思想道德建设的重要方法。经验表明，高尚的感情、正确的信念、良好的修养，是在实践中逐步培养起来的。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，这经验同样适用于未成年人思想道德建设。我们既要向未成年人讲道理，更要注重实践教育、体验教育、养成教育。既要让他们懂得为什么这样做是对的，又要让他们懂得怎样做才是对的，把知和行统一起来，用知指导行，用行深化知、升华知、巩固知、发展知。如；在学习初二政治“依法保护我们的环境”这部分内容时，我设计了一个调查活动，让学生调查校园周边存在的环境问题，通过调查学生发现自己身边就存在着严重的环境问题，在分析成因时往往又和他们的不良行为习惯有关，在调查报告中，不少同学都提到了改变随手丢等不良行为习惯保护我们的环境。又如；在学习初二政治“受教育既是公民的权利又是公民的义务”时，针对学生中存在厌学思想、不良学习习惯，我组织学生展开讨论“受教育是个人的私事，想学就学，不想学就不学”的观点对吗？在其嘴八舌的热烈讨论中，学生明确了学习的意义，纷纷表示改正不良学习习惯，为国家，为民族、为个人都应端正学习态度，扭转厌学思想。

第四、创新教学过程，创设情景进行德育教育。

教无定法，教学过程是千变万化、丰富多彩的，教师要根据教学内容的需要，结合学生的兴趣、心理特点、生理特点，利用漫画、小品表演、音乐、诗歌、讲故事、重大事实新闻等多种教学手段，创设恰如其分的情境，引发学生主动参与教学，乐于探究，勤于动手，提高能力，培养高尚道德品质。通过情景，还可以化静为动，化抽象为具体，对学生的感观产生强烈的刺激，使其有深刻的体验，以达到情理交融，因为，有些观念必须借助情境教学，产生情感体验，才能理解和掌握。如；在初一思想政治讲述第五课“正确看待自己，增强自尊自信”中，把握“要有正确的方向”增强自己的民族自尊心和民族自信心、弘扬民族精神时，我适时讲述了中国神舟五号载人飞船发射成功，第一次把我国自己的宇航员杨利伟送入太空，实现了中华民族千年的飞天梦，振奋了人心、弘扬了民族精神这一重大事件，从中引导学生培养民族自豪感、自尊心、自信心。

第五、利用多种渠道，延伸课堂，加强德育工作。

为了进一步加强德育工作的效用，我除利用课堂教学深抓德育工作不放松以外，还利用辅导、带领学生参加各种活动，以次来培养学生具有高尚的道德观。如；我安排学生课下搜集时事资料，让学生了解国内国际大事，从小树立“国事、家事、天下事，事事关心”，对学生进行国情教育。

我积极参加教育科研活动，进行学科德育观的研究工作，以理论指导实践，增强德育的实效性，我利用业余时间进行德育专题研究，我撰写的德育论文《高扬爱国主义旗帜》，获市德育论文三等奖。*年我参加市教委教研室组织的中学政治优质课大赛获三等奖，20*年参加市教委教研室组织的政治优质课竞赛获贰等奖；我所教的政治课在中考中取得教理想的成绩；我写的教育教学论文在学校论文评比中多次获奖，*年参加市教委教研室组织中学思想政治课教学论文评选中获贰等奖，20*年参加省中学思想政治论文评选，我撰写论文《新时期关于思想政治课教法的探索》获市叁等奖，20*年我撰写的论文《运用多种教学手段激活课堂教学》在淮北市第一届教育论文评选中获叁等奖。

伦理道德教育论文范文第10篇

随着信息时代的到来,网络以独特的方式影响着人们的生活节奏。在当下各大高校内,互联网技术对大学生的行为模式、价值取向、心理发展影响重大,既为大学生思想政治教育提供了难得的历史机遇,也提出了更高的要求和严峻的挑战。高校必须及时把握大学生思想的新动向,改变工作思路,采取有效措施,将大学生引导到正确的发展轨道上来,形成大学生网络思想政治工作的新格局。进一步提高对大学生思想政治教育重要性的认识。为了实现思想政治教育培育社会主义合格接班人的根本目标,高校要从思想上、行动上正确处理好教学、科研与思想政治工作的关系,既要改变重教学科研、轻思想教育的片面认识,努力增强“渗透”意识,提高“结合”本领,把高校思想政治工作渗透到教学科研业务之中,努力避免思想政治工作与业务工作“两张皮”,进一步增强思想政治教育工作的实效性;也要努力处理好思想政治工作中加强与改进、继承与创新的关系。

建立一支高素质的网络思想政治教育队伍。思想政治教育要迎接新挑战、取得新成绩、开创新局面,为社会主义现代化事业做出新贡献,关键在于打造一支政治意识强、熟悉网络技术的思想政治教育工作队伍。思想政治教育工作者应有较高的素质,一方面要具备马克思主义的价值观和高度的责任感,努力提高政治理论水平;另一方面要提高信息把握和处理方面的素质,能够熟练使用网络、及时解决网络传播中出现的问题,努力使网络思想政治教育变得生动形象,具有强烈的吸引力和感召力。这支队伍不仅要有较高政治理论水平、懂得思想政治工作艺术,又要懂得网络信息技术的新型思想政治,还要具有思想政治教育的理论修养与实践经验,掌握计算机网络的基本理论并能熟练进行网络操作,可以从网上搜集信息,掌握社会动态,准确把握大学生的思想脉搏。

