科学素养范文

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科学素养

科学素养范文第1篇

一、关于科学素养的认知

我国基础教育的任务是培养未来的合格公民。在当今科技产品比比皆是、科学问题在我们的生活中无处不在的时代,未来的公民中有一部分人将会成为科学知识或科技产品的创造者或生产者,而几乎所有的人都将是科技产品的消费者。他们在个人生活和社会生活中,要去面对各种各样与科学相关的问题,并做出决策。这些都要求生活在当今和未来社会中的公民具有一定的科学素养。

(一)科学素养概念的提出

20世纪60年代以前,中学科学教育并不强调“科学素养”。随着60年代的理科课程改革的浪潮,人们才提出了科学素养理念。70年代初期,在一些教育发达国家的中学自然科学课程中就提出了科学素养的理念,并把培养学生的科学素养作为课程的基本任务。80年代以后,这一课程理念已经被科学教育家和大多数理科教师所认同,成为当今理科课程发展的一个共同趋势。对科学素养的解释,因时代而有所不同,并且随着时代的发展而发生认识上的变化。即便是在同一个时代,不同的机构、组织或不同的专家对科学素养的解释也不完全相同。因此,目前尚没有一个严格的、统一的定义。国内现在多数人认可的解释是:科学素养是指了解进行个人决策、参与公民和文化事务、从事经济生产所需要的科学概念和科学过程。科学素养最基本的含义是指学生能够合理地将所学到的科学知识运用到社会及个人生活中。由此可见,科学素养包括了两个不同的方面:一方面是对科学知识、态度情感、价值观及科学技能的掌握情况;另一方面是在已有基础上提高自己科学素养的能力。还有一些人认为,科学素养是指一个人对自然科学领域中核心的基础内容的掌握情况,自然科学的核心基础应该包括:①学生理解基本科学现象、规律,以及科学原理是如何用于技术领域之中的;②学生以在学校的学习为基础,形成终身学习的基本能力和习惯;③学生能够理解或解释发生在身边的科学现象;④学生能够形成正确的态度、情感、价值观和科学的世界观,并以此来指导自己的行为;⑤学生应掌握一系列的相关技能,包括操作技能、科学探究一般技能、比较、判断、分析和推理等思维技能,以及创造性和批判性的思维方式。

不同的学生在学习自然科学时会表现出不同的天赋和特点,有些学生在学习理科时能表现出很强的数理逻辑优势,有些则会在理科的学习中遇到困难。现代科学教育强调面向所有学生,旨在培养所有未来公民科学素养。因此,对不同的学生来说,科学素养应该有不同的要求。但不论要求的差异如何,科学教育都要使这些学生在原有的基础上得到发展,达到一个最基本的要求。一个具有科学素养的中学毕业生不一定要以科学或工程技术为职业,然而每个公民必须具备科学素养,才能使他们在面对日常生活中的科学现象、事件和观点时,能够运用科学的原理和方法去做出判断或决策。

(二)具有科学素养的人

严格地定义科学素养会有一些困难,因此一些专家和科学教育组织回避去直接定义科学素养,而是用对具备科学素养的人进行描述,间接地解释这一理念。如具备科学素养的人应该:①具有良好的科学态度和科学情感,包括探索自然的好奇心和求知欲、科学的价值观念、对科学学习的正确态度;②掌握了科学的基本概念和原理;③具有基本的科学探究能力,及对事物的观察能力,思考问题的能力,创造性地解决问题的能力,具有批判性思维的能力及在团队中的合作能力等。

科学素养理念的提出,为中学自然科学课程指出了新的方向和任务。理解这一理念,将有助于生物学教育工作者更好地去制定和实施中学生物学课程方案。

二、关于生物科学素养的认知

“科学素养”是20世纪90年代以后许多国家的教育家在课程改革中的共同声音。它已成为我国新一轮理科课程改革的基本目标。在理科课程分科设课的国家、地区或学校提高学生“科学素养”的目的是由各分科课程——生物学、物理学、化学等来共同完成的。中学生物学课程要担负着培养学生科学素养的重要任务。

