历史教学法范文

历史教学法范文第1篇

关键词：回应历史教学法；主动学习教学法；通识教育实施；通识教育目标

中图分类号：G649.712　文献标识码：A　文章编号：1672-0059(2011)06-0036-05

一、美国大学通识教育改革对教学法的诉求

2006年，哈佛大学前校长德拉克・博克在《回归大学之道》一书中指出，比起半个世纪前，当今美国大学的建筑、设备、课程种类与数量都显著增加了；学生可以看到电脑投影的课，可以在个人电脑上写文章，可以经网络提交作业。但是，学生的写作、外语、阅读和分析问题的能力进步了吗?学生的道德推理、公民责任感及文化包容度提升了吗?博克对这些公认的大学通识教育目标是否真正得以实现提出了质疑。

历史上，美国大学通识教育的理论研究与改革实践一直较多地围绕通识课程目标的重建与课程内容的重整，较少地关注教学过程即教师如何教和学生如何学。在绝大多数的通识课上，学生是被动的接受者。他们听教师讲，记笔记，背教材，并照搬到试卷上，但很快就遗忘了。根据计算，一般学生在课后15分钟内就记不得课堂上绝大多数的事实性内容了。相反，兴趣、价值观和认知技能却能够持续更久，学生通过自己思考而非被动地阅读或听课所获得的概念和知识也会保持得更久。因此，学生从大学带走什么知识和学识技能，较少地取决于他们上了什么课，更多地取决于课是怎么教和教的质量如何。

从上世纪80年代开始，一系列著作和研究报告的发表引起了美国高校对本科教学过程和教学方法的重视。1988年，美国大学协会(AAC)发表的题为“通识教育的新活力(A New vitalitv in General Education)”的报告指出，通识课程中“所教的内容可能不如如何教来得重要”，并对教学过程中如何激励学生“主动学习(active learning)”提出了如下建议：合作式学习、成立课外学习小组、利用电子媒介和引导本科生科研等。

美国高校的管理者和教师作出了积极回应，开发和实验多种主动学习教学法(active-learningpedagogy)，以确定哪些教学法可以有效地实现大学通识教育目标。“回应历史教学法(Reacting to the PastPedagogy，简称RTTP教学法)”，作为主动学习教学法的一种，是由哥伦比亚大学巴纳德学院的历史学教授卡尼斯(Mark c.Cames)于1995年开创的。在短短的15年时间里，RTYP教学法已经被美国、英国、澳大利亚等多个国家的300多所高等院校使用，40多所高校加入了“回应历史教学法协会”(RTrP Consortium)。该教学法于2004年获得了美国“西奥多・希斯伯格教学创新奖”(Theodore Hesburgh Award for pedagogicalinnovation)。在通识课程中使用过RTYP教学法的教师们普遍认为，RTrP教学法有效地实现了美国学院与大学联合会(AAC&U)在其研究报告《全球化时代的大学学习》(College Learning for the New Global Century，2007)中提出的21世纪大学通识教育目标中的多数目标，成为美国大学通识教育实施的一种创新途径。

二、RTrP教学法的教育理念及其三个要素

(一)RTrP教学法的教育理念

(1)一种融人角色扮演的游戏方式

美国绝大多数学院的习明纳采用苏格拉底式问答法，即教师通过提问引导学生阅读和理解较难的文本。而在采用RTIP教学法的课程中，学生的学习主要是参加一种或多种经过精心设计的游戏(game)。游戏以经典文本中的某一历史情境为背景，学生被指定扮演该历史情境中的一个人物角色。每一种游戏大约持续10课时(75分钟/课时)。教师的角色是游戏的管理者、协调者和促进者；学生负责组织安排课堂辩论并实践历史上的议会、法庭及科学社团活动的程序。

在每种游戏的最初课时阶段，教师对游戏相关的议题及历史背景给予指导。第二或第三课时阶段，教师根据历史人物给学生分配角色。第三课时阶段初，整个班级分成几组，扮演相似角色的学生形成一组，将在课内外一起规划如何完成目标。到第四或第五课时阶段，全班学生碰面，扮演“管理者”角色的学生(如公元前403年雅典议会的主席、明朝翰林院的大丞相或1945年西姆拉会议上英国殖民地的大总督)将主持游戏过程。教师仅仅在解决一些争端或对其他事情进行裁决的过程中进行干预。整个游戏过程中，教师主要在课外通过电子邮件与学生交流、与个别学生直接接触或提供建议，赋予学生讨论议题和解决问题的自。

游戏的核心是说服。对于分派给学生的每一个角色，他们都必须说服别人“他们的”观点比对手的更加有道理。“他们的”观点来自角色描述中引用的重要文献。在限定的6到7次课时中，学生试图解决一场危机或写出一部宪法。成功说服其他“代表”、“会议人员”或“官员”的学生将会得到选票并最终在这次游戏中“获胜”。但是，所有学生都共同参加这一次紧张而激烈的体验，体验的目的是，在与其他对立观点的对话过程中表达一种连贯的世界观，而不仅仅是从教师那儿获得学分。

最后的几次课时，教师和学生共同讨论这次游戏引发的历史、政治、文化或宗教等方面的议题。学生通过参加这种游戏培养了特定的技能，如说服性的演讲与写作、团队合作、协商和领导力，这些技能是学生今后参与到更广阔的生活世界中所必需的。

(2)历史的偶发性及个人在历史上的重要性

绝大多数的通识教育概论式课程教给学生的是已发生的事件。历史学家和其他学者推断出事件的因素--通常包含经济的、社会的、政治的和技术的诸种因素--导致某种结果。如，18世纪末、19世纪初的工业革命引起了工人运动；古代雅典海上贸易的繁荣促使其海上霸权地位的诞生；等等。而这类学术研究往往缺乏对个人行为和个人决策重要性的研究。RTTP教学法认为：个人在历史上扮演了重要的角色；广泛的经济和社会力量约束了个人的行为，但是这些力量并不决定人的活动；个人的活动由自己决定。

RTTP教学法根据设计者对这一历史时期的理解，在游戏中再现一个特定的历史情境，包含经济、社会、政治等所有因素的力量。过去所发生的事情不一

定在这个游戏中完全重现，但是“真实的”历史将会帮助学生厘清历史起因并理解和判断未来可能出现的事件。RTTP教学法也给学生提供从个人角度探讨反事实问题的机会：在古希腊，一群不同的领导者是否会有效地抵制雅典民主的崛起?一套不同的论点是否会阻止伽利略被罗马宗教法庭判罪?宣扬个人重要性意味着历史上真实发生的事情是可以避免的。RTTP教学法认为，历史的形成是源于多种因素，包括个人的变化莫测。因此，历史是偶发性的。由此，学生能了解到个人参与的价值。

(二)RTTP教学法的三要素

(1)对重要文本的批判阅读

RTTP教学法的主要前提是：思想与生活相互交织在一起；特定生活所面对的问题则影响着思想的演变。对思想的研究不可能脱离思想出现的社会情境；对人的研究则需要了解决定人类社会和文化进程的知识建构。名著教学法主要是讨论经典著作，但很少论及著作出现的历史情境。与此不同的是，RTTP教学法要求根据名著出现的历史背景来审视这些经典文本。因此，学生的阅读材料主要有两类：重要思想家的著作和反映当时社会或历史背景的著作与论文。如果学生扮演的角色是1945年印度的印度教激进分子，那么他就会被建议阅读有关印度教兴起和伊斯兰民族主义的文学作品，以及阿姆倍伽尔、甘地等人的著作。初次阅读柏拉图的《理想国》、孔子的《论语》或清教徒的布道时，学生们可能会有点胆怯，没有充足的信心，因为这些思想本身就很深邃，不能轻易读懂。但是，为了能够说服他人接受自己的观点并在游戏辩论中获胜，学生必须在课前深入地研究和理解这些文本，使自己的论点建立在充分的论据基础上。

(2)有效而有目的的写作

RTTP教学法中，学生有口头和书面两种主要途径表达自己的观点。每种游戏都包含写作任务，通常要求学生写2到3篇、共10到12页的正式论文。学生必须理解影响他们所扮演的历史角色的思想，必须说服他人“他们的”思想是有意义的。RTTP教学法中，写作是一种说服的练习。学生在论文中提出强有力的观点，并将论文通过电子邮件或课程管理系统发给全班同学阅读，等待扮演对立角色的学生的批驳。另一方面，在学生批评对立观点之前，他们也必须批判地阅读每一位学生的论文。书面作业是课堂讨论的一个重要部分。此外，只要学生认为有利于达到说服他人并赢得比赛的目的，他们可以自由地选择书面表达方式，如法律书、诗歌、宗教教旨、新闻稿、日记等。

(3)有目的的课堂参与

RTTP教学法中，学生也必须通过在全班同学面前表达自己的观点来实现游戏目的。无论扮演的是何种角色，学生必须通过说服他人来实现目标并赢得比赛。在绝大多数游戏中，学生既站在讲坛上作简短的正式演讲，也通过提问、驳斥对手、澄清自己的观点等方式参加课堂的辩论。为了确保每一位学生都有机会发言，课堂上通常都设有一个讲坛，由扮演“管理者”角色的学生决定由何人、在何时发言。如果某位学生已经站在讲坛上，那么其他学生必须排队。任何走上讲坛的学生都有权利发表演讲、提出问题或与全班同学对话。

