六年级语文教育论文范文

六年级语文教育论文范文第1篇

研究民国时期语文课程标准，是从我国现在课程标准的建设着眼，在借鉴国外优秀语文课程标准编制经验的同时，回顾和反思我国近百年语文课程标准编制经验和教训的必然选择。

一、关于课标脱离实际

1923年新学制语文课程纲要刊布后，杨贤江认为叶圣陶起草的《初级中学国语课程纲要》中“使学生能看平易的古书”这一目标并不合适，而主张将其改为“使学生能看平易的文言文”。因为在他看来，“古书对于初中学生，实在太难读了，而且古书的内容多半是与现代生活无关系的”。将“平易的古书”改为“平易的文言文”，一方面可以“为学习高中国语课程打基础”，另一方面也“为学生阅读近代人的名作做准备”。[1]多年后，叶圣陶在《论中学国文课程的改订》一文提出将“培养学生读解古书，欣赏中国文学名著之能力”中的“古书”二字去掉，因为，“广义的‘古书’，国文科不必管”。[2]今天看来，杨氏较为准确地看到了目标中“古书”脱离学生实际这一问题，欲通过“文言文”替代“古书”来给学生“减负”；且与叶圣陶在某种程度上有着一致的主张，但难度的降低并没有化解原有目标不够明确、具体的问题。因为，什么样的古书（文言文）才算是“平易的”，长期以来莫衷一是，缺乏具有认可度的标准出现。

马仲殊在《读部颁国文课程标准》一文中，对1932年中学国文课程标准“要我们十二至十八岁的青年，深切了解固有的文化，负起振兴民族的担子；要青年能做语体文，又要有用文言文的技能；要有创造新语新文学的能力，又要有读解古书，欣赏中国文学名著的能力”等课程目标，打趣地说道：“当我读这标准时，我以为这目标是对我讲的，教部希望中学教师能够得上这目标，谁知竟是为中学生而定的。我想，我该赶快辞职，那目标所说，不但中学生不能，即我这中学生教师也不能。”在文中，马仲殊呼吁“要他们读解古书，又何必培养什么创造新语新文学之能力”，“目标不能不要，至多，我说，一个也就够了”。[3]马氏以一线教师的身份明白地点破了课程目标要求过多、过高的弊病。

1936年语文课程标准在1932版本基础上修订而成，课程目标只做了只言片语的修改，无实质性变化。于是，王秀思针对“目标”中“培养学生创造国语新文学之能力”提出批评，认为“标准定得太高，一般中学生无此能力，也无此需要”[4]。

二、关于课标缺乏操作性

1923年之前的学制、课程文件对语文课程目标、课程内容的界定都是较为笼统的。如“兼以启发智德”这一目标，含义宽泛，使得目标难于实施。龚启昌在《中学国文教学问题之检讨》中指出：“一种学科的教学必须先确定教学目标，然后教材教法才有依据。”虽然“目标的拟订是很不容易的”，但“空乏不如具体，笼统不如列举。我们究竟希望中学生所要达到的是些什么标准，这些标准必须十分确实，教师才能据此来选择教材，并作为教学时所应怀抱的理想”。[5]

1929年民国政府教育部颁布《中学课程暂行标准》，其中就各科目规定了初高中学生的毕业最低限度。夏丏尊认为初中和高中语文科十二条毕业最低限度“原也定得很笼统，什么‘名著六种’咧，‘名著十二种’咧，什么‘略能’咧，‘大致’咧，什么‘浅近的’咧，‘平易的’咧，都是些不着边际的话。究竟所谓六种或十二种名著是些什么书，哪一种文字叫做‘平易的’、‘浅近的’，也不曾下着定义。到怎样程度才是‘略能’，才是‘大致’，都无法说明其所以然”[6]。虽然“毕业最低限度”只出现在1923年和1929年的课程标准中，且其中不乏“写字能写正书和行书，依照俞子夷氏书法测验（商务印书馆出版）快慢能达到T分数48，优劣能达到T分数45”和“默读速度，每分钟能阅二百四十字至二百六十字”等这样具有客观评价依据的限度标准，但夏氏所指也确属事实，且仍有诸如什么才算“浅易”之类的问题困扰着今日语文课程标准的编制与研究。（张秋玲博士论文《初中语文教科书文言文选篇“浅易”指标量的研究（北京师范大学2007年）》对百年来我国语文教育界关于“浅易文言文”问题的研究做了系统的梳理。）

1932年小学国语课程标准在“教法要点”的“说话”项下有“教师应预编案例，作为语言材料”的要求。且课标中将语料分为有组织的演进语料、会话的语料和故事的语料。孙钰结合自身经历评论道：“不用说预备案例一般乡村的小学教师做不到，就凭这个有组织的演进语料，也得把他们弄得糊里糊涂。记得笔者参加北平市社会局编辑说话科具体教材时，大家为这个有组织的演进语料，讨论了许久，也没有定出一个界说和教学的具体办法。”[7]

阮真认为，课程标准之所以笼统、缺乏可操作性，乃是“制定纲要目标的人，多是于中学国文教学没有经验的名人，他们不过凭着一己之见，随便写出几条”。阮真据此主张，课程标准中要谨慎使用新的名词术语，表述力求精确、具体，力避笼统的表述；即使必要的新名词术语也应由课程标准研制者做出界定，以便操作实施。[8]

三、关于“固有文化”等

自1923年小学国语课程纲要中有“涵养性情，启发想象力及思想力”的目标，到1932年初级中学国文课程纲要中要求“使学生从本国语言文字上，了解固有的文化，以培养其民族精神”，思维、情感、民族意识和精神等课程目标便经常出现在今后的语文课程标准中。以“固有文化”为例，不少专家学者对其提出了批评意见。

王季思认为1936年高级中学国文课程标准中“深切了解固有文化”是可以取消的。因为，了解固有文化“当着眼于整个国家的政治设施与社会风气，绝非学校教育所能独负其责。而即就学校教育而论，也当由公民、史、地等科负责。在国文一科，是只能叫学生在选文里完成其部分的责任的”[9]。

1944年，余冠英从对当时“坊间的初中国文教科书”批评的角度出发，认为1940年国民政府教育部颁布的《修正初级中学国文课程标准》“使学生‘了解固有文化’，以及‘唤起民族意识，发扬民族精神’本都不是国文课程独有的任务，也许历史、公民等课程对这几方面责任更应该多负些”[10]。叶圣陶也在评论语文课程标准的文章《论中学国文课程的改订》中提到了“固有文化”。他说：“一个受教育的人，依理说，必须了解固有文化，才可以‘继往开来’。否则像无根之草，长发不起来，也就说不上受教育。而且，这里的了解不只是通常所说的‘知道’，它比‘知道’深广得多，包含着‘领会’‘体验’‘有在自己身上’等等意思。要使学生有这样深广的了解，不是国文一科单独办得了的，其他学科也得负责，如历史和地理。”[11]讨论史地方面的问题，阅读史地方面的书籍，也是从本国语言文字上，了解固有文化。

文化是一个民族的精神根基，它凭借一种浸淫、感化、滋养的方式影响着、建构着民族成员的精神世界，改变着民族成员的人生态度、思想品质和情感特点。作为文化载体的语文自然成为构成文化的一个组成部分。“语文教育本质上就是一种文化传递过程，一种文化的生成和创造过程。”[12]我们在语文教学中要明白，“养成读书思想和表现的习惯或能力”和“发展思想，涵育情感”，“后者是与他科共有的，前者才是国文科所特有的”；“我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不应分轻重的，但在论理上，我们须认前者为主要的”，力避像穆济波那样将“‘人的教育’的全副重担子都放在国文教师的两肩上……以国文一科的教学代负全部教育的责任”。[13]