(一)生物学素养概念的提出

1993年,美国bscs(生物学课程研究所)出版了名为“发展生物学素养”的生物学课程指南,对生物学素养作了详尽的论述,并把它作为生物学课程的基本目的。bscs认为,一个具有生物学素养的学生需要对科学的本质和特点有起码的理解。学生对科学知识特点的认知和理解,对科学的价值以及科学探究的过程和方法的理解和掌握,是生物学素养的基本要点。bscs还具体地描述了一个有生物学素养的人应能表现出的具体特点:他应能理解生物学的基本原理和重要的生物学概念;了解人类对生物圈的影响;领悟科学探究的过程,知道历史上生物学概念的发展。他应该对科学探究、生物的多样性与文化的多样性等问题具有正确的态度,对生物学和技术对社会的影响、生物学对个人的重要作用有正确的态度和价值观。他应该能够对自然界的现象提出不同的问题,具备创造性的思维;知道如何正确地利用科学技术;能够在与生物学相关的问题上做出个人或社会决策;能够应用知识来解决现实社会中的实际问题。

我国是在2001年教育部颁布的《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》中将生物科学素养的概念正式引入中学生物学课程的,并将它作为初中生物课程的主要目的。《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》中指出:“义务教育阶段的生物课程是国家统一规定的,以提高学生生物科学素养为主要目的的必修课程,是科学教育的重要领域之一。”《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》还将“提高生物科学素养”作为课程的基本理念加以论述。将提高生物学素养作为课程的主要目的和基本课程理念,标志着我国生物课程有了重大变化,这有助于将我国生物学教育提高到一个新的高度。

(二)生物课程标准中的生物科学素养

2001年颁布的《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》对于生物科学素养的解释是:“生物科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力,包括理解科学、技术与社会的相互关系,理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观。”

课程标准提出“提高学生科学素养”的理念,是期望学生通过生物课的学习能够在以下四个领域得到发展:

1.科学态度和科学的世界观

科学态度是人基于对科学知识的正确理解和对科学发展的认识而形成科学的信念和科学习惯。科学态度包括:①好奇心。生物学教师的任务就是培养学生对科学现象产生好奇,并将这种好奇心转变成对科学和对学习科学的积极态度。②诚实。在生物学教育中,培养学生诚实的品质就要求学生要真实地报告和记录在实验中观察到的东西,而不是他想象中应该是的东西,也不是他认为老师想要的东西。

③合作。团体成员之间的合作意识是科学精神的重要组成部分。④创造力。创造力一般分为两种:一种是特殊才能的创造力,主要是指科学家、发明家和艺术家等杰出人物的创造力;另一种是自我实现的创造力,它指的是对人类社会和其他人来讲未必是新的东西,但对自己来说是初次进行的、新的、前所未有的认识或创造。培养中学生的创造力主要是要求学生能够进行独立思考的创造性学习。因此,中学生的创造力主要是自我实现的创造力。

科学的世界观是指科学家对科学有一些基本的信念和态度,主要包括:①科学认为世界是能够被认知的,世间的万事万物都是以恒定的模式发生和发展,只要通过认真系统的研究都可以被认知。 ②科学知识是不断变化的,知识的变化是不可避免的。有些新的发现会对已有的理论构成挑战,从而要不断地对这些理论进行检验和修改。③科学虽然处于不断变化中,但这种变化只是处于缓慢的修正之中,绝大部分科学知识是非常稳定的,所以科学知识的主体具有连续性和稳定性。④科学不能为一切问题提供全部答案。人类面临的很多问题,是由政治、经济、文化和环境共同决定的,科学只是其中的因素之一。