三、RTTT教学法实现的通识教育目标

(一)合作学习能力

无论在今后的工作场域还是在公民服务、慈善事业中，通过合作方式解决问题，都是成年人必不可少的重要技能。有关合作学习的研究表明，在小组中学习的学生成就更高，有更好的学习态度和更坚定的学习毅力。在RTTP游戏中，扮演相似角色的学生形成一个小组，小组成员团结在一起共同实现目标。虽然学生必须以个人的形式上交论文或发言，但是他们会以小组形式在课内外协作研究和完成报告，因为出色的发言和论文需要广博的知识与视野，这往往不可能由某个学生单独承担。为了提出最佳论点和维护自己的立场，每个小组经常将论题划分成若干相关的小议题，每人负责议题的不同领域。因此，RTTP教学法中，学生通过团队的合作发挥各自的特长与才能，感受到集体力量的巨大。

(二)写作与口头表达能力

清晰的写作与口头表达是大学本科教育的重要任务。虽然关于如何最好地教学生写和说迄今没有共识，但是有研究认为，以下因素有助于提高写和说的技能：很强的观众/听众意识；能提供真实写作情境并激发学生写作兴趣的任务；多样的写作与表达机会；修改的机会；等等。RTTP教学法的游戏中，学生除了完成10至12页纸的正式论文写作和课堂辩论，在班级报纸、网页、墙报和邮件中发表讨论的写作量一般也有10页纸之多，其中的很多观点都是有理有据、论证有力。2009年4月，哥伦比亚大学对RTTP教学法任课教师的调查显示，96.1％的教师认为RTTP教学法“非常有效地”或“有效地”提高了学生的口头表达能力；86.7％的教师认为该教学法“非常有效地”或“有效地”提高了学生的书面表达能力。这是因为，学生对所扮演的角色具有责任感，饱含激情地参与游戏，希望自己扮演的角色更有说服力。另外，他们面对着真实的观众／听众--随时可能遭到扮演不同角色的学生的批驳。同时，他们还要学会在论文(包括邮件)中利用不同的观点、以不同的风格和方式吸引不同角色的观众。学生之间会花费很多时间共同研究并修改论文，最后清晰、有效地呈现自己的观点。

(三)批判性思维能力

绝大多数美国高校将批判性思维列为通识教育的主要目标之一。但是，困难在于许多本科生在这方面缺乏足够的动机，面对“杂乱无序”、无明确答案的问题往往不知所措。RTTP教学法为学生设立了一个戏剧情境，确定他们所扮演的角色需要实现的具体的政治和社会目标。在游戏中，学生以历史人物的身份面对需要说服的观众，他们解决问题的动机比在传统课堂上更加强烈。例如，在“法国革命”的游戏中，学生主要围绕卢梭的《社会契约论》和贝克的《法国革命的反思》构建自己的论点，同时也被引导去阅读那个时期的宪法条令、革命人物发表的演讲与散发的小册子，从他们的角色所处的经济、文化和政治环境进行多视角研究，并把研究成果转化为他们的论点。RTTP教学法的游戏结局可以与历史事实相违背：苏格拉底可能在审判中存活下来；拉菲特可能保存法国的君主立宪制。游戏结束后的剖析阶段，学生们讨论不同结局的可能性以及事件的因果本质；教师利用这个机会强调批判地分析历史的重要性，与学生讨论如何根据不完善的信息做出决策，从而帮助学生理解批判性思维是如何与现实行动相联系的。

(四)道德价值观与移情

了解他人的道德价值观有助于理解自己的道德价值观，并且能培养自己对他人的移情品质。了解另一个持不同道德价值观的人至少是理解和包容他人生活选择的基础。但是，在美国高校的通识教育中，许多教师对“道德和伦理的教学”小心谨慎，因为这些名词往往和宗教与政治信仰联系在一起。“道德和伦理的教学”久而久之变成了一种思想灌输：教师站在讲台上，学生坐在下面记笔记，最后通过考试获得分

数--这种师生身处两端的做法令人担忧。RTTP教学法则将学生置于某个历史人物的思想和价值体系中，这是其他教学法很难做到的。通过角色扮演，学生可以了解历史上人们曾经面对的道德上的两难抉择，而这些正是学生们在今后学校生活和工作生涯中可能要面对的。学生在揣摩他们所扮演的角色的同时，也必须理解角色所具有的价值观。要成为柏拉图、孔子、安・哈钦斯或卢梭的追随者，不仅要走进他们所处的历史情境，更重要的是进入他们的思想道德框架中。最有意义、最有效的道德教育就是将它内化，融入到个人的观点中。从学识上和情感上透过他人的道德视角看问题，是促进个人价值观反思的非常有意义的方式。

(五)公民参与能力

在知识分化打破统一的价值观的时代，通识教育尤应让学生拥有心忧天下的公民职责感和甘于奉献的精神。了解有关国家的创建、国家目前主要机构的构成与运作的理论是有用的，但是这些理论本身不能激发学生对公共事务的兴趣。学生需要直接体验政治带来的兴奋感。在RTTP教学法中，学生作为公共群体的一员(如议会的议员或法庭的法官)参加投票选举、制定法律或审理案件；他们在公众场合通过反诘问和辩论学会独立思考、即席演讲以及维护自己的立场。一例如，在“公元前403年的雅典”的游戏中，在伯罗奔尼撒战争中遭受了巨大失败后的雅典，学生负责重建雅典的民主，对“什么政治结构能体现民主”、“选举权的拓展范围是多大”、“是否继续过去的帝王政策”等议题作出决策。

(六)全球化的视野

2006年，美国学院与大学联合会在报告《共享的未来：全球化学习和自由教育》(Shared Futures：GlobalLearning Liberal Education)中提到，“虽然绝大多数美国高校取得共识-全球化学习是当代自由教育的必不可少的一部分，但是很少有高校采取有效方式将这一观点融入课程中。”与近代历史相关的RTTP教学法游戏将学生置于历史危机中，这些危机往往包含重大的“全球化议题”，如民族冲突、贫穷、稀缺资源的管理和环境恶化。RTTP教学法中，学生将获得的历史教训应用于分析讨论当代的全球性议题。学生以小组的形式，利用文化知识、社会科学研究、历史理解和科学方法，在做中学，试着解决问题。在“第二次”游戏中，教师鼓励学生反思“在当代，什么是正义的战争”。“1945年的印度”这个游戏提出了在多民族、多语言的国家如何实现民主的问题，并让学生思考印度国内的民主现状以及印度和巴基斯坦之间的关系。几乎所有的游戏都会联系相关的全球性议题，并在游戏的剖析阶段将之作为课程的一项重要内容进行探讨。

四、对我国高校通识教育改革的启示

推行通识教育是社会对人才培养的普遍要求，也是我国本科教学改革的一大趋势。就大学内部而言，实施通识教育其实是系统的改革，不仅包括教育理念的转变和课程内容的调整，而且包括课程组织与选课制度的建设，更需要教师精心安排、设计教与学的关系并开发更多激励学生主动学习、实现通识教育目标的教学方法。

进入21世纪后，美国大学重视和推广RTTP教学法，不仅反映了美国大学通识教育改革对教学法的迫切诉求，而且体现了他们对如何培养全人的新的思考和实践，这对我国高校现阶段的通识教育改革具有重要的启示作用。我国大学需要在以下三个方面作出努力。

在教育理念上，我国高校应该重视通识课程质与量的与时俱进，避免高等教育大众化后因学生人数激增而造成的教学质量下降的恶果。在现阶段，部分高校投入大量的人力与物力开设各类通识课程，有的高校通识科目已达数百门。然而，任何好的理念、目标和课程设计必须通过与之相匹配的课堂教学活动和教师教学行为才能成功地实现。教学是保证课程质量的最重要一环。正如阿什比所说：“大学教育的试金石不是讲授伟大真理，而是用什么高明的方法来讲授伟大真理。所以，讲授什么不及如何讲授重要。”

在教育方式上，教师作为课程实施的主体，承担着教学方式创新的主要任务。“通识课程的教学必须以思考为导向，才能提升课程的深度，奠定学生未来终身学习的基础。”在教学过程中，教师应“教学生如何探究和创新”，不应“教学生记忆”，“培养他们的思考习惯，这样才能使他们持续地学习，挑战新问题，得出合理的判断”。因此，教师不能再固守“一个人、一本书、一讲几十年”的模式，需要在教学中启迪学生心灵，引导学生主动思考；根据学生的认知风格、学科的特点和学校资源环境的优势开发、应用不同的教学方法。“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境。”

历史教学法范文第2篇

在中职历史教学中运用快乐教学法的目的在于针对中职历史教学存在的问题利用快乐教学理念实现对传统教学形式的创新突破。本文通过分析中职历史教学常见问题，阐释了快乐教学法对中职历史教学的积极意义，并从三个方面对中职历史教学中运用快乐教学法提出具体策略。