四、关于课程内容选取

1.强调课程内容要均衡、有序

曾参加1923年高级中学语文课程纲要（草案）起草工作的穆济波撰文对1923年课程标准起草委员会负责组织拟订的正式语文课程纲要提出怀疑。穆氏基于国家主义的立场，在其“国文国语这一科目，对于中等教育所具的目标，便应该负绝对的责任”的语文教育观下，认为胡适所拟的高级中学语文课程纲要中要求学生“一方要练习用文言作文，一方又要学生继续发展语体文的技术”，是令人“同时左手画圆右手画方”，“是办不到的事情”。穆氏则主张，“与其六年中都同时学语体文又渐近于文言文，又要继续发展语体文的技术，不如分成各个阶段，一项一项地学习”；“中学六年中语文分学，尤应于每年分别文章体裁，用一年工夫专学一种”；“初级应特别注意作法，高级特设国文应注意国学常识及研究国学之途径”。[14]

汪懋祖的观点与穆济波有相同的一面。他认为：“一般所谓‘国学大师’之主张，往往自相矛盾；即一面主张语体，废作文言，而一面又注重学术思想之演变……其间文学家则注重文学之源流，哲学家则注意学术思想之体系。”因此，汪氏批评1936年高级中学国文课程标准：“乃调和之，欲使学生于两年之间，略窥其全，以作专修国学准备；且皆依演变之次序，自古代至现代；难易倒置，学生程度愈不能衔接。结果则所学茫无头绪，甚至普通国文不能通顺，皆此种极端矛盾之思想作祟。”[15]

1929年暂行课程标准颁布后，叶圣陶撰文评价暂行课程标准带有一种“复古”的倾向。他具体解说道：“‘复古’色彩最显露的，是高中国文科文言文的加重。”对“目标”中“除继续使学生能自由运用语体文外，并养成其用文言叙事说理表情达意之技能”，而“实施方法概要”项下又规定“译语体文为文言文”，“译外国短评文为中国文言文”等规定，叶氏指出：“高中学生，在目前，须有阅读文言文的能力，这是我们所赞同的；但写作文言文的技能，让中年以上的人去独擅好了，何必把练习这种技能的责任加在青年的两肩呢？”[16]

对语文课程标准课程内容批评较为激烈的当是黎锦熙。他将民国政府分别于1923、1929和1932年颁布的语文课程标准认定是“一步一步往后退”。他认为：在1923年小学国语课程纲要中，“竟把之前课程文件中第一学年‘首宜教授注音字母’这个法良意美的规定删去了，只在初小‘毕业最低限度标准’项下，载明‘并能使用注音字母’一语，这是倒退的第一步”；1929年课程标准当中又把“‘国音字母熟习运用’规定在第三、四学年中，不知高年级已经认识了许多汉字，再学字母，效力和兴味便大减低，终成应付部章，敷衍督学之局而已，这是倒退的第二步”；1932年课标中“却又把‘国音注音符号的熟习’仍规定在第三四学年中……这是倒退的第三步”。[17]吴增芥也持与黎锦熙类似的观点。[18]

2.从学科分类划定课程内容

程其保是从对目标的划分来界说学科课程内容的。以1932年初级中学国文课程标准为例，其四个目标，“可以归纳为两个问题，一是国语，一是国文”。“国语一科，在求能应用以表示自己的思想及从语言与文字中以明了别人的思想。正是养成用语体文及语言叙事说理表情达意之技能。国文一科，则注重在使学生了解文学的形成及内容，因以发展感赏阅读的习惯。”[19]

吴增芥在比较了美国、苏联小学语文教学目标后，提出“语文的学习应‘语’‘文’并重”，且针对“一般学校的情形，还是侧重于文字的学习，忽视口语的训练”的缺点，吴氏主张：“二年级儿童的说话活动，似乎可以占据国语科学习时间的一半，三四年级和五六年级宜占三分之一。低年级的作文，应以口述做基础，先使儿童的说话合于语法，再进而练习笔述”；“高年级儿童应学习演说，每人都要有练习的机会，切不可偏颇”。[20]

五、反思与启示

民国时期，学者对语文课程标准的批评并不止于前文所提的几方面，比如还有对教学时间、教学方法、选文标准等问题的批评。当我们在完成前面挂一漏万的梳理后再来审视1923年至1949年的语文课程标准时，会有如下认识。

一是，民国学者对语文课程标准的批评影响到了之后课程标准的编制、修订。以我们前面所举批评为例。不论是杨贤江、叶圣陶这样的民国著名教育家，还是马仲殊这样历任多校语文教师的一线教员，他们对语文课程标准提出的批评意见还是受到了当时教育部门的重视，至少从之后颁布的课程标准文本来看，他们之前所批评的对象还是有所修改的。如杨贤江将“平易的古书”改为“平易的文言文”这一主张，在1929年初级中学暂行语文课程标准中便得到了体现。特别是1929年国民政府教育颁布的课程标准冠以“暂行”二字，意在凸显“本标准虽曾博采重意，几经修订而成；但总不免流于主观，缺少科学依据”[21]，“有许多可以商榷的地方，还应该由全国中小学实地试行，以便修订”[22]的态度，也因此，众多学校、专家展开了课程标准的试验研究。

二是，民国时期学者对语文课程标准的批评今日依然有效。时光荏苒，民国学人对语文课程标准脱离教学、学生实际，表述笼统、缺乏可操作性和对课程目标、课程内容的批评，至今仍是我辈对现行语文课程标准批评的重要内容。翻阅十几年来对新课改以降语文课程标准研究的文章便可发现，我们今天围绕课程标准展开的讨论在民国时期已经有众多人士形成了真知灼见，只是随着时光的流逝它们被束之高阁。当我们大张旗鼓地展开“基于课程标准”的教学和评价时，标准自身的建设已不能再被忽视。在借鉴国外优秀课程标准编制经验，深入挖掘本国课程标准（教学大纲）编制经验、教训的基础上，开展对语文课程标准自身品质的研究，建立评价语文课程标准的标准，应当是我们深入开展课程标准研究的必然之路。我们要摆脱那种对语文课程标准批评多是基于各自语文教育观，采用“对事实，是‘我看到’；对价值，是‘我主张’；对规范，是‘我规定’”的一种“我以为”“我们以为”的学派立场式的评价。[23]

参考文献

[1][4][5][9][10][13]顾黄初，李杏保主编.二十世纪前期中国语文教育论集[C].成都：四川教育出版社，1990：272，936，918-921，936，737，353.

[2][11]叶圣陶.论中学国文课程的改订//叶至善.叶圣陶集（十一卷）[M].南京：江苏教育出版社，2004：50-51.

[3]马仲殊.读部颁国文课程标准[J].集美周刊，1933（9、10）.

[6]夏丏尊.国文科的学力检验//夏丏尊.夏丏尊教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2007：29.

[7]孙钰.修改小学课程标准的几点商榷[J].教育杂志，1936，16（1）.

[8]阮真.中学国文教学目的之研究[J].中华教育界，1934，22（5）.

[12]曹明海，陈秀春.语文教育文化学[M].济南：山东教育出版社，2005：18.