此外还有爱国主义教育,包括积极培养热爱大自然,珍爱生命,爱家乡、爱祖国的情感,正确理解人与自然和谐发展的意义,从而增强振兴祖国和改变祖国面貌的使命感与责任感。

2.科学探究方法与技能

科学探究不是仅仅属于科学家的方法和技能,它也是学生学习科学的有效方式之一。学校的科学探究活动通常是指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。学生们应该掌握科学探究的一般技能,包括:提出问题、做出假设、制定计划、收集证据、得出结论、表达和交流的科学探究能力。学生进行探究的真正意图,不仅在于掌握生物学知识本身,而更重要的是要让学生学会科学探究的一般方法,让他们亲身体会科学家是如何困惑于问题、如何假设问题的“答案”、考虑从哪些途径去解决问题,并以此渐渐地养成探究的态度和方法。

科学思维的方法,包括形式逻辑思维、辩证逻辑思维、批判性思维和发散性思维等思维方式和思维习惯。科学的思维习惯不是科学家所特有的,是每个人可以掌握、应该掌握的技能。

3.科学、技术与社会(sts)

生物学课程对学生进行sts的教育,目的在于突出科学、技术、社会之间的关系。学生要了解什么是科学,什么是技术,以及科学和技术的联系。解决技术问题需要科学知识,而一项新的技术的产生又使科学家有可能用新的方法来扩展他们的研究。科学、技术与社会是紧密相连的。社会可以影响科学和技术的发展,科学和技术又会影响社会。通常技术对社会的影响比科学对社会的影响更为直接。

学生在生物学课程的学习过程中,通过参与和解决现实世界中具体问题,来获取科学与技术的知识,形成正确的态度、价值观和社会责任感。这样,在日常生活中,他们就知道如何把所学的知识、方法与实践相结合,如何对科技引起的新的问题进行思考和判断。

4.生物学知识和操作技能

这是生物学教育中我们熟知的一个领域。生物学知识包括基本的生物学概念、原理和规律。操作技能包括正确使用显微镜等生物学实验中的常用工具和仪器,基本的实验操作技能。让学生掌握一定的生物学知识和操作技能也是生物课程所规定的基本任务之一。学生在义务教育初中阶段应获得有关生物体的结构层次、生命活动、生物与环境、生物进化以及生物技术等生物学基本事实、基本原理和规律,对生物学的整体画面有一个大致的了解。

生物课程标准提出关于科学素养的理念,是强调在生物学教学中注重学生在知识、科学探究、态度情感、价值观以及对科学、技术和社会的认识等四个领域的全面发展。

(三)生物科学素养的不同水平

培养学生的生物科学素养是我国中学生物学课程的总目标。这一目标指明了生物教师和学生的努力方向。教师的任务是使所有的学生在这个指定的方向上有尽可能大的进步。学生在刚刚进入中学生物学课堂时,他们每个人的起点不尽相同。按照澳大利亚生物教育家david morgan博士的观点,学生开始这门课的时候,他们一般不是零起点;而当学生结束这门课程的学习时,他们大多数人也不会达到课程目标的100%。但他们所有的人都应在自己原有的起点上前进了许多。

美国生物学课程研究所(bscs)也认为,生物学素养的高低是一个连续变化的过程,每个学生都处于这种连续变化的不同位置上,不同的位置反映了他们对生物学理解的程度。该研究所还将这种连续的生物学素养分为4个水平,分别是肤浅的生物学素养、功能化的生物学素养、结构化的生物学素养和多维的生物学素养。了解了生物学素养的特点,有助于生物学教师在教学中选择适当的教学策略,并实现课程的目的——培养学生的生物学素养。

1.肤浅的生物学素养

学生在日常生活中能够认出哪些是生物学的术语和概念,并能够将这些术语与自然界中的现象相对应。但他们仍然有错误概念,对生物学概念的理解也很不准确。

2.功能化的生物学素养

学生能够使用正确的生物学词汇,对术语的定义表述也很准确。但大都是基于记忆。

3.结构化的生物学素养

学生应能够理解生物学的概念体系,理解科学探究过程的知识和技能,能够用他们自己的话来解释概念。学生能将所学的知识与他们个人生活实际相联系,对于生物学的学习充满兴趣;他们从学习或实践的经历中构建了概念的意义和对概念的理解。