关键词：

中职历史教学；快乐教学法；教学法研究

曾有人笑言：“在历史这门课的学习上，中国的学生是全世界最痛苦的学生。”理由是作为世界上唯一不曾中断的文明，中国历史有着超越其他任何国家历史的长度与厚度，上下五千年的历史浓缩到短短几个学期的教学中自然不是一件轻松的事。虽是笑言，这种说法却道出了中国历史教育内容多、涉时长的特点，因此，历史教学无论是在普通学校还是职业类学校的教育都是重点和难点之一。

一、中职历史教学常见问题

（一）学生缺乏重视。职业学校培养应用型人才与时下全社会各行业转型升级急需一线技术人员的大趋势十分吻合，然而，这样的教学宗旨难以避免出现学生过于关注专业学习而有意无意忽略公共课程学习的现象。比如不少中职学生对涉及未来就业的专业知识与专业技能比较看重，上专业课时大都能认真听讲，课后会投入一定时间精力去重点研习，可对诸如历史等公共课程则有所欠缺，抱着应付了事的心态敷衍塞责，有的学生甚至认为根本用不着学习历史这门课程。历史课上，听课的屈指可数，玩手机的、睡觉的、讲话的大有人在，以致造成中职生历史文化知识极其贫乏的现状。

（二）传统教学手段陈旧、单一，成效不佳。历史作为对过往重大事件的归纳总结，本质上具有相当程度的客观性、严肃性，加之涉及大量时间、史实、人物等诸多要素，给我们中职历史教学增加了难度。传统教学往往采取严格遵循书本教材按部就班或者说照本宣科填鸭式的模式，教师教、学生被动听，这种陈旧、单一、毫无新意的教学手段让本来就对历史这一学科不感兴趣的学生更产生严重的抵触情绪。这种负面心理造成的深层次影响使得中职生历史文化素质极低，导致不能正确、全面地认识自己国家的历史，从而对中国社会发展进程中出现的各类问题无法以历史、唯物、辩证的态度客观分析评价，这必然会在学生将来进入社会后成为其拓展职业生涯、促进社会交往等的制约因素。

二、快乐教学法对中职历史教学的积极意义

（一）激发学生学习兴趣。运用快乐教学法的前提在于将教学重心转向学生的体验和感知，也就是让学生重新成为学习的主体，从学生实际的感受出发，创新教学理念与形式。这一教学方法的运用最显著的优势在于通过变革相对陈旧的教学思想和手段，激发学生学习历史的兴趣，以兴趣为先导，促进后续历史教学的顺利推进，并提高学生对历史知识的理解和掌握程度。

（二）实现知识与文化的传承。在快乐的氛围中开展教学能够改变学生对历史“总是一副死板面孔”的成见，通过教师的创新教学认识到历史其实是众多鲜活的人物、生动的故事、曲折的矛盾冲突的集合。有了这种改观，学生才能提高对历史知识学习的认同感与接受度。这种主观态度的转变不仅能够激发中职生学习历史的兴趣，更重要的是增长中职学生的历史文化知识，从而实现对悠久的传统文化和中华文明的传承。

（三）促进教学理念与模式的优化和革新。从传统灌输式教学模式转向快乐教学法，本质上其实是传统教学理念的变革，是教师从“师本位制”向“生本位制”重置。这一教学形式的运用能够促使教师重新让学生回到教学主体的地位，转变从教师到学生单向知识传递的固有观念，通过更关注学生的感知加强师生的交流。这样的变化对学生而言是全新的学习体验，对教师则是教学改革的具体落实，是对教学整体水平提升的促进手段。

三、中职历史教学中快乐教学法的运用策略

（一）生动的引导词。“好的开始是成功的一半”。传统教学模式紧扣教材的做法虽然避免了偏离大纲或教学主旨，却造成了事实上的照本宣科。试想每次历史课上面对与课本内容严丝合缝的讲解，我们的学生难道不会感到枯燥乏味吗？因此运用快乐教学法的策略之一乃是在正式教学之前引入一段生动的导引词。导引词的使用没有固定标准，视具体教学内容灵活选择。比如一段中国古代历史教学开始前，可以借助一个短小又有趣的历史故事，而若是近现代战争时期某个革命斗争史实的教学，则可以借助一组反映斗争双方军事、经济、社会真实对比的数字或是切中时弊的新闻报道内容均可。以抗日战争和解放战争年代的历史内容教学为例，一段摘录自《红星照耀中国》的导引词就是可以借鉴的内容。这部由美国记者埃德加•斯诺亲临革命根据地采访的纪实作品又名《西行漫记》，是斯诺从“白区”辗转进入“苏区”后根据亲眼所见、亲身经历的历史再现。这部作品开始的若干文字反映了一个真正的局外人心中对中国工农红军、革命、根据地等的想象，从他的视角和笔下展示的是一个绝对令身处其中的中国人倍感新鲜的中国革命图景。比如斯诺写道：“在其他国家眼中，红色中国堪称最大的谜团和最混乱的传说。这支红色军队遭受到的新闻封锁如同铜墙铁壁且整整持续了九年与世隔绝。而在成千上万‘白军’如同移动的长城般的包围中，进入这个红色中国的难度甚至超越进入……的部下曾私下坦陈红军的无敌，是什么理想、希望、目标让他们顽强到令人难以置信……”以斯诺这个外国记者的文字做导引，能够让学生从一个完全不能预想的角度看待伟大的中国革命与战争，不仅足以激发学生的好奇心，还能让学生产生认真学习这段史实的历史责任感。如果一个外国记者心中对中国红军的猜想代表了世界其他地方人们对中国革命的不了解甚至误解，那么身为中国当代的学生就必然有责任清楚地掌握这一段伟大又曲折的历史史实，才不至于辜负千万牺牲生命换来新中国诞生的革命者的遗志。

（二）图示教学。将文字的描述转换为形象的图画显然较逐字逐句的教学更加富于趣味性，倘若能够再结合“连连看”或者绘画让教材知识变得立体和连贯，那么历史必然能一改刻板的老面孔，教学也增添了快乐的成分。比如在当下纪念红军长征胜利八十周年之际，学习红军长征不妨引入“路线图”策略。仅以最具代表性的中央红军的行进路线为例，从始发地瑞金开始，走的是一条先西进再北上的道路。那么，这条路线中途那些著名的战役、会议都能够在中国地图上彼此串联，再通过这条线路开展教学，显然比一味“照本宣科”更为有效率。有了这样的路线图后，再结合提问式教学就会更具有针对性。比如“遵义会议”前后，红军分别经过了哪两条河流？闻名世界的“二万五千里”长征具体经过了多少省份？顺序如何？这些都可以通过图示清晰地展示。这样立体化的学习模式不仅能够在日常教学中激发学生的兴趣，还能够通过形象化记忆固化知识点。借助路线图进行历史教学，学生仿佛能够透过地图遥望那个战火纷飞年代中军人铁血与斗争沧桑，感受到那个激情燃烧的岁月中中国共产党人指点江山的豪情壮志。产生这种更强烈的“代入感”后，历史知识会变得更骨肉丰满，学习起来自然也能兴致盎然。

（三）将历史教学内容与学生专业相结合。中职学校开设有旅游、学前、电子、汽运、计算机、财会等不同专业，同其他普通中学不一样，我们中职学校的历史教学没有考试压力，教学相对宽松、自由，不必按照历史教材逐章逐节地上，完全可以结合不同的专业，针对学生的实际情况对历史教材的内容进行精简或选讲，变过去的教“教材”为现在的用“教材”教。例如我们在上旅游专业学生的历史课时，可以着重选择历史教材中的历史人物、历史事件、人文景观、出土文物、人类遗址等作为教学的内容。如上《中国历史》第二章第一节秦汉时期政治经济概况时，就可以重点向旅游专业的学生讲述“秦始皇”和“万里长城”这两个知识点，将历史知识和旅游知识相结合进行课堂教学，这样不仅激发了学生学习历史的兴趣，还让学生在学习历史知识中增长了旅游专业知识。再如我们在学前专业班上历史课时，根据学前专业的特点，有针对性地把历史教材中不同朝代、不同时期的文学、音乐、舞蹈和美术等历史知识作为我们教学的内容。这样在促进学生学习历史兴趣的同时，还可以提升她们的文学、艺术方面的涵养，为将来从事幼教职业打下基础。为此，历史教师在教学时应尽可能地将历史教学内容与学生所学专业相结合，激发学生的学习兴趣，提升学生的历史文化素养。

四、结语

职业学校开展历史课程教学本身就比普通学校有着更多的困难，无论是学生对专业课程的过度关注、对包括历史在内的公共课程的相对忽略，还是传统教学形式的单一、呆板，都是制约中职历史教学的因素。因此，引入快乐教学法不仅是对学生个体提高历史学习成效的促进，还是通过快乐教学这一创新模式提高历史教学的整体水平。快乐教学法本质上是对传统教学理念的变革与突破，旨在从思想认识和具体手段两个途径实现教与学双方提高效率的兼而有之。

作者：王祝英 单位：福建省邵武市职业中专

参考文献：

［1］吴国芳.快乐教学法在中职历史课堂中的应用探究［J］.新课程研究：教师教育，2012.（10）：116-117，126.

［2］朱前峰.快乐教学法在中职历史教学中的应用探讨［J］.科教文汇，2013，（32）：167-167，169.