[14]穆济波.新制中学国文科课程标准纲要问题[J].中华教育界，1924，13（8）.

[15]汪懋祖，阮真.中学国文课程标准之讨论[J].教与学月刊，1936（6）.

[16]叶圣陶.新课程标准与中学生叶至善.叶圣陶集（十二卷）[M].南京：江苏教育出版社，2004：41.

[17]黎锦熙.教育部定国语课程标准之检讨[J].文化与教育，1934（19）.

[18]吴增芥.对于现行小学课程标准的意见[J].教育杂志，1936，26（1）.

[19]程其保.高级中学课程标准之讨论[J].教育杂志，1931，23（9）.

[20]吴增芥.对于小学课程的几点意见[J].教育杂志，1947，32（4）.

[21]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：课程（教学）计划卷[G].北京：人民教育出版社，1999：118.

[22]教育部中小学课程标准起草委员会常务委员会.中小学课程暂行标准——编定中小学课程标准的缘起[J].辽宁教育公报，1930（2）.

六年级语文教育论文范文第2篇

在今天以前，我很少对人讲起我童年、少年时代的故事。

在辽宁省锦州市火车站前，有一个当时还很少见的三层居民楼，名叫“红楼”。1960年秋天的一个早晨，我出生在这幢楼里。

7岁那年夏天的一天晚上，我跟着哥哥抱着从街上抢到的传单――就是在大街上散发的宣传品，好像今天的广告单，不过上面写的都是炮打谁谁谁，火烧谁谁谁，誓死保卫谁谁谁，可绝对不像现在净是羊绒衫降价的消息――兴冲冲地回到家。刚胡乱地吃了饭，一群“红卫兵”高声嚷着冲进门来。我知道，我们被“抄家”了。书，扔了一地。也不知道要抄的东西他们找到没有，我都困了，他们才走。后来听父亲说，那时我家有3000多册书，因为父亲是教师，教中国古典文学的。抄家之前，每天晚上父亲总要给我讲段《水浒》或《聊斋》什么的，而父亲对我惟一的要求就是听后要复述下来才能睡觉。抄家之后，我再也没有那样的夜晚了。

父亲被关了起来。不知过了几个月，到了穿棉袄的时候，他捎信儿来说想我了，我便跟了妈妈去看。除了我，妈妈还带了新买的一卷羊毛制成的褥子，又厚又硬，叫“毡子”。跷着脚扒着门上的小窗，我看见父亲睡在稻草上。我头一次知道什么叫“难过”――就是鼻子一阵发酸，再也没心思滚铁圈玩儿了。

一个阴天的早晨，工宣队（就是当了官儿的工人）找来两辆大卡车，拉着我们全家，沿着开辟的“五七道路”，一直往辽西义县的山沟里开。山路崎岖，漫天大雪。天黑的时候，停在了一个叫“南尖山子”的屯子里。时间是1969年12月11日。这个日子直到今天我还能随口说出。

在山村里，我和当地的孩子过着几乎相同的生活。春天来了，我的主要劳动是挖野菜，什么苦麻子、车轱辘、曲麻菜，也和小伙伴儿一起满山遍野地找鸟窝――四月窝里四枚蛋，五月窝里五枚蛋，六月窝里六枚蛋；那鸟窝比今天在客厅里用来插花的工艺品更要精美。夏天到了，主要的劳动是砍柴，砍荆条。赶上天一热，便跳到小河里去游狗刨。水很清，看得见水底沙子，也看得见小脚趾头；两手顺便在石头下面一合，便能摸出鱼儿来。水里凉了，便爬上岸蹲在岸边石砬子上一边磕着牙一边冲着天上的太阳喊：“一盆火两盆火，日头出来晒晒我；一盆沙两盆沙，日头出来晒晒他。”秋天主要是割草，顺便还可以烧黄豆、采蘑菇，刨鼠洞、翻粮食，饿了在苹果园里敞开肚皮吃个饱，大人们也是不管的。到了冬天，主要是追着牛群去捡粪，也在雪地里带着狗追野兔儿，在冰河里滑冰车，――那速度比岸上赶集回来的驴跑得还快。

六年级的时候，学校为我们分了三个班：木工班，铁匠班，赤脚医生班。前面说过，我是1960年出生的。后来在辽宁大学中文系读书时，我的老师乌丙安教授曾说：1960年出生的人别说上大学，能活下来就是奇迹！真的，妈妈怀我的时候曾经每天只能吃到大白菜的根，没有别的好吃，所以全身是浮肿的，我一生下来便是营养不良，直到现在也没有长出东北人的高个子来。所以，当分班时我怎能有底气选择打铁或钉箱子呢？只好进了“红医班”。6月26日是“把医疗卫生工作的重点放到农村去”的“6・26”指示发表多少周年，于是我们几个同学就在那天坐着马车到了12华里外的乡卫生院，学习装卸石膏人，学习使用听诊器和血压计，学习拔罐针灸涂药水，学习打针服药敲胸膛（扣诊），回来后便开始在大队合作医疗站值班了。每天上山采集中草药（至今我还能识别几百种中草药），还像模像样地背着药箱去出诊。当时农村真的缺医少药，就是我们几个十四五岁的赤脚医生把红药水、止痛片、土霉素、麻黄碱等送到农民家的炕头上时，还真算是雪中送炭。有些令人难以相信吧，我还给人拔过牙，还给人静脉推注过葡萄糖酸钙，还半夜三更冒着雷雨抢治过癫痫病人！当时有一部电影名叫《红雨》，讲的就是赤脚医生的故事。贫下中农们看了之后便把我也叫做“小红雨”。这样的赤脚医生我一干就是3年。若干年之后，我大学毕业娶了沈阳某医院里一位毕业于中国医科大学的医生为妻，又过了若干年，我用微机在上万个机动车牌号的随机挑选中抽出了626号车牌，当时我都不由自主地想起了“命运”这个词。

在辽西山里生活的8年中，我与当地的孩子惟一的一个区别就是没有中断过学习，尤其是对语文的学习。父亲将劫后所余包括《红楼梦》《三国演义》《水浒传》《西游记》《聊斋志异》《封神演义》和许多先秦诸子散文、唐诗宋词元杂剧在内的大约1000多册书装进一个日式衣柜带到了山里。于是这些都成了我的课本。我读《西游记》曾读僵了脖子好久不会动，每天中午放弃午睡躺在课桌上给全班男生讲孙悟空；我曾把《封神演义》从头到尾讲给爸爸听，一讲就是几个小时，还想过要到昆仑山上去找元始天尊拜师，有时走在上学的山路上还常常扭动身躯，只是苦于不知道土行孙地行术的秘诀；我还好长一段时间都认为《红楼梦》是只有我家才有的书；直到今天我还会产生一种怪异的联想：一听到当年流行的笛子曲《扬鞭催马运粮忙》便立即想起“常山赵子龙”。

逝世的那天下午，我正以赤脚医生的身份和贫下中农相结合――正和农民们一起干农活：按照公社里“秸杆还田”的统一要求往粉碎机里送玉米杆，制造“压绿肥”。4点钟，生产队的高音喇叭里广播了重要新闻：逝世。我当时并没有悲伤，也没有哭泣，只是一个劲地犯糊涂：也会死？不人人都说他是“万岁”吗？我当时的感觉好像刚从梦中醒来。

粉碎“”后不久，父母要求我放下药箱，参加考试，重读初中。于是，在统一考试中我以全公社语文第一名、数学第一名、总分第一名这三个第一名的成绩考入公社中学：义县留龙沟中学。