4.多维的生物学素养

学生理解生物学素养在诸多自然学科中的地位,知道生物学的发展史和生物学的本质、特点,理解生物学与社会之间的相互作用。学生能够意识到自己在知识或技能方面的不足,自己主动去获取更多的知识或技能;能够将学科知识应用于解决问题或寻找答案的行动之中。

我们对所有的学生进行科学教育,其核心目标就是培养学生的科学素养。生物科学素养是科学素养的基本组成之一。从培养科学素养的视角来看中学生物教学,中学生物学教师的任务就是将学生的生物科学素养从较低的水平提高到较高的水平。

参考文献:

[1]刘恩山,汪忠.《普通高中生物课程标准(实验)解读》[m].南京:江苏教育出版社,2004.

[2]汪忠,刘恩山.《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)解读》[m].北京:北京师范大学出版社,2002.

科学素养范文第2篇

【论文摘要】:对科学素养涵义进行界定是一项十分重要的基础研究。文章分析了科学素养和科学素质的区别,深入探讨了科学素养概念的形成和发展,并对它在不同时期的含义进行了评析。

引言

正确理解科学素养是进行科学教育的前提和基础,然而当前中文文献(包括学术期刊和大众媒体上的文章和报道)中对科学素养的概念作深入全面探讨的论文很少,因此对科学素养进行概念辨析是十分必要的。

1.是科学素养,还是科学素质

《现代汉语词典》对素养的解释是"平日的修养,如艺术素养。"可见,科学素养即属于"如艺术素养"之类;对素质的解释是:(1)指事物的本来性质;(2)素养;(3)心理学指人的神经系统和感觉器官上的先天的特点。因此,素质包括先天和后天两个方面的因素,而素养则主要指后天培养的。所以说,科学素养与科学素质在内涵上是有区别的,科学素养是科学素质的重要组成部分。美国当代著名理科教育专家R.W.Bybee认为,第一个使用scientificliteracy一词的是美国学者Conant。literacy有两层不同的意思:一是指有学识、有文化,跟学者有关;二是指能够阅读、书写,针对一般公众。不管是学识、文化,还是阅读、书写,这些都为后天培养获得。因此,根据科学素养与科学素质的区别,把"scientificliteracy"译成"科学素养"更为确切。

2.科学素养概念的形成和发展

2.1美国三大组织的描述

在科学素养概念的形成和发展过程中,美国科学促进会(theAmericanAssociationfortheAdvancementofScience,简称AAAS)、国家科学院(theNationalAcademyofScience,简称NAS)以及国家科学基金(theNationalScienceFoundation,简称NSF)这三个组织起着重要作用。

AAAS从1985年开始发起了一个旨在通过长期的科学教育提高全美民众的科学素养的计划,即著名的2061计划(Project2061)。在试图说明科学素养这一概念的含义时,AAAS通过对一个具有科学素养的人(ascientificallyliterateperson)的描述来界定:一个有科学素养的人,"知道科学、数学和技术是相互联系的人类智慧的创造物,伟大但仍有局限;明白科学中的一些关键性概念和原理;对世界和自然了解,并认识到世界的多样性和统一性;在个人和社会生活中,能运用科学知识和科学的思考方式。"

NAS在介绍《国家科学教学标准》(NationalScienceEducationStandards)时,表达了以下观点:"科学素养是人们在进行个人决策,参与社会、文化和经济事务时所需要了解的科学知识、概念及过程,……科学素养有不同的层次和形式,科学素养的提高和扩展是一生的事,而非仅仅在校期间。"