［3］刘赫生.历史课堂的快乐教学［J］.新课程学习（基础教育），2012（03）：19.

历史教学法范文第3篇

关键词：初中历史；教学法；素质

在历史教学中采用什么样的教学法，这是教师们需要思考的问题，教学法的问题既是教学方法的技术性和技巧性问题，也体现着深层次的教学理念问题。在教学中，应把学生放在首位，根据长远发展需要，全面提高学生素质，培养学生学习态度，增强学生的思维能力和实践能力。

一、探究问题

在以前的历史教学中，方法总是固定的，对学生来说没有具有价值的探究性问题，或者只有一些死记硬背、重复机械的问题。让学生发现问题、探讨问题、研究问题和解决问题，这才是历史教学的意义所在。因此，所有教学方法应该为探究问题而设计，让学生了解事件的基本情况并深入探究。

二、思维训练

历史学习不能促成思想固化，不管从哪个角度讲，历史学科和历史本身都不限定在某种僵化模式中。正确认识历史，需要发散思维、复合思维，还需要广阔、全面、客观、辩证、变化的视野，特别是对因果关系的思索，是对思维的检验。学习历史和学习数学相似，也是对思维的训练、强化，是得到思维成就和积累经验的机会。因此，任何教学法都应该激活和调动学生的思维，促使学生的历史思维活跃地发展。

三、学生参与

学生积极主动地参与教学，可以使教学真正展开。让学生投入到学习中，激发他们学习的动机和兴趣；使他们的思想更为活跃，敢于表达观点；让他们的在教学活动中体会到挫败感、成功感；激发他们的鉴别力、创造力和理解力；使教师和学生多交流，亲密合作。所以教学法的设计与应用的重点是调动学生参与的积极性，改变他们被动学习的状态。

四、史料运用

获得承载历史的材料是我们了解历史的前提，在获取史料的过程中也能掌握历史学习的方法。在处理历史信息时，假如学生一味地被动接受，就会失去学习的本意，而且可能加重学生学习的负担，使他们厌倦学习。教学法的运用应使学习的过程和结果统一，绝非分离。学习历史其实就是认识、研究历史，要训练学生掌握历史信息，以史料为依据，解决历史问题。因此，历史教学法的运用需要学生学会运用史料。

五、周密设计

任何教学法的运用都需要事先准备、安排，而不是随意的、随机的，要有具体目标、明确的思想，能够体现一定的教学理念。实施方法要有步骤，有回旋余地。教师要以认真、客观的态度进行教学设计，考虑多方面因素，如教学内容、教材难易的程度、各教学法的优缺点等，这些就需要教师认真思考、计划。

六、教师引导

在以往的教学模式中，教学的主角是教师，课堂是教师演讲的舞台。现在我们倡导采用“学生为中心，教师为引导者”的模式进行教学活动。教师要引导和组织教学，并随时调整教学活动。教师和学生在教学中要建立朋友关系，互相了解，互相交流。教师要明确自己在教学中的位置，发挥自己的主导作用，引导学生更好地学习历史。

总之，对于初中历史教学法的探究，要尽量避免旧模式下教学法的弊端，不要将教学的方法固定化、死板化，不要让学生死记硬背、生搬硬套，应该结合实际情况提高学生学习的积极性，运用多样可行的方法提高学生的历史素养，让学生成为真正认识历史的主人。

参考文献：

王丽.初中历史教学方法探索[J].都市家教，2012（2）.

历史教学法范文第4篇

关键词：历史教学；方法；灵活务实；目标达成

如何把初中历史课堂建设为集知识性和趣味性为一体的课堂，是每一位教师应有的追求。我们在实践各种教学法的过程中，必须充分结合教学实际，以学生为主体，充分考虑学生的知识基础、认知能力、智识水平、兴趣爱好，在此基础上加以合理导向，把各种教学方法灵活自然地运用于我们的历史教学过程之中，才能逐步起到“春风化雨”和润物细无声的教学功效和目的。

好的方法是成功的一半。在新时代新时期新目标新课改的新要求的大环境之下，我们战斗在初中历史教学一线的历史教师尤其应该结合学生实际和教学实际，在教学过程中不断探索灵活实用的教学方法，以提高教学质量，以促进教学目标之达成。笔者作为一名历史教师，在这里有些自己在实践中总结的教学方法，写出来和广大同仁探讨，还望各位同行朋友不吝赐教，共同探讨，以期自己的业务水平有所提高。

初中学生相对小学生来说，认识更多的字，对组词造句和阅读方面来说已经具备基本的学习能力，但他们在逻辑思维能力、思维方法和自主解题能力方面的能力又明显欠缺。以历史教学为例，每一篇历史课文，让初中学生自己去读那是绝对读得懂的，但要把课文里面所有知识点解析成一个知识体系，或者对本课所学知识点进行归纳总结，概括整合，这方面的能力尚需我们教师去对他们进行合理地引导和培养。在这些年的历史教学过程中，我在实践中总结的如下几个教学方法，自己觉得既有利于自己的教学，又有利于学生更好地掌握知识文化，在此写出来与各位同仁朋友共同探讨。

一、相关知识点整合板块法

比如我们在学习到新中国成立以后，全国人民代表大会的成立和1954年第一部《中华人民共和国宪法》诞生时，我就结合实际，给学生简要补充了我国人民政治生活中至关重要的每年3月份《新闻联播》里面都在播报的“全国两会”是哪两会以及1982年全国人大五届五次会议通过的经修订的《中华人民共和国宪法》，这是我国新时期治国安邦的总章程。果然，在以后教学我国社会主义民主和法制建设的时候就接触到1982年全国人大五届五次会议通过的修订版《中华人民共和国宪法》，我又在这个知识点这里引导学生回顾已学习过的1954年第一部《中华人民共和国宪法》，并要求学生在两个知识点的相应位置做好另一宪法知识点所在页码的标记，这就合理自然地把两个相关联的知识点整合在了一起，形成一个知识板块。我经常给学生强调的一句话是“学历史，每个历史知识点就像一颗一颗的珍珠，我们要学会把这些表面零散的知识点逐步整合起来，就像用线把这些珍珠穿在一起，做成一条珍珠项链一样，形成一个一个的知识板块，放进自己的‘兜里’。如果我们学习的知识点越多，感觉这些知识我们能把它们整合成一个一个的板块，那就说明我们在不断进步；相反，如果感觉越学感觉越散，越来越觉得知识越多，一盘散沙的感觉越明显的话，那我们的学习就是失败的。”

第二，历史教学语言一定要有趣，课堂教学语言的有趣也是有效历史教学方法之一端。

有趣的语言就像和煦的春风，带给人满面清爽。在历史课堂上，切忌教学语言的枯燥和生涩，我们历史教师要善于把本就有点“古雅“的历史，用新鲜生动的教学语言完整地表述出来，以激发学生的学习兴趣和热情，以提高教学质量，以促进教学目标的更加有效达成。比如在教学甲午中日战争之“黄海海战”时，我讲到当年北洋舰队和日本联合舰队之对比，我有一段被学生赞为经典的语言描述：“日本海军舰炮使用的是当时日本研制的最先进的“下濑炸药”，紧跟当时欧美海军普遍使用的黄色炸药的先进水平，而北洋舰队绝大多数舰炮使用的还是我国唐朝时期发明的黑火药，就像电视里王老吉和加多宝打的广告那样：‘还是原来的配方，还是原来的味道’。这种火药硝烟浓重，威力偏小，容易遮蔽自己海军将士的视线，在近现代海战中对自己极端不利。”学生听了哈哈大笑，但在这种笑声中，他们却很轻松的记住了当年北洋舰队战败的一个重要原因，接受了科技在近现代化战争中的重要性的观点。

第三，我们要善于运用表格归纳法，这既有利于有关联的知识点的整合，又有利于相关知识点的对比记忆，有利于提高学生学习的效率和质量。

比如在学过西汉大史学家司马迁的皇皇巨著《史记》后，我们又学习了北宋另外一位和太史公同姓的大史学家的另一部史学巨著：北宋司马光的《资治通鉴》，学界有“千古史才两司马”的盛誉。对这两位大史学家和他们的历史名著，我觉得有必要画一个表格，把两者整合在一起对比记忆，以便于学生更好地学习和理解这两位史学家和两部史学名著：

通过这样的表格化归纳整合和对比识读，能极大加深学生对这两部史学名著的理解和识记，也是日常历史教学的一个重要方式方法。

历史教学法范文第5篇

一、历史教学法的任务及种类

历史教学法的任务是运用教育理论和方法，揭示历史教学的客观规律，以便最有效地向学生传授历史科学知识。在中国，历史教学过程最本质的特征，是用历史上出现过的重大事件和人物活动等教育学生，使他们掌握具体可靠的历史知识，进而理解历史发展的规律。史论结合，是历史教学遵循的基本原则。在教学过程中，要以充分可靠的材料形成学生正确的历史观点，做到具体材料与基本观点相统一，以培养和提高学生观察和分析问题的能力。在加强知识教学和基本能力训练的过程中，要发展学生的智力，如科学地把握历史问题、观察分析历史地图、认识历史发展的客观规律等。同时还要通过有关中外历史的教学，培养学生的爱国主义和国际主义思想，树立辩证唯物主义与历史唯物主义的科学世界观。