几个月之后，我又转入了锦州市实验中学。从此，结束了我难忘的少年时代。

二

大学毕业之后我做了一名教师。1993年，我被任命为辽宁教育学院中教部语文教研室副主任兼中教部命题教研室副主任。这年的1月，我在《辽宁教育学院学报》上撰文，较早地向国内中语界介绍了西方美学中的“接受理论”以及我对该理论与我们中学语文阅读教学关系的思考。在四年后的“首届汉语文教育国际学术研讨会”上，我又发表了论文《阅读的本质是对文本的动力反应过程》，再次论证了接受理论会给阅读教学带来积极的一面。此后，接受理论（亦称“对话理论”）在中语界逐渐产生了越来越大的影响。

我常常在全省的中语教研活动中讲，在阅读教学中，“整体―局部―整体”也是符合阅读原理的一条铁律。如果把文本喻为一只钟表的话，那么观察、感受、了解钟表的“整体”便是第一步；亲手拆开各部件、了解其特点、作用，分析、研究其“局部”便是第二步；一些教师常被批评在课堂教学中采用“尸体解剖”的办法处理课文，其实并不是“分析”惹的祸，错误也不在“解剖”本身，而在于分析解剖之后缺少第三步――最后整合成新的“整体”，或者说，一些教师缺乏统合的能力，缺乏从具体、从特殊之中抽象出形而上的一般原理的意识。

1994年9月在北京召开的吕叔湘先生90华诞纪念会上，我在大会发言中提议在全国中语界开展学习、研究“三老”教育思想的活动。我的提议马上得到了全国中语会理事长刘国正先生和秘书长陈金明先生的首肯。会后，全国中语会秘书处立刻编辑出版了《叶圣陶吕叔湘张志公语文教育论文选》。1996年3月，我将学习《叶圣陶集》（江苏教育版）的体会整理成文，发表在《中国图书评论》上。在以后的教育教研活动中，我常常把“三老”、国正先生、魏书生老师、欧阳老师等名家的教育思想讲给辽宁的中语教师和高等师范院校的本科生、研究生们。

1996年秋，辽宁教育学院中学语文教研室与中文系合并，组成语文研训部，继续负责全省中学语文教研和教师培训工作，我被聘为副主任，同时兼任辽宁省中语会常务副理事长兼秘书长，东北三省中语教研中心秘书长，全国中语会理事。1997年11月，我将几年来对素质教育理论的思考做了整理，编入与别人合著的《素质教育的理论与教学模式》一书，由东北大学出版社出版。1998年9月，我被聘为辽宁教育学院（今辽宁省基础教育教研培训中心）语文研训部主任，12月兼任辽宁省文学会副理事长。

2002年10月，我应邀出席了比利时鲁汶大学举办的“东西方比较教育国际学术会议”。会议期间各国代表的交流和会议之后对弗拉芒教育部的考察使我认识到，教育的基本原理和教学的基本原则古今中外都是相同的，所不同的只是教育的目标、指导思想、教学的方法、教学的条件和具有时代特色的话语系统对所有这些的表述方式。这些都提醒我，无论何时都一定要按照教育教学的基本规律来指导语文教研。

我在省内中语教研活动中常讲，语言材料（字、词、句、段、篇）是语文阅读教学的命根子，是语文阅读教学的“通灵宝玉”，也是语文之树的大地土壤。任何脱离文本、脱离字词句段篇的阅读教学策略，都是非语文化的，都是不足取的。由于多年来我深切感受到考试评价对教育教学的重要指导作用，所以从1986年参与全省中考命题算起，尤其是在我主持近8年来的辽宁省中考语文统一命题中，越来越强调对语言材料的重视。2003年8月，教育部基础教育课程改革与发展中心成立“语文新课程推进研究课题组”，我作为核心成员，重点研究的也是校本教研中的阅读教学与教材开发问题。同年10月，全国第五届直辖市省会城市语文教学大赛在大连举行，我应邀担任评委。观摩26个省市自治区中语会选派的参赛课，我和其他几位评委都明显感到了一种滥用画面、脱离文本、孤立追求“情感态度价值观”维度的错误倾向。有感于此，2004年6月，我在《中学语文教学》上结合教学案例评说提出语文教学拒绝“无土栽培”的观点。

三

我从事教研工作至今已整整20年了。教研工作既不是单纯的教育理论研究，也不是单纯的教育教学实践，而是站在二者的结合点上；同样，45岁也恰是人生的正午时光。“三十功名尘与土，八千里路云和月。”作为中年人，我还能想些什么、做些什么呢？我只能更加懂得珍惜未来，只能更时时鞭策自己不断努力前行。

六年级语文教育论文范文第3篇

一、回溯：文言诗文教学的曲折经历

自清末语文正式设科以来，文言诗文教学已走过百年的历史。百年来，文言诗文教学经历了一个由传统迈向现代、由保守趋于开放的变革过程。这一路走来，文言诗文教学历经风雨，几番沉浮，可谓是命运多舛。众所周知，我国古代的传统教育，“没有一定的教材和学习年限，语文教学几乎就是教育的全部内容”，①而且“传统教育是单科教育，单教语文，没有其他课程来和它争地位、抢时间、比高低”。②当然，那时的语文教学，是纯粹意义上的正统书面语一文言的教学（并且是以“读经讲经”为宗旨的）。文言诗文教学占据了语文教育乃至整个古代教育的垄断地位，一切都顺其自然，稳稳当当，没有人质疑它的合法地位。可是，在中国进入20世纪以后，这种状况逐渐发生了改变。先有1903年清政府“癸卯学制”，分设“读经讲经”“中国文字”或“中国文学”两科，后者就成为日后“国文”科的先声。辛亥革命后，国民政府教育部取消了“读经讲经”“中国文字”或“中国文学”的科目名称，统一称为“国文”。此时，文言诗文仍然保持着垄断地位，教材全是文言文。1919年的“”，为独立设科仅十几年的语文教育注入了新的活力。此后，白话文逐渐进入中小学语文教材。1920年1月，教育部训令全国各国民学校先将一二年级国文改为语体文，至此“国语”科诞生。从1922年起，国民小学一律改为语体文，中学和大学的文言教材也逐渐减少。至此，文言文的正统地位受到了白话文（语体文）的真正挑战。语文教学革新的先行者叶圣陶先生，响应“”的号召，率先把白话文正式引入语文课程标准和语文教材，打破了几千年来文言文一统天下的语文教学局面。随之而来，中小学文言诗文教学的生存权、价值取向以及实施路径等问题即“文言文教学问题”渐渐浮出水面，争论之声不绝于耳，与语文教学如影随形，成了中国特有的一个问题。而且文言与白话总是牵扯在一起，在百年语文教学的现代化进程中上演了一幕幕“你退我进、你守我攻”的拉锯战。“五四”新思潮来了，白话就吃香，不久整理国故之风骤起，又改为文言吃香，如今，人文思潮涌起，文言又身价倍增。几乎社会文化每产生一次风波，文白教学的主次地位就随着动荡一回。