主动占领网络思想政治教育新阵地。“网络作为新的信息传播媒体,已经成为高校学生获取知识和各种信息的重要渠道,可以说,在当今世界,谁掌握了网络这个思想舆论的制高点,就意味着谁掌握了斗争的主动权。”因此,高校必须积极主动地占领网上思想政治教育新阵地。首先,大力建设优秀网站,使网络成为传播中华民族优秀文化的阵地,宣传党的方针政策,用丰富多彩的内容和生动活泼的形式引导学生树立正确的价值观。同时,组织力量制作一批思想性高、教育性强、趣味性强、适用于网络运行的教学资源,让学生能够在网上轻松而愉快地接受思想政治教育,增强对实现中华民族伟大复兴的使命感和责任感,不断提高自身的思想道德素质和科学文化素质。其次,加强校园论坛建设,及时了解大学生的思想状况,积极回答其提出的各种问题,以提高思想政治教育的有效性和针对性。对于社会热点和焦点问题,校园论坛要给予特殊关注,进行正确的思想引导,既严格把好政治关,又以平等的身份和学生进行沟通和交流。再则,高校思想政治教育者必须及时转变角色,从单纯的知识传递者转变为辅导者、启发者,不断运用网络以及其他高科技知识丰富自己、充实自己,充分利用网络技术的特点和优势,进一步加强和改进思想政治理论课教学,将多媒体与网络技术引入高校思想政治理论课教学中,实现多媒体网络技术与思想政治理论课教学的衔接。

努力实现大学生思想政治教育的社会化。思想政治教育工作者要善于利用网络。网络中的信息既有时事性的,又有数据库的。内容广泛的信息为使用者展现了取之不尽的信息资源。如若思想政治工作者善于利用,就能够提高工作效率。作为一项系统工程,大学生思想政治教育不仅需要学校的努力,还需要社会和家庭的支持和帮助,而网络技术的发展就能使大学生思想政治教育工作最大限度地实现社会化。大学生思想政治教育要想达到理想效果,离不开社会、学校、家庭的共同努力,而网络技术正好为三者的结合提供了方便。通过网络技术,远在千里之外的家长可以随时了解子女的在校学习、生活、思想等方面的情况,有利于学校和家庭沟通,有利于社会、学校、家庭三方共同对大学生进行思想政治教育。便利的网络也保证了学校和社会的及时沟通,促进了社会和学校的联系,可以使学校思想政治工作根据社会的不断变化而调整,以适应学生的需要和社会的发展。这样,就形成了学校、社会和家庭三轮驱动,三个方面形成一股“合力”,更有力地推进了大学生思想政治教育工作再上一个新台阶。

充分发挥大学生的主体性作用。在网络中,大学生不是被动接受信息,而是主动寻找信息,选择信息,接受信息,他们不仅仅充当受教育者的角色,相反,在网络上他们常常扮演教育者的角色,他们喜欢交流信息、信息,常常通过操纵信息的行为来影响其他网民。教育者应该抓住大学生的这一特点和网络的开放性特点,大力拓展思想政治教育的时空与领域,充分发挥大学生的主体性。一方面,在鼓励学生从网上获取广泛信息的同时,不断增强学生对信息的识别和选择能力,培养学生的自制能力,即教会学生克制自己,抵制各种诱惑的能力。另一方面,要引导学生树立正确的网络观念,把网络作为获取知识的来源和学习的手段,而不是作为猎取不良信息的途径;引导、帮助他们学会如何使用信息,判断各种信息的意义和价值,增强自身的抗干扰力和免疫力。在思想政治教育网络的建设过程中,要充分发挥学生作为网站主体的作用,使学生在建设、完善和管理网络的过程中,自身也不断成长,最终引导学生达到自我管理和自我教育的目的。

不断提高大学生的自律能力。鉴于当下网络道德失范现象频发的现实,高校必须通过各种形式,努力完善网络管理机制,确保网络正常运行,不断提高大学生的自律能力。一方面,加强网络道德教育,把《公民道德建设实施纲要》提出的公民道德基本规范和有关要求融入网络道德教育之中,使大学生树立正确的网络

伦理道德观念,正确区分网上道德行为和不道德行为,使大学生在现实生活和虚拟社会中都能够保持严格的道德自律,承担起维护网络社会秩序的责任;另一方面,建章立法,规范网络运作。通过建立和健全相应的网络行为准则,来加强对局域网、校园网的管理,通过审查、监控来规范大学生的网络行为,对网上反动的、不健康的内容进行清理。同时高校要根据大学生的具体情况有针对性地制定具体的网络规章制度,如《校园文明公约》、《大学生网络违纪处理条例》等,以规章的力量保证网络思想政治教育的顺利开展。

总之,网络作为一种全新的媒体介质,是当前高校思想政治教育工作者无法回避的现实。高校应充分发挥网络技术的优势,有效开展网络思想政治教育,创新大学生思想政治教育的方式方法,提高大学生的思想道德素质和科学文化水平,把大学生思想政治教育进一步引向深入。