历史教学的具体方法多种多样，有描述法、讲解法、谈话法、教具演示法、放映幻灯电影法、参观访问法、实用信息选择教学法等。我们在教学中要遵循教学规律，根据教材内容并针对学生实际选择适当的方法进行教学，才会产生好的教学效果。

二、历史实用信息选择教学法是一种目标教学法

实用信息选择教学法是依据信息的伸缩性和注意性主动地把实用信息点，从历史课本中采撷出来的一种教学方法。历史实用信息选择教学法要求最大限度地排除干扰信息(无用信息)而选择出实用信息(有用信息)，加以去粗取精、去伪存真，从而完成由大纲到教材再到信息的复归，实现化繁为简、化难为易的目的。其实，实用信息选择教学法也是一种目标教学法。现在历史教学有这样两种不好的倾向：要么强调故事性、趣味性，忽视知识教育；要么强调知识教育，忽视寓教于乐。而实用信息选择教学法就是要从教者到学者都要贯彻学习目标，使学一生既学到知识又寓教于乐。教师要把学习历史知识的信息点明确告诉给学生，历史课板书也要按实用信息选择法编写。在教师的指导下，每当学生选择一个实用信息点，就会有一种成就感，这种成功自信的喜悦会促使学生学好历史课，领悟和掌握学史的方法，得到打开历史宝库的钥匙。

三、历史实用信息选择教学法要求抓住历史线索

历史实用信息选择教学法要求抓住历史线索，而历史线索犹如网之纲，纲举目张，基本知识就会被“一网打尽”。历史知识一般由时间。地点、人物、事件几个基本要素构成，这些要素又可演化成为历史的基本线索。比如，以时间的推移为线索。列出大事年表；以空间的转移为线索，按一定的地点、区域或国别范围来讲授历史；以人物的活动为线索，贯穿整个时代(像中国民圭革命史与孙中山、的名字就几乎密不可分)；以历史事件的发展为线索，讲清起因、经过和结果，就可以知道每一种历史现象的兴衰过程。此外，还可以以一定的社会矛盾为线索，梳理某个历史发展阶段的主要矛盾和次要矛盾，对抗性矛盾和非对抗性矛盾，矛盾的主要方面和次要方面，解决矛盾的基本方式(改革和革命)以及矛盾产生、发展、激化和消失的过程。用马克思主义的矛盾论原理来分析历史问题，我们就会发现一切历史事件都是由一定的社会矛盾引发的，而历史事件又是由人的活动构成的，评价历史事件和历史人物都必须同一定的社会矛盾联系起来。可见。历史教学抓线索是非常重要的。教学线索反映了教师的教学思路，教学思路又是由教学内容、教学对象及教学条件来决定的。一个成熟的教师，其教学思路必然是十分清晰的、有条不紊的，能符合学生的认识水平和思维方式，对不同的教学内容会采用不同的思路来组织教学。

四、实用信息选择教学法要求学生既能跳出课本。又可回到书中

历史实用信息选择教学法吸收了许多教学方法的优点，语言上注重精炼压缩，内容结构上注重分析归纳综合，表达方式上注重灵括多样，突出知识要点化、序号化、层次化、系统化，注重编成歌诀、制成图表、列成结构式来表达知识点的内在因果联系和历史的发展变化。运用实用信息选择教学法，可以使学生跳出课本，把知识转化成自己的东西；另一方面，在记忆、理解、消化之后又可回到书本中去，以便更好地掌握和运用基础历史知识，发展历史思维，培养解决问题的能力。

历史教学法范文第6篇

一、故事导入法

当上课铃声响过之后，学生的心神在短时间内难以集中起来。因此，如何在课堂开始的几分钟内使学生的注意力从外边的世界收回来，集中到学习中，是教师要研究的问题。学生的好奇心都很强，喜欢一些情节性强，带有悬念的故事，这些故事对学生来说，有强大的吸引力。因此，教师如果在课堂伊始给学生说，要讲一段故事，学生瞬间就会安静下来，充满期待地听教师讲故事。例如，我在讲《商鞅变法与秦的强盛》一课时，用商鞅变法时“南门徙木”的故事导入：商鞅变法之初，恐民不信，商鞅把一根三丈之木立于国都之南门，然后宣布能将此木移置北门者赐10金。搬动一根木头，何须如此重赏，人们自然不信，于是他又下令，将赏金加至50金。有人将信将疑地把木头搬到北门，即赏50金，以示不欺。故事讲完后，我让学生说出商鞅这样做的目的、意图、作用。课堂气氛顿时活跃起来，五花八门的回答使学生达成共识：商鞅在全国人民心目中树立起了令出必信、法出必行的印象，为其变法奠定了群众基础。这样，学生的学习兴趣被激发，同时也为本节内容的顺利讲述打下了基础。

二、多媒体手段辅助教学

随着现代科学技术的发展和教学改革的深化,以电脑为主要形式的多媒体已经成为教师教学的辅助手段。相比于过去教师只凭借一块黑板、一支粉笔、一张嘴的传统教学手段，多媒体有着巨大优势。历史学科一直被学生认为是一门较为枯燥乏味的学科,学生对教师的讲解不感兴趣。教师利用多媒体课件进行历史内容的动态演示,就能将知识形象、直观地展现出来，这样，既活跃了课堂气氛,又激发了学生的求知欲。因为这些素材以具体、形象、生动的画面展现在学生面前,就会给学生耳目一新的感受。历史具有时间和空间的跨越性，书面知识呈现在学生面前的是平面、静态的文字，很难让学生有真切的感受，引发思想的共鸣。利用多媒体可以搜集相关的历史资料，如文件、著作、影视作品等，拉近了学生和历史的距离，学生学习起来兴趣大增，加深了对知识的理解。历史教材内容比较广泛、内容较多，学生对课本知识比较陌生，学起来感到困难。历史知识是一个复杂的体系，不能孤立的分割，这就需要教师适时地整合教学内容、补充材料，突出一些重点和难点。多媒体可以在有限的时间里，将知识系统化，让复杂的内容形象化。除此之外，还可以播放一段与历史有关的音乐、图像，增添课堂的多彩性，让学生保持学习的兴趣。多媒体网络有很多的历史资料和信息，教师可以加以搜集、整理和运用为教学服务。同时多媒体技术的发展，不仅使人们能够方便地传递图、文、声、像等多样化信息，而且能够将它们集成起来，进行超文本链接，这就为再现部分历史提供了可能。古今中外每个历史时期遗留下来的实物、图片、历史遗址等都能为历史教学所用，从而大大开阔了教师和学生的历史视野。

三、组织学习竞赛活动

竞赛历来被认为是激发斗志，调动积极性，克服困难去完成任务，获得优良学习成绩的有效手段。中学生年少气盛，总存在“不服输”“希望拿第一”的好胜心，这是一种积极的心理品质，教师要因势利导，通过开展各种竞赛和合作活动来激发学生的成就动机，进而增强学生的学习兴趣和学习毅力。为了保证竞赛对动机的培养和激发产生积极作用，应注意以下几点：1.竞赛内容可涉及学生多方面的素质。比如，进行演讲竞赛、角色表演竞赛等，以培养学生的广泛兴趣，使每个人都有展示才能的机会。2.把个人竞赛和团体竞赛相结合，以团体间的竞赛为主。通过个人竞赛，让学生看到自我的变化，提高其学习动机和学习效率。通过团体竞赛，培养学生的集体责任感和合作精神。3.竞赛活动要适量。竞赛本身在一定程度上会增加学生的情绪紧张感，产生一定的心理压力。因此，竞赛不应过于频繁，竞赛试题也不宜过难。4.在竞赛过程中，教师要注意对学生进行正确的引导教育，使他们对合理的竞争形成正确认识，并培养学生竞争的平等性、公平性思想。

四、建立良好的师生关系，提高教师情感的感染力

师生关系不仅是教学过程中最基本的人际关系，而且直接影响学生的情绪情感，是教育能否获得成效的保证。尤其是低年级的学生，师生关系对他们的影响很大，在他们眼里，对他好的教师就是好教师，并由此爱屋及乌，喜欢学习这门功课。如果一个教师本身不受学生的欢迎与喜爱，要让学生接受这个教师的教育，完成教学的任务是不现实的。正所谓“亲其师而信其道，才能受其术。”教师作为教育过程的主导者，应该是情感交流的主动方。所以，教师要从自身出发，努力建立良好的师生关系。首先，要有良好的自我修养，与人和善，宽宏大度，乐观向上，用巨大的人格魅力和真挚、深沉、无私的爱去感染每一个学生。其次，要树立平等、民主的教育观，教师必须注意师生在人格上和真理面前平等，充分相信每个学生都具有发展的潜能。教师要具有博大精深的学识水平，做到博学多闻，注重教学方法的改进，以完美的教学艺术和风格，让教学过程为学生带来美的享受。而所有这一切都是通过日常教育活动中教师的一举一动、一颦一笑、一言一行体现出来，这些活动潜移默化地感染着学生。因此，要与学生建立良好的师生关系，教师的情感投资要从日常小事做起，一个鼓励的眼神，一句激励的话语，一次亲切的微笑，一两句随口的问询，都能给学生留下愉快的回忆，给予学生情感的满足。