百年文言诗文教学几次讨论热潮的兴起，在语文课程标准或教学大纲中的几次变迁，既是它的不幸也是它的大幸。不幸的是一次又一次的运动式推进，本身说明文言诗文教学在中小学教育中没有步入正轨，成为常态，拥有稳固的地位，致使实际教学陷入模糊混乱的盲目状态；幸运的是任何时代人们都无法真正忘记文言诗文教学，无论是处在暴风骤雨般激情燃烧的变革年代，还是风平浪静的现代化和平发展时期，我们的中小学语文教育始终没有完全抛弃文言诗文教学，这又彰显了文言诗文教学独特的价值所在。

二、追问：文言诗文教学的现代价值

在国内外基础教育阶段的母语教育中，古代语言和文化教育的必要性、合理性及其目的、地位和作用等问题一直备受关注。不少教育家、学者都提出了自己的看法。如夸美纽斯认为，针对不同的学习者，古代语言教育的要求应有所不同。③乌申斯基认为，由于时代的发展，高标准要求的古代语言教育的必要性和可能性都受到挑战，古代语言包含着过去时代的智慧，但现代社会的智慧则蕴涵在最新的语言中。④因此，我们应该从现在的角度来看待古代语言的教育问题。诚然，文言诗文是中国古代的一种语言形式，它的教学也必然面临着现代性的审视。我们既不能戴着有色眼镜视文言诗文为现代化的绊脚石，也不能一味怀着“眷古情节”，把文言诗文奉为至宝，称其为现代人道德迷失的一根“救命稻草”。毕竟，文言终将与现代生活越来越远。我们应该看到，在如今以网络、影视为代表的电子传媒方兴未艾的信息时代，太多的信息在吸引人们的注意力，太多的生存压力剥夺了人们阅读文学的闲情逸致。张中行曾一针见血地指出，“现在，文言像是站在十字路口，其实这是假象，真相是早已走向下坡路。”⑤对于即将逝去的东西，我们总是念念不忘，总想试图抓住些什么。但是我们不可能再回到过去，文言诗文也不可能再拥有那个曾经辉煌的时代。更何况，中小学普及教育的根本目的应该是培养适应现代社会工作和生活需要的现代公民。语文课程首要的任务就是培养和提高学生的语文素养，现代学生要学的东西太多了，虽不能面面兼顾，也要有个轻重主次。“基础教育应将眼光盯在最具有基础意义以及最实用的听、说、读（包括读电脑荧屏）上。”⑥我们不能仅仅“为了满足社会上教育界人士舍不得文言的需要”而肆意渲染文言诗文的教学价值，盲目加大文言诗文的教学分量。不管我们情愿不情愿，文言诗文在现代社会已渐渐丧失了实用的价值，除了那些古文学专家们，大多数人很少在日常生活、学习以及工作中看、听、说、写文言诗文了。既然这样，有人就认为，干脆在中小学取消文言诗文教学得了，一门心思搞好学生现代汉语的读写能力。先不论文言白话的源流关系，简单地取消就是一种错误的思维方式。一百年来，我们有过多次的争论，也没有哪个时期真正割舍过文言诗文教育，只是在目的、要求、内容上有过取舍。正如余秋雨所说：“中国历史上毁灭性的战乱太多，只有一种难以毁灭的经典保存完好，那就是古代诗文经典。”⑦感性与理性的良知都昭示我们，如果不让孩子从小接触一些中国古典的文学教育，对国家、对民族、对社会、对个人都是一个巨大的损失，那是一种“断根的教育”，是“残的教育”。

我们应该转换一个角度思考文言诗文教学的价值取向问题。“怎样对待和处理文言文问题，是一个很需要加深研究的相当复杂

的问题。在这个问题上，要有眼前的办法，要有长远的打算。这是语文教学需要解决的问题，也是我们文化政策中的重要问题之一。”⑧张志公先生的一席话道出了文言诗文教学的价值所在，文言诗文教学问题不单单是语文教育的事，而且是关乎整个社会文化建设的大事。面对当今社会文言诗文教学所面临的现代性危机，越来越多的人渐渐走出了工具实用价值取向的泥潭，从“文化”这个角度思考文言诗文的教学价值。价值取向的转化最终体现在2003年新颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》中：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”从传承文化这个角度看，学不学文言，广义上讲，首先不是语文教育中的课程问题，而是语文教育对于国家民族之强盛发展所应具有的功用问题，也就是说，其要义在于国家政治而非仅止于学术。我们从国家与民族的层面上认识文言诗文的教学价值，并不是夸大其词。正如法国教育家加斯东·米亚拉雷指出的，“学校的语言首先是占统治地位的文化的传播工具。因此，所谓母语教学的问题从来就不是一件纯技术问题。”⑨当然，国家要发展，社会要进步，需要社会个体的充分发展。在教育普及的情况下，首先要求教育注重学生个体的发展。那么，学习文言诗文在满足国家、民族、社会的发展的同时，是否有利于学习者个体自身的充分发展呢？我们从文化的角度定位文言诗文的现代价值是否太玄、太高、太理想化了？“教育的基底在人那里，任何关于它与经济、政治、社会的关系的论说只是外部的阐述，都充其量只是一种补充，有时甚至是必要的补充。”⑩可是，我们往往把社会功利性过分放大，忽视了教育中人的存在，很多学者发出了“把人的教育还给人”的呼吁。在文言诗文教学中，我们也应该深思：学生在哪？我们在思考文言诗文的教学价值的时候，是否应该更多地考虑一下学生？怎样的价值定位才最符合学生的需要？

三、困惑：文言诗文教学的现实状况

钱梦龙先生曾经把传统的文言文教学归纳为“字字落实，句句清楚”的“八字真言”。他对这种教学思想及其流弊做过精辟的论述：“所谓‘八字真言’，无非是由老师一字一句‘嚼烂了喂’，以应付考试。其结果必然是肢解课文，而且其肢解的细碎程度，比之现代文教学中的肢解课文更甚更惨，说它‘碎尸万段’，也不夸张。文言文事实上已经不再是饱含思想感情的‘文’，即便是千古传诵的名篇佳作，无论‘韩海’‘苏潮’，一到语文课上，都只是一组组按刻板的语法规则组合起来的实词和虚词而已，再也激不起丝毫情感的波澜。文言文教学对师生双方来说，都成了一件最索然无味，但为了应考又不得不忍受的苦事。”(11)

钱先生的这番论述是针对20世纪80年代到90年代中期的中学文言文教学现状有感而发的。随着对传统文言文教学批驳的深入，人们对中小学文言诗文教学进行了一些有益的探索。尽管各地的教学改革举措各异，但大致原则相仿，即更加关注对文本整体的把握和解读，而不去深究文言文现象，降低了语言层面的要求，这一点，在义务教育阶段尤为明显。如此一来，初中语文教师实施文言文教学有如释重负之感，然而这样一种改革在实际操作过程中却不可避免地导致矫枉过正，使得高中的语文教师在实施文言文教学时又碰到了前所未有的新难题，学生的文言功底过于薄弱，难以进行正常的文本阅读。我们当然更不难想象学生在连基本的语句都读不通时，又如何让他们去体会李密写作《陈情表》时那复杂的思想感情。