总之，除了以上的教学法外，在实际的教学中还有很多灵活的导入法。不论何种形式都是为了学生的学习服务，让学生感受到历史的鲜活、具体。这些导入法没有固定的模式，要根据不同的教材内容灵活运用，让学生感到有兴趣，学得懂，就达到了教学的目的。

历史教学法范文第7篇

1运用多媒体创设学习情景，形象导入新课

多媒体技术这种图文并茂、动静结合、盛情融汇的全息表达，与看、听、做相结合的学习方式一致，能为历史教学提供逼真的表现效果，拓宽了学生的感知空间和时间，生动、形象、感染力强。“好的开始是成功的一半”，在导入新课阶段，迅速集中学生的注意力，把他们的思绪带进特定的学习情景中，激发起学生浓厚的学习兴趣和强烈的求知欲望，对一堂历史课教学的成败与否起着至关重要的作用。利用电教媒体导入新课，可以有效地开启学生思维的闸门，激发联想，激励探究，使学生的学习状态由被动变为主动，使学生在轻松愉悦的氛围中学到知识。

2借助图画展示情景，激发学生学习的兴趣

图画最大的好处是能直观地是情景再现，调动学生的各种感官去观察、感知、体验，启迪学生的思维，加深学生的印象。针对历史性事件，学生追忆有难度的教材内容，教师可以利用展示图画及历史图片，使学生感知并理解知识。这样学生的注意力就都集中在图片上，这时教师可以一边展示图片一边引导学生对图片中所反映出来的及蕴含的历史信息进行思考和探究，使学生通过对历史人物及历史现象的学习，掌握历史发展的基本脉络，学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决为题，能够站在人类发展的高度，总结历史经验教训，关注世界的发展、关注人类的命运。在教学过程当中，历史教师应该进最大努力创设情境，调动学生学习的兴趣和积极性，因为学生思维能力的发展和情感、态度、价值观的变化是课堂教学的核心所在，只有这样才能给学生创造发展思维，情感的空间。

3创设问题，引导学生自主学习

历史教学法范文第8篇

【关键词】初中历史；案例教学

历史的学习不仅要求学生基本可以掌握一些历史事件的基本经过和发生背景，还要学生可以基本了解该事件与当时社会背景下的基本联系或者是对历史进程所带来的一些影响，而对于教师而言，采取一些简单的案例或许可以帮助学生逐步具有这种能力。

一、初中学生在历史学习中存在的基本问题

1.对一些历史概念和时间不愿意去记忆我们都知道在历史学习中，学生首先需要对一些重要的影响历史发展的时间节点牢牢记住，比如像先秦时期的划分时间段，战国时期和春秋时期的具体时间是那一年等等这些重要是时间都需要学生进行记忆，再比如奴隶社会和封建社会得划分依据主要有哪些因素，这都要学生可以快速去记忆理解，但是对于一些学生而言，这些概念的记忆往往比较枯燥，甚至有些学生认为学习历史没有任何意义，这些问题的出现主要是由于教师在历史教学中没有把握好切入点，也就是说学生没有找到吸引其去学习历史的要点，比如历史的学习可以让自己变得更加明智，看待问题更加全面，历史的学习还可以让其了解到人类祖先在追求自由与和平的道路上的不易，这些内容都可以成为学生去学好历史的理由。2.无法将历史问题联系起来看待历史的学习需要学生从时间和空间两个不同的维度去分析事物的发展，也就说每一次起义或者大事件的爆发都是伴随着人类对某一社会制度和统治者的不满，这就是空间维度，而时间角度则是说随着时间的推移人们的观念对事物的看法都会产生变化，因为人终究是发展变化的，另外随着时间的变化，人类的土地和人口以及环境这几者之间的矛盾也会逐步加剧，这都是历史发展中需要注意的问题。但是在具体的历史教学中一些教师只是单一地按照历史教材中的安排去讲解历史，并没有将看似不想干的一些事件串联起来进行分析，这就在一定程度上限制了学生学习历史的思路和良好的分析意识，这对于历史教学来说显然是非常致命的。

二、案例教学法使用的基本优势和历史教学中的一些方法

1.历史教学中经常使用的一些方法首先比较典型的教学方法有史料教学法和思维导图教学法以及案例教学法。史料教学法就是在历史教学中注重运用一些史料去分析对应的历史问题，比如一些文物、历史图片、历史传记等都属于这个范畴；思维导图教学法指的是在教学中教师让学生将历史事件、主要历史人物、发生时间通过画图的形式展现出来，可以用平面坐标轴去进行简单的构图。而案例教学法主要是将学生生活中的一些案例与具体的历史事件结合起来，比如教师可以设置一些教学情景，让学生去理解陈胜、吴广起义的背景是在迫不得已生命和生活状态遭受威胁的时候产生的，学生就能很好地理解当时他们内心的想法，这也是案例教学法的最大优点，也就是其可以在某种程度上让学生有身临其境的感受，这对于学生学习历史感知历史意义有着非常大的作用。2.案例教学法使用中需要注意的基本方向首先必须选择比较有说服力的案例，比如在讲解18世纪北美殖民地为何独立时，教师可以模拟当时的情景，首先可以模拟一个学生的基本被侵占，并且所创造的财富还要大部分上交，面对这种状况，显然学生是不能接受的，况且当时的北美殖民地还是英国的廉价原料和物资生产基地，面对英国殖民者的残酷剥削，在18世纪中期北美各大殖民地先后宣布独立是顺应历史发展潮流的，因此教师只需在历史教学中给学生塑造这种教学情境，学生也就能够很好地理解当时发生殖民地起义的背景和基本过程，随后导致美国独立。3.教学案例必须围绕新课标的教学标准去展开历史教师在选择教学案例时要与新课标的教学要求相符合，比如案例中的教学互动不能缺少，对历史事件的分析必须可以让学生透过案例去感知具体的历史规律，比如在分析唐朝初期的盛世时，主要是统治者吸取了前朝的灭亡的教训，并且善于广开言路所导致的，教师可以模拟该情境，让学生感受当时的统治环境。总体来看，在初中的历史教学过程中，学生的历史学习必须通过对某一件历史事件至于具体的案例中去分析，诸如一些执政政策和朝代更替其实都是有一定的规律，教师只需要让学生多联系一些与之相关的若干个事件，并且善于将事件的起源、经过、结果串联起来去看待，这样取得的效果必然会更加清晰明了，另外作为学生而言对历史的学习并不是简单地记忆某些时间和一些大事件就可，而是要明白历史背后所带给我们的启示，并在分析事物发展过程中可以更加全面的看待问题。

参考文献：

[1]杨钧.案例教学法在中学历史教学中的运用[J].中学时代，2014(24).

[2]徐春景.运用案例教学法应当处理好的几个问题[J].中国成人教育，2010(12).

[3]刘志东.新课程下的历史案例教学[J].现代教育科学(中学教师)，2009(05).

历史教学法范文第9篇

一、开放型教学法

“开放型教学法”贯彻系统论的开放性原则，理论和实践相结合，让教材中的理论、观点、基本知识、基本概念走出课堂，走入社会，走进学生的生活中，融入学生的思想中。把学生从教育教学中的被动状态转变为主动状态，在社会实践中，通过交流信息，实现自我教育，从而帮助学生从课堂走向社会。开放型教学就是依认识规律理顺“过程”与“结论”的关系，恢复“过程”的应有地位。在开放的格局中，注入式、教条式没有市场，而启发、讨论、探究、实验、质疑、争论、搜集信息、自主学习等才是教学的基本形式，开放性的思维方式正是从中得到训练与强化的。

“开放型教学”是将静止不变的“封闭式”教学变为动态的“开放型”教学，使教学模式、教学方法变“静”为动，在动态中不断改进与完善，同时加强发散思维的训练。课堂的提问，作业和考试的编制应特别重视开放性问题。解决一个个开放性问题，实质上就是一次次创新演练。

二、自主性学习法

现阶段自主性学习是培养创新精神的先决条件，对自主性学习的深入探讨是新课改顺利推进的重要课题。所谓自主性学习是就学习的内在品质而言的，它是与“被动性学习”、“机械性学习”和“他主性学习”相对应的概念。其典型特征就是学习者在学习过程中能自我确定学习目标、制订学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能对学习进展和学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救。具体包括自我识别、自我选择、自我培养、自我评价和自我控制五个方面。