在实施文言文教学改革的过程中，语文教学界的思想呈现忽左忽右的状况，要么过分强调文言文教学的工具性，将之混同于大学里古汉语课程的学习；要么将之等同于现代文的教学，过于强调人文性，而忽略了语言的时代差异，使得文言诗文教学陷入越改越乱的误区。文言诗文教学长期以来存在着某种尴尬：当教师努力落实语言因素时，教学往往变成了文言词句与语法章法的分析课，随之而来的是课堂气氛的沉闷和师生双方的疲惫；当教师积极关注情感、态度、价值观这一层面时，教学又往往流于空疏、浮泛乃至花哨，最终直接导致学生文言水平的迅速下滑。许多一线教师在困惑于这种两难的局面前做出了“以不变应万变”的无奈选择——串讲加分析。可以这么说，钱老先生在80年代指出的文言文教学的“八字真言”还风行于当前的文言诗文教学课堂上。10多年来，中小学文言诗文教学状况并没有多大的改观。文言诗文教学要坚守传统，更要与时俱进。但由于文言文在中国的特殊地位和中国古代优秀作品的不可更换性，文言诗文教学与时代的发展脱节，教学理论滞后于现代科学教育理论，致使文言诗文教学改革举步维艰，教学的现状不容乐观。主要表现为教学效率低下，教学方法陈旧，“教”与“考”严重脱节，教学实践缺乏相应理论的指导；教学过程中学生主体性无从凸现，学生学习兴趣不高，参与性不够。费时弥多，收效甚微。而且整个基础教育阶段缺少一个整体合理的规划，没有按各年段学生的特点统筹安排。现实状况是：小学起步晚，初中模糊粗糙，高中又过于急迫，中小学文言诗文教学严重脱节。小学六年级开始学成篇的文言短文，一个学期只有两篇，课外再补充两篇，一年，不过10篇左右；初中后，一下子增加到10篇，外加课外，不下20篇，篇目增多，篇幅也加长，难度加大。现行高中教材，文言文44篇，要求全文背诵或部分背诵的仅10篇，共计5300余字，平均每学期的背诵量还不足900字。现在的中学生怕读文言文，我们不能怪罪文言文本身，而同我们的教法、学法、考法不当大有关系。在文言诗文教学的顽疾没有得到治愈的前提下，当前语文课程中文言分量呈现不断加重的趋势，文言文的教学要求不是降低，而是不断增强，尤其是在教学方法没有得到有效改进的情况下，这不能不叫人担心。

四、创新：文言诗文教学的未来出路

在现在的中小学语文教学中，文言诗文教学正举步维艰，情况不容乐观，若不创发新的形式与途径，则永远在模仿古人的漩涡里打转转。但是如何创新，求得突破，非一朝一夕之事。若就现在谈现在，拘泥于问题的表面，不去深挖问题背后的根源，只能是治标不治本，徒劳而已；若只是为了适应未来现代化的需要，而强为所难，迫其改头换面，变成一个四不像的东西，那更是舍本逐末，得不偿失。至于随手拈来一个现代新理论、新思想，堂而皇之强加于之，美其名曰“创新”“再造”“新生”，则只会是凌空蹈虚，昙花一现，没有长远的实践指导意义。文言诗文教学是中国原创性的问题，我们应回到中国的大地上，批判地继承和发扬我们中华民族源远流长的语文教育传统，离开这一条，文言诗文教学效果就不会理想，甚至可能会“岌岌乎殆哉”。当我们感慨中小学文言诗文教学的不如人意或问题不断、困惑连连的时候，我们需要对现实体察和思考，更需要追问——追问问题与困惑从何而来。对问题的追问必然将我们引向历史。百年来，中小学文言诗文教学的思想、理念、实施究竟有着怎样的演变过程？究竟留下了怎样的经验与教训？当前，我们对于中小学文言诗文教学的讨论与建设，迫切需要站在历史的平台之上，而不是凭着主观意愿来指手画脚。

对于中国文化来说，我们不仅有一个古老的、民族文化的大传统，还有一个晚近的传统——“五四”新文化小传统。面对未来的挑战，我们不仅需要追赶和前瞻，而且需要回顾，需要重温并接续这两个伟大的传统。坚守文言诗文教学的传统，并不是盲目固守、抱残守缺、妄自尊大。传统不是一种僵死固定的现成之物，而是过去与现在不断交汇融合的过程，亦即不断走向未来的过程，因而传统是不可穷尽的可能性之巨大源泉。传统是“尚未被规定的东西”，它永远在制作之中、创造之中。因此，继承和发扬“传统”的最强劲手段并不在于死死抱住“过去已经存在的东西”不放，而恰恰是要不断地与“过去”相抗争，不断开发、开采“过去”这巨大的可能性源泉。(12)因此，坚守传统，绝不仅仅只是复制“过去已经存在的东西”，而恰恰是创造出“过去从未存在过的东西”，坚守同时在创新，创新同时也在坚守。在坚守与创新的过程中，不可能一帆风顺，偏离和异化总是伴随着前进和成长，这是一切事物的发展规律。坚守并不意味着拒绝修正和创新，积极的修正与合理的创新能使坚守的目标具有更强的生命力，只有在不断的创新中才能真正地坚守。坚守决不是“发思古之幽情”，其实质恰在于创新，坚守教育传统应包含批判式的认同与创造性的转化。也即是说，在文言诗文教学中，我们不能固守着老传统凝固不化，摆起一副“春风不度玉门关”的架势，把现代新教育思想和先进的西方理论拒之门外。善于学习，博采众长，才是文言诗文教学的一大法宝。探寻未来的出路，只有站在历史的平台上，遵循文言诗文教学的规律，一面继承和发扬古代优秀传统经验，一面吸收和借鉴现代先进教育理论，取长补短，兼容并蓄，方有长效。

注释：

①李长春.私塾语文教学并不科学[j].中学语文教学，2000（3）：17.

②奚博先.现代语文教育的主要成就和问题[j].中学语文教学，2000（2）：22.

③【捷】夸美纽斯著，傅任敢译.大教学论[m].北京：教育科学出版社，1999：157.

④参阅【俄】乌申斯基著，郑文樾编译.乌申斯基教育文选[m].北京：人民教育出版社，2004：239-240.

⑤张中行.文言与白话[m].北京：中华书局，2007：292.

⑥石鸥.教育困惑中的理性追求[m].长沙：湖南师范大学出版社，2005：12.

⑦老海主编.儿童国学经典导读[m].北京：中国传统文化出版社，2002：12.

⑧庄文中编.张志公语文教育论集[c].北京：人民教育出版社，1994：226.

⑨转引自权曙明.阅读教学的观察与思考[j].语文学习，1996（6）：5

⑩张楚廷.教育哲学[m].北京：教育科学出版社，2006：224.

(11)钱梦龙.文言文教学改革刍议[j].中学语文教学，1997（4）：25-27.