1.自我识别。是指学生在成长的过程中对自己已有知识、技能、能力、意向、兴趣、特长、性格有清晰的认识。

2.自我选择。是指学生能根据社会需求、学习目标或课程内容，结合自身的兴趣爱好来选择学习模式、学习策略或学习方法等。

3.自我培养。是指学生能积极主动地按照全面发展的要求和个人特长的需求进行自我教育，包括端正学习动机、改进学习方法、提高学习效率。

4.自我评价。是指学生经历一段时间的学习后，对自己的学习目标和学习过程、学习方法、学习效果、学习作风、学习态度进行实事求是的全面检查，找出应该肯定和改正的地方。

5.自我调控。是指学生在自我评价的基础上进一步修正自己的学习动机和目标，更好地分配自己的精力和时间，调整自己的学习方法和策略等。

三、研究性学习法

研究性学习是20世纪80年代末以来国际教育界普遍推崇和实施的一种新课程。这种课程源于美国，强调学生自主探究学习，把科学探究作为获取知识和认识世界的一种方法，突出了学生主动探究学习在整个教育中的地位和作用。新课程倡导把“研究性学习”这一新的教育理念与学习方式引入到教学中，着眼于让学生学会发现问题、提出问题，目的在于培养学生的研究意识，学会必要的研究方法，形成初步的研究能力，树立平等态度，具备独立精神和相应的实践习惯。狭义的“研究性学习”是指学生在教师指导下选择并确定研究课题，以类似科学研究的方式，主动地获取知识解决问题的学习活动。

研究性学习的核心是要改变学生的学习方式，强调主动探究式的学习，在课堂上应做到以下两点：

1.以课堂为突破口，营造研究性学习的氛围。在教学实践中，学生们在符合身心特点和发展水平的探究活动中，常常兴趣盎然，情绪高涨，接受知识和综合运用知识的效率特别高，而研究性学习更需要学生发挥能动性、创造性。可见要想培养学生研究性学习的能力，首先要充分激发他们的学习兴趣。只有学习者对学习内容充满兴趣和疑问，其思维才会处于积极主动的活跃状态，从而产生研究的欲望，积极主动地阅读思考，对所学知识有较深刻甚至独到的见解。

2.重在调动学生学习的主体性，充分激活学生的思维，尤其是创造性思维，促进研究性学习向纵深发展，离不开课堂讨论和课堂辩论。

要做到这一点，教师首先要真正做到“精讲”，学生已理解的坚决不讲，不是教学重点的不讲或少讲；不能面面俱到，不能全面开花，也不能不动脑筋地把教参上的东西和盘“端”给学生。应当鼓励学生认真思考，鼓励他们质疑问难，帮助学生摆脱思维桎梏。引导学生生疑，教会学生思考。并通过与人交流激活思维，解开思维的“死结”，迸发创造火花，发展创新能力。其次，要改变备课、授课方式，从学生学习的角度写出每课所需要达到的知识、能力、情感、创造等方面的目标。从授课上，应留给学生教学活动的空间、时间。有可能的话，每课都要提供给学生讨论的话题，让学生思考和探索，拓宽思路，进行多角度的思维。这时教师的任务是为学生的讨论、辩论获得预期的效果提供帮助和指导，引导学生把“研究性学习”引向深入。

历史教学法范文第10篇

1情境教学法在历史教学中的优势

1．1激发学生学习历史兴趣，引导学生参与课堂教学

历史是对过去事实的记载，具有过去性、不可重复性，历史本身的发展是一个客观的过程，人们研究、学习它，只能通过文字记载、历史遗迹、文物资料和博物馆馆藏等．然而这些研究途径受时间和空间等客观条件的限制，学生很少能真正通过这些途径来学习．因此，历史课堂上还是以教师的讲述为主，也因此历史课失去了它的趣味性和生动性，学生学起来也会感觉枯燥乏味．爱因斯坦说:“兴趣是最好的老师．”［1］所以，在历史教学中教师应最大程度的激发学生的学习兴趣、发挥其学习的主动性和创造性，而情境教学法恰恰是发挥历史学科优势的极佳方法．如在讲授《最可爱的人》一课时，教师可准备一段有关“上甘岭战役”的视频，对学生说:让我们一起来观看上甘岭战役的一段录像，共同体会中国人民志愿军以巨大的牺牲换取的胜利．通过播放录像，把全班学生的注意力都集中到屏幕上，让学生体会身临其境的感觉．录像播放后，教师可结合录像内容对学生进行课堂提问，这样的学习方法，不仅激发了学生的学习兴趣，形成良好的学习动机，也使学生以极大的兴趣参与到课堂教学中来，使教学效果得以提升．

1．2培养学生理解问题能力，深入掌握历史知识内涵

历史学科具有时间跨度大、涉及范围广、人物场景特定和一去不复返等特点，这对于学生感知和掌握历史知识是极为不利的．历史知识这种繁杂性的特点，加大了学生学习历史的难度．在今天的历史教学中，学生学习的主要媒介是教科书，教师讲授知识的主要依据也是教科书，教科书在历史教学中的重要性不言而喻．然而教科书不能全面完整的讲述所有的历史，它受制于字数、教学内容等，并且教科书中添加了许多理论知识的认知，这些都加大了学生学习历史知识的难度．因此，教师在教学中需要扩充教材内容、甚至逾越教材，为学生学习历史知识提供最大的帮助．运用情境教学法，不仅能有效地完成向学生传授基础知识的教学任务，也可以通过精心设计的一个个鲜活真实的历史舞台，使学生真正地感受历史，了解历史的本质．学生在这个互动过程中也能提高理解问题的能力，进而深入掌握历史知识的内涵．如在讲授《美国内战》一课时，针对美国南北矛盾这一主要内容的讲解，教师可以把整理设计好的关于南北矛盾中的奴隶制度、劳动力、关税、工业原料等要素写在黑板上，同时把学生分成两组，分别代表美国内战时期的南北方议员，让他们分别站在自己的立场上就南北矛盾中的焦点问题进行讨论．教师再通过问题一步一步引导学生的思维，使学生在激烈的辩论中获得正确的结论．学生在情境扮演的过程中，不仅提高了语言表达能力，还学会了运用史实分析问题的方法．

1．3提高学生自身素养，加强思想品德教育

自20世纪90年代以来，科学技术迅猛发展，各国间综合国力竞争日趋激烈．世界各国都意识到综合国力竞争的实质是人才和国民素质的竞争．为了适应时代的发展要求，在2001年我国进行了新一轮的基础教育改革．《基础教育课程改革纲要(试行)》要求学生具有初步的实践能力、创新精神、环保意识及科学和人文素养;具有良好的心理素质和健壮的体魄，养成健康的生活方式和审美情趣;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法．从历史这门学科来看，要实现基础教育改革的这些目标，必须由原来的单纯学习历史知识转为培养学生通过学习学会举一反三、以史为鉴、鉴古识今等能力．教师在教学中可以利用各种现代化教学手段创设课堂情境，具体形象地再现历史事件和历史人物，如在讲授“南京大屠杀”时，教师可通过多媒体播放一些历史图片和影像，通过这些图片和影像警示学生勿忘国耻，增强学生的民族情感与民族意识．学生通过情境创设受到感染，身临其境，爱憎情感得到强化，自身的修养也得到提高．

2情境教学法在历史教学中的应用

2．1动情讲述法

讲述法是一种传统的教学方法，在课程改革的时代，很多教师认为这种方法已经过时，不能实现新课程改革的目标．事实上，讲述法是创设教学情境最好、最基本、最常用的方法之一．语言是传播信息的媒介，情境的展示需要与语言描述相结合．在历史情境教学中，教师的语言对学生的认知理解起导向作用，只有提高感知效应，情境才会更加鲜明．历史知识的特点决定了历史教师的讲课必须生动形象，以师情激生情、以师心动生心，这样才能使学生更深刻理解学习的内容．同时，教师生动的语言描述还有助于学生形成正确的人生观、价值观、社会观、道德观．如教师在讲述红军长征时，教师可先通过幻灯片给学生这样一组材料:长征年龄:指挥员的平均年龄不足25岁，战斗员的平均年龄不足20岁，14－18岁的战士至少占40%．长征行军:在370多天征途中，红军只休整44天，其余330多天都是在行军和战斗中度过的．除了在少数地区短暂停留之外，在饥饿、寒冷、伤病和死亡的威胁下，需要平均每天急行军50公里以上．长征战斗:红军始终在数倍于自己的敌人的追击、堵截与合围中，遭遇的战斗在400场以上，平均每3天就发生一次激烈的大战．［2］通过这组数字材料，让学生体会到长征的艰难与不易，然后教师再用生动真挚的语言将红军长征中恶劣的自然环境和艰难困苦绘声绘色地描绘出来．通过教师生动的讲述，能够使学生对红军战士肃然起敬，对长征精神也有深刻的理解．

2．2组织讨论法

讨论是一种生动活泼的教学形式，在课堂教学中适当的组织讨论，可以创造出一种师生共同参与的和谐气氛．新课程改革强调重视学生的主体地位，提出“以人为本”即以学生为本的教学理念，要求教师在教学中积极创设情境，激发学生的主动性和创造性，培养他们的自主学习能力，真正实现从需要依靠教师的帮助转变为能够自我学习，真正成为自身发展和教育活动的主体．如在讲授《贞观之治》一课时，为了使学生更好地理解唐太宗治理国家的政策，教师可要求学生结合之前学习过的汉武帝，将两者进行对比讨论．通过激烈的讨论，学生能迅速比较出两者之间的异同，也更好地巩固和强化之前和现在学习的内容．教师通过讨论法不仅达到了教学情境创设的目的，使自己从课堂的权威者转变为学生学习的促进者、引导者，而且使学生体会到了参与的热情，进而提高学生学习的积极性和主动性．