六年级语文教育论文范文第4篇

关键词：农村小学；作文教学；困惑；解决对策

中图分类号：G623.24 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）19-0083-02虽然农村小学素质教育已进行了十多年，但大部分学生仍不喜欢作文，这让许多农村小学语文教师感到非常困惑。到底是什么原因呢？笔者认为最直接的、影响最大的原因是：作文教学被应试教育所左右，形成一种长期固定的旧模式，只有突破这些陈旧的模式，才能走出作文教学的怪圈，开辟农村小学作文教学的新天地。

一、农村作文教学的困惑

1.作文时间程式化。文章源于生活，这是最基本的写作理论。学生的作文训练应是教师启发引导学生进行客观现实体验并积累材料，然后进行思维整理，最后用语言文字表达的过程。但目前的农村语文教学大多数只是把与考试有直接关系的课文内容作为任务反复演练。学生面对作文所需的材料不熟悉，不知道写什么，也不懂怎样写，只好胡编乱造或抄袭后交给老师，认为任务就算完成了。

2.作文训练模式化。作文是创造性的精神劳动，应有感而发、有事而叙，但长期单一形式的作文训练难以兼顾学生不同的兴趣、不同的个性、不同层次的要求；把学生认识生活、反映生活的创造性思维统一为教师控制下的单调呆板的应试技能训练，学生作文没有兴趣，只好东拼西凑、无病。而农村学生课外阅读量偏少、知识面狭窄，也令学生写作无从下笔。

3.作文评改形式化。长期以来，学校领导要求作文精批细改，家长也迷信于精批细改，认为只有精批细改学生作文的教师才是有责任心、有水平、优秀的好老师。但调查结果表明：面对老师呕心沥血、勾画圈点的鲜红一大片，大多数学生只不过是看看分数而已，几乎没有学生根据老师的批阅修改作文。

作文教学的僵化不变的固定模式已成为农村小学语文老师提升作文教学成绩的最大困难。

二、突破传统教学模式，提升学生作文素质的对策

1.突破写作模式化，把作文教学贯穿语文教学之中。

（1）作文教学应与课内阅读教学紧密结合。作文教学应与课内阅读教学紧密结合，阅读教材中各类文体的思想内容、表达方式、结构层次大多可称作写作的典范，对学生写作技能的训练无疑是十分重要的模仿标本、过渡桥梁。如记叙文《大海中永生》、议论文《滴水穿石的启示》都叙述了三件事例，其叙述方法及作用有何不同？教师在阅读教学中应倾注心力，抓住类似问题，引导学生通过具体的感性的文学材料比较揣摩，悟出一些规律，那么学生就能凭借掌握的规律摆脱盲目的写作行为，较好地处理不同文体的材料与文章中心的关系、材料详略的关系等问题，从而得心应手地作文。

（2）作文教学要与课外阅读训练紧密结合。“读书破万卷，下笔如有神”，农村语文教师要更加关注并有效指导学生的课外阅读，为写作积累更多的语言材料、精神体验和写作思路、方法。

（3）充分利用好单元习作例文、口语交际。苏教版小学语文三至六年级每单元都有习作例文和习作指导，其为全面发展学生的语文能力，培养写作习惯，提升作文水平提供了有利条件，更多的口语交际活动也应由教师设计，通过听说读写的有效积累为作文教学做准备。

2.突破作文文体固定模式，引导学生写随意作文。

（1）走出课堂，走进自然。新课程标准在关于写作教学中指出：“为学生的自由写作提供有利条件和广阔的空间，减少对学生的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”很显然，新课标要求学生对自然、社会和人生有自己的真实感受和认识。教师要鼓励学生走出课堂，走进大自然，跳出教室、学校这个“四角的天空”，因地制宜地利用本地资源，反映纷繁的社会，书写精彩的人生，让学生的作文“大气”起来。当然，这就要求教师精心指导学生要善于观察、思考、练笔，善于从社会、自然这部大书中开发资源、汲取营养。

（2）勇于实践，鼓励创新。作为教师要摒弃懒惰思想，鼓励学生大胆想像，放飞理想的翅膀。首先，教师有必要向学生传授自己写作的技巧；其次，教师要勤于写“下水”作文。现在是网络时代，教师如果从网上下载一篇“范文”读给学生，那么学生也会如法炮制，“剽窃”他人之作，这就是学生的“向师性”。我们不妨师生同堂同写一篇作文，不从网上下载，不求助作文辅导书，师生一起大胆写作、有创意地写作。只有勇于做“下水”的榜样，才能让学生感同身受，乐于写作，放飞想像的翅膀。

另外，教师还可在作文教学实践中尝试这样的习作方式：每学期要求学生自己准备一个精致作品集，自己为它取名、编目录、画插图、写序等。所谓随意，就是老师不定册、不定质、不定量，由学生自己根据情趣好恶进行创作：喜欢静物的可写观察日记，有辩才的就写评论杂感，一时不想写什么的也可以摘抄名篇段落。一个学期结束，举办一次大展览，互相传阅，共同评点，从文章质量、版面设计、书写插图等方面选出优秀作品集，并给予一定的嘉奖。随意作文深受学生的青睐，能让学生充分享受到写作的快乐。

所谓“言为心声、文如其人”，通过写作，让学生以文本来观照自身，从中受到思想的洗礼、情感和趣味的熏陶，从而发展学生个性，丰富学生的精神世界，达到滋润心根、提升人文素养的目的。

3.突破评改固定模式，变“教师的改”为“以学生评改”为主体的评改方式。新课标强调，语文教师要了解作文教学在不同学段的要求，从而循序渐进地进行作文教学。其实，不仅教师要做到心中有数，也要让学生明确小学各阶段的习作目标，为自改作好准备。

关于作文评改的问题，叶圣陶先生早有明确精到的见解：“改与作文关系密切，改的优先权属于作文本人。所以我想作文教学重要的是培养学生自己改的能力。”秉承叶老的教导，笔者尝试把作文的评改权交给学生。有些学生不愿意改作文，只想做完交给老师了事，于是笔者将学生的作文以活页形式出现，张贴在教室，让大家集体在上面改。在学生评改的过程中指导学生参与，积极发挥学生在作文评改中的主体作用，从中体会到“文章不厌百回改”、“精自改中来”的真味。学生以主人的身份参与评改活动，符合了学生注重自身存在、渴望实现自我价值的个性心理。在初次尝试中，笔者看到了学生习作中的“取长补短”，也看到了这样的评改方式很大程度上提高了学生创作的积极性。好文章是改出来的，尤其是老师、学生争论修改之后，学生的作文水平的确提高很快。

以上针对农村小学作文教学僵化模式所阐述的对策主要倾注于三个结合：语文课堂教学与写作教学相结合；命题作文和自由作文相结合；教师评改和学生评改相结合。这三个结合是指导学生将阅读、听说、活动联系起来为写作打基础，课外随意作文不随意，培养学生观察、思考、自学写作的良好习惯，反过来，良好的习惯也为进一步提高作文水平做了保证，还能帮助学生进一步获得知识、技能等。

综上所述，目前农村小学作文教学中存在的问题应引起广大教师的关注，只要能够积极改进，使农村小学作文教学形成良性循环，定能收到意想不到的收获。

参考文献：

[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.

六年级语文教育论文范文第5篇

策略一：有靶——明确的可操作的训练目标

靶子是射箭的目标，写作教学也要有明确的目标。训练目标是写作教学的前进方向，目标没有或目标不清晰，教学就没有方向。

训练目标哪里来？来自《语文课程标准》。但《语文课程标准》中关于写作教学有总目标和学段目标，大都是描述性的，难以成为教师日常教学中明确的可操作的课时目标。教师要依据《语文课程标准》，根据学段目标、学期目标、单元目标和本班学生实情，依托教材，把写作教学目标进行细化分解，做到具体化、可操作化，形成自己的独具特色的目标体系，使教学有奔头，批改有标准可依。

入选教材的文章大都是范文，教师要善于利用教材的示范作用，开发出适合学生模仿练习的训练目标。如人教版四上课文《去年的树》，课文写作特色是人物的对话比较丰富。教师可利用教材，组织学生进行“如何写好人物对话”的写作训练。第一次训练，让学生反复阅读对话，明确对话的特点，学会标点的使用。再让学生记录一组人物对话，比如家人在饭桌上的对话，师生的一次交流谈话，要求正确运用冒号和引号。学生完成后组织交流。之后组织第二次训练，重点是“试着变换三种说话形式”（提示语在前，提示语在中间，提示语在后面），看谁变得好，变得准确。有能力的班级，教师还可组织第三次训练，“在人物说话的提示语中，加一个恰当的形容词，谁怎么样地说”。三次训练，每一次都有一个明确的训练目标，教学也就比较有操作性，一次比一次要求要高。