2．3质疑问难法

质疑问难法就是通过教师有目的地设置疑问，创设问题情境，引导学生积极动脑、主动学习的方法．这种教学方法主要根据学生的心理特点而制定．学生都具有好奇心，教师可以利用问题调动学生的好奇心，使他们进行积极主动的思考，进而加深对历史知识的理解．正如苏联教育家霍姆林斯基所说:“使你的学生看出和感到有不理解的东西，使他们面临着问题，如果你能做到这一点就是成功了一半．”［3］在今天的教育教学中，培养学生养成良好的问题意识，鼓励学生敢于质疑、探疑和解疑逐渐成为教学工作的主轴．在课堂教学过程中学生的学习热情可以被教师有意识地设计的问题情境所激活．爱因斯坦曾说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要．”［4］如在讲授“第二次鸦片战争爆发原因”这一问题时，学生通过阅读教材很容易就会知道其发生的根本原因，但对于其他原因由于教材上没有，学生就很难弄清楚．这时教师可以描述这样一个情境:鸦片战争后，英国商人把睡帽运到中国，设想每个中国人买一顶睡帽，那么英国的工厂就要日夜赶工、供不应求了;还有的英国商人把吃饭用的刀叉运到中国，同样设想每个中国人买一套，他们就发财了．同学们可以想一想，英国的商品在中国滞销的真正原因是什么，难道真的是通商口岸开放的太少吗?教师提出问题后，可以以抢答的形式让学生展开辩论，并对回答优秀的学生给予鼓励．这种激励，使学生们情趣激昂、踊跃发言、气氛活跃，下课时也会感到兴趣盎然、意犹未尽．

2．4音乐、美术配合法

历史教材中有相当数量的与音乐、插图相关的历史题材．随着科技的发展和进步，计算机、网络技术的普及，我们逐步进入了网络时代，网络资源自然也成为课堂教学资源的海洋和宝库．教师可以将搜索到的与教学相关的图像、影音等，在课堂讲授时融入知识，营造教学情境氛围．这种教学方法的运用既能对学生进行审美、创美教育，又能培养学生的创造思维能力，激发学生潜在的联想力，并且因为音乐、插图的运用给教学内容增加了欣赏性、直观性、可读性，学生的听觉和视觉受到刺激，也有利于学生学习兴趣的激发和调动，加深对教材的理解和记忆．如在讲授“香港回归”这一问题时，教师可先让学生听《东方之珠》这首歌，让学生体会这首歌所要表达的思想感情．通过这首歌曲，学生能够深刻体会到当时香港人对祖国母亲的眷恋、思念与渴望回归祖国怀抱的急切心情．之后，教师再用多媒体播放关于宣布香港回归之后全国上下一片欢腾庆祝的图片和影像，拨动学生的心弦，激起学生的情感共鸣，使学生进入到香港回归的激动情境之中．

3运用情境教学法应注意的问题

3．1避免创设假的问题情境

假的问题是指没有思维价值或不能引发学生思考的问题．历史是一门注重实事求是的学科，容不得半点虚假．因此，教师在创设情境时首先必须尊重历史，每一个情境所得出的结论必须是有历史依据的事实;此外，教师不能为了创设情境而设计问题．情境教学法运用的目的是提高学生的学习效率和教学质量，因此，教师应根据教学目标等实际情况选择好的情境素材．很多教师在课堂上虽然设计了很多问题，但这些问题基本不需要学生思考或讨论就可以得到答案，这样的教学效果并不理想，学生的能力并没有得到提高，这时的问题情境只是调动课堂气氛的一种手段而已，失去了其为教学服务的意义和价值．创设假的问题情境既不能达到教学目的，又浪费了宝贵的课堂时间．为了避免这一问题的存在，教师可以采用以下两种方式:一是角色式，即让学生扮演历史人物，然后再向学生提问．如《贞观之治》一课，教师可以这样引导学生:假如你是唐太宗，亲眼目睹了隋炀帝的失败，你会采取什么样的措施治理国家?这样的提问将学生置于角色情境中，使他们能更深刻地思考，进而取得令人满意的答案;二是追问式，即在历史情境中多追问几个为什么，如在讲《香港和澳门回归》一课时，教师可以先问香港和澳门是怎么离开祖国的怀抱的?接着再问，香港和澳门又是怎么回归的?他们的回归有什么意义?通过这样接二连三的提问，可以使学生体验到探究问题的快乐，有利于学生思维能力的培养．当然，这两种方法只是给教师提供一定的借鉴，不能完全避免假的问题情境的出现．要避免假的问题情境的出现还需要教师自身不断提高教学能力，转变教学方式．

3．2避免“猜谜式”的情境

教学情境顾名思义就是指教学的情境，促进学生学习的情境．在教学实践中，很多教师创设的情境却成了兜圈子、猜谜语的游戏，偏离了教学的情境．如在讲授《美国独立战争》一课时，有位教师设计了这样一个导言:教师首先播放了一段《泰坦尼克号》的片段，然后问学生看到这部电影想到了什么?学生对这部电影并不陌生，但却不理解教师想通过这部电影讲授什么，因此虽然争先恐后表达自己的想法，却都没法切中要题．等学生实在回答不到要点的时候，这位教师说道:这是一部美国拍的大片，今天我们就来学习一下美国的历史．这位教师足足用了五分钟才完成新课导入．从他所设计的导言来看，确实是做足了课前准备，但是却偏离了教学情境，根本无法达到他所要的教学效果，这种“猜谜似”的教学情境在现实教学中并不少见．其主要原因在于教师没有考虑到自己所创设的情境脱离现实或者偏离了教学的轨道．美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述:“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之:影响学习的最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学．”［5］从这段话语我们可以了解到“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这样一个教学理念．因此教师在使用情景教学法的时候，一定要注重情景创设的现实性以及必须符合学生的认知水平和心理特点．这样既能有效避免“猜谜式”情境的出现，又能使学生在教师恰当的引导下，乐于参与观察、猜想、推理、交流等活动．

3．3避免过分渲染故事情节

在课堂教学中，教师无论采用哪种教学方法，目的都是借助教学方法把知识更好地传达给学生．情境教学法也不例外．历史是发生了的人和事，历史教学要做到生动、形象、具体，运用角色扮演是比较好的创设情境的途径．学生通过扮演历史人物，可以深刻感受到历史人物的情感和心态，进而有一种身临其境、置身其中的感觉，历史的无穷魅力就在这里淋漓尽致地展现出来了．然而在一些历史课堂中，教师并没有真正领悟情境教学法的真谛，为了避免形成冷清、沉闷的课堂气氛，在教学设计过程中费尽心思、花样百出，反映在课堂教学上，就是每个故事情节都设计的热热闹闹，教学效果却平平淡淡．如在讲授“第二次世界大战的扩大和转折”一课时，有的教师既介绍了“作战计划”“台风计划”等历史基本事件，也播放了“斯大林格勒保卫战”“莫斯科保卫战”等影片欣赏，最后还要求学生说出观看完这些影视资料后的感想．教师整堂课设计的情境都为了更好地突出故事情节，而结果却是学生把注意力大都放在影片上和思考如何回答教师的问题中，而忽略了基础知识的学习．因此，任何情境的创设，都应该服务于教学这个主题，如果犯了“形式大于内容”的错误，那么不仅浪费了时间，而且不利于教学的进展．

3．4使用情境教学法应有“度”

教师在创设教学情境时应对课程标准、教学目标、历史学科的特点及学生的具体情况等进行充分的考虑，之后再决定是否应设计教学情境，这就要求教师不要为了情境教学而盲目追求情境，使用情境教学应有“度”．有的教师为了调动课堂气氛，避免学生注意力不集中，创设了大量生动的“情境”．如在课堂上展示大量的历史图片和相关影视资料，使历史课演变成了展示课．学生的注意力全都集中在图片和影片上，根本无暇顾及对历史知识的理解、历史问题的思考以及历史经验的反思，也根本没有时间去深入思考．可见，情境设计过多，材料信息过杂既不能培养学生的思维能力，也不能使学生形成健全的情感、态度、价值观等．因此，教师在创设情境时需要精心编排，贵“精”忌“多”．历史教学的实践证明，创建有效的历史情境，既有助于反映生动的历史，也有助于理解生动的历史．创设良好的历史情境既可以激发学生学习历史的积极性，还可以通过形、声、色、态作用于学生的感官，使学生同时接受各种不同信息，既有助于学生智慧的形成，又能促进学生思辨能力和创新能力的增强．虽然情境教学法在历史教学中是一种好的教学方法，但并不意味着教师每节课都必须创设情境．教师应依据教学实际情况，使用适当的教学方法，实现优化课堂教学，优化学生认知结构，提高学生综合素质的目的．

作者:徐海晶 刘海燕 单位:白城师范学院 辽宁实验中学营口分校

参考文献:

［1］杜殿坤．给教师的建议［M］．北京:教育科学出版社，1984．

［2］王树增．长征［M］．北京:人民文学出版社，2006．

［3］杜殿坤．给教师的建议［M］．北京:教育科学出版社，1984．

［4］爱因斯坦，利．英费尔德．物理学的进化［M］．长沙:湖南教育出版社，1999．