细化训练目标，让写作教学指向更加明显，教学过程有“法”可依，批改有标准可参照。“积薄而为厚，聚少而为多”，学生的语言技巧运用能力会越来越强，写作水平也就相之提高。

策略二：有箭——有内容可写的写作材料

“巧妇难为无米之炊。”学生写作最担心的是无话可写。其实写作内容是有的，只是学生不善于发现，不善于观察，或者是写不精彩，写不深刻。帮助他们发现写作材料就是语文教师的职责了。

语文教材中已经安排了一定量的写作训练材料。如人教版三、四、五、六年级每册都是安排了八次训练。但教材中的作文训练篇目毕竟是有限的，如果只完成这些训练是远远不够的。只要教师肯下工夫，丰富的写作材料也会在学生笔下源源不断地喷涌而出。

可以一篇带多篇，进行系列主题作文。如写了《我最尊敬的人》作文，可写《我的同桌》：同桌是位爱读书的，可写《我班的“书呆子”》；同桌是个凶悍的女同学的，可以拓宽思路写《四大“母夜叉”》；同桌是位才子，可以写《我班的四大“才子”》……这些文章可以分阶段分组完成，通过写作、讲评、修改之后，全班汇集成一本班级作文集，这对学生是多么有吸引力呀。从教材中拓展延伸开去，开发写作资源和素材，易引起学生在写作心理上的共鸣，举一反三，再经过教师的灵巧组合，学生写作量和质都会得到提高。

可通过组织活动制造写作材料。学生亲身经历活动，印象深刻，体会丰富，容易写出精彩来。教师可组织活动，内容大至“班级世界大战”，小至昆虫角斗，酸甜苦辣，均可入文。嫌学生写作不具体，观察不够细致，可组织“鬼脸大会师”“猜猜他是谁”“哑剧”“做动作猜成语”等趣味活动，你会惊奇地发现，学生的所有观察器官一下子变得空前敏锐，那些全方位、立体化、个性化的写实性描述，几乎涵盖了视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉、想象等所有的内容。你无需对观察的真实性做任何质疑，充满趣味的活动将学生的无意注意牢牢吸引住了。即便是最迟钝的孩子，一旦参与到活动中去，也会变得活力十足、神采飞扬!体验深了，写作就不会无病，假话、空话、套话无处藏身。

学生有没有丰富的写作材料取决于，教师是否帮助他练就一眼慧眼，教师是否像诸葛亮一样能“草船借箭”。

策略三：有弓——及时有效的批改反馈

没有弓，箭是远不了的。没有及时有效的批改反馈，学生学习写作的效果是无法保证的。有人说，只要多写，写作水平自然会提高。这种说法存在误区。有的学生作文写得很多，但如果只是低水平上的重复，多写有害无益。只有帮助学生进行有针对性的训练，写作练习才会有效。因此，教师在学生写作之后，要组织及时有效的批改反馈。及时，就是批改结果在最短时间内，与学生见面；有效，就是批改反馈要充满情趣，让学生收获自信与成功。

习作分类管理和批改。重点训练篇目要有计划地安排面批和细批，练笔以师批和生批并重，围绕写作的重点训练目标进行有意识的批改，以便修正教学方向。一个学期，每一个学生至少都要有一次以上的面批和细批。在一批的基础上，可进行二次回写，再批，甚至进行三次回写，直至重点训练项目达标为止。而一般练笔可不必进行细批，围绕训练目标可由学生先批，或教师直接速批。

批改简略化。教师可与学生约定常用的作文批改符号，如精彩的句段用波浪线标，好词加三角符号，横线加问号说明问题比较大。符号式批改会大大地加快写作的批阅进程。批阅后可再给写作打上分数，必要的地方加上旁注，并分档放置，以便讲评。简略化并不是降低批改质量，教师还是要找出精彩之处，尤其是针对训练重点的地方，而对后进生，哪怕是一个字、词、句子，甚至一个标点，都要找出他写作中的优点。放大优点，就是放大习作的兴趣。

学生批改活动化。要把学生参与写作批改当作写作教学的重要手段。教师要用多样方法调动学生的积极性，让学生当小老师，给学生以批改打分权；可以评比“伯乐奖”，引导学生改出同伴缺陷、病句的地方，而且会发现同学写作中的亮点长处，把批改活动变成欣赏写作和发现长处的活动。

写作讲评常态化。写一次讲评一次，教会学生在读中发现写作问题，在读中修改。

教师要把批改反馈这张弓的弦绷得紧紧的，时时作好推动学生写作进步的准备。

策略四：有力量——持久写作的兴趣激励系统

《语文课程标准》指出：“写作教学应贴近生活实际，让学生易于动笔，乐于表达。”这就好比射箭的人要有体力，要有持久力。如何保持学生对写作的激情，这需要教师不断调动学生的兴趣和积极性。

运用好打分数这种常用评价手段，能激励学生自信地写作。激发学生一时的写作兴趣不是难事，好比在二三月的春天里东风荡漾不是难事，而要在寒冬腊月里让春风吹拂却不容易。教师要在教学中要把激励手段系统化。笔者在教学实践中是这样操作的：

1.基本达到每次写作要求的写作为优秀级作文，打一个优；写的比较精彩的可以打优+，等同2篇优秀习作，再好一些的习作，可以再打优++，优+++，优++++……

2.一般情况下，全班作文得优秀的人数要多，只有“作文态度不认真”等特殊情况下不打。但允许学生补写，再进行评价。

3.如果对老师打的分数不满意，学生在修改后可以重新申请打分。另外学生可以把平时自己写的写作（自由加餐的写作）交给老师评分。每2周可进行作文分数统计，评评“最佳选手”“最快提高奖”等。

4.团队捆绑。每次习作之后，把全班分成两大组，进行竞赛，每一个优得1分，优+得2分，依此类推，最后算出平均分，比输赢。小结会上，输了的一组向赢了的一组三鞠躬，一次鞠躬喊一句口号：“向你们学习”“别高兴得太早”“我们一定会超过你们的”。

用这样系统评分方法，学生写作的自信心会得到了巨大的满足，写作的热情被点燃，对写作的恐惧情绪大大地减低，积极性得到解放。当学生形成持久的写作兴趣后，就会形成一股精神力量，写作教学就达到了“教是为了不教”这种境界。

教师要在教学中明确写作训练目标这个“靶”，帮助学生找到有话可写的“箭”，通过及时有效的批改反馈这张“弓”，让学生形成持久写作的力量，成功实现有“的”放“矢”。当教师在写作教学中构建了完善的“靶、箭、弓、力量”系统，写作教学这场射箭比赛就会圆满轻松地完成任务，小学写作教学走出困境也就为期不远了！

参考文献：

［1］ 罗才军.突破盲点 多维融合——对习作教学现状的反思和建议[J].语文教学通讯, 2011(9/c).

［2］ 洪嘉兴.且歌且舞，起好作文之步[J].小学语文教学：园地，2011(7).

［3］ 陆梅.让作文像聊天一样轻松[J].小学语文教学：园地，2011(6).

［4］ 叶圣陶.叶圣陶语文教育论文集[M].北京：教育出版社,1980.