NSF在其报告《影响未来:在科学、数学、工程和技术方面的本科生教育的新期待》(ShapingtheFuture:NewExpectationsforUndergraduateEducationinScience,Mathematics,Engineering,andTechnology)中认为,一个有科学素养的学生应该知道,"广义的科学到底是什么,科学、数学、工程和技术方面的专家们的工作内容和性质,如何评估所谓的''''科学''''信息,社会如何作出关于科学和工程方面的理性决策。"

从上述三个组织对科学素养的表述中可以看到,对科学素养的理解和定义,不同的组织之间,同中有异,异中有同。

2.2国外学者的见解

Roberts把1957-1963年这一阶段称为科学素养概念的"正名阶段"(periodoflegitimation)。然而,倡导这一概念的人,却没有给出其明确的定义,因此,紧接着正名阶段而来的,是"认真解释阶段"(periodofseriousinterpretation),这一阶段出现了有关科学素养的许多定义和解释。然后是进一步解释阶段。1976年,Gabel基于当时有关科学素养的含义的概括和分析,指出这一概念含义之庞杂,足以表示任何和科学教育有关的事。由于各种说法长期无法达成共识,这一概念实际上一度丧失了其使用价值。

1966年,Pella和同事仔细而系统地挑选100种1946-1964年之间出版的报刊文章,他们在这些文章中检查各种和科学素养有关的主题的出现频率。他们认为,一个具有科学素养的人应了解以下这些方面的内容(即所谓的"参照物"):(1)科学和社会的相互关系;(2)知道科学家工作的伦理原则;(3)科学的本质;(4)科学和技术之间的差异;(5)基本的科学概念;(6)科学和人类的关系。其中,头三个方面的内容尤其重要。

1974年,Showalter进一步深化了Pella等的工作。他们总结自50年代末到70年代初近15年间有关科学素养的文献后,认为科学素养有以下七个方面的含义(sevendimensions):(1)具有科学素养的人明白科学知识的本质;(2)有科学素养的人在和环境交流时,能准确运用合适的科学概念、原理、定律和理论;(3)有科学素养的人采用科学的方法来解决问题,作出决策,增进其对世界的了解;(4)有科学素养的人和世界打交道的方式和科学原则是一致的;(5)有科学素养的人明白并接受科学、技术和社会之间的相关性;(6)有科学素养的人对世界有更丰富、生动和正面的看法;(7)有科学素养的人具有许多和科学技术密切相关的实用技能。上述Pella等学者和Showalte对科学素养的定义有两点值得注意:一是都认为科学素养是一个多维度概念(multi-dimensionconcept);二是两者对科学素养的定义,都是通过对"一个具有科学素养的人"的定义来进行的。其中,对科学素养概念所包含的不同维度(dimensions)的归纳和区分具有重要的意义,因为这些维度正是这一概念的基本特性(essentialqualities)。

1975年,Shen把科学素养区分为三类:实用的(practical),社会生活的(civic)和文化的(cultural)。这三类并不互斥,但在目标、对象和内容、方式及普及方法上各有特色。实用科学素养指一个人用科学知识和技能解决生活中遇到的实际问题的能力,如消费者的自我保护;社会生活方面的科学素养旨在提高公民对科学与科学相关议题的关注和了解,以便让公众参与到社会的相关决策中,包括健康、能源、食品、环境等方面的公共政策;而文化方面的科学素养,指把科学作为一种人类文化活动的理解和认同。Shen对科学素养不同类别的区分,进一步拓展了人们对这一概念丰富内涵的认识。

1983年,美国艺术和科学学院(AmericanAcademyofArtsandSciences)的会刊Daedalus发表了一期关于科学素养方面的研究专刊,许多作者就科学素养问题及美国面临的挑战发表意见。其中,JonMiller对科学素养的概念和经验测量的论文影响最为深远,因为他不仅提出了对科学素养的多维度定义,而且也提出了一套实际可操作的测量方法。Miller认为,科学素养是一个与时俱进的概念,时代不同,科学素养的内涵也会发生变化。他在"当代情景下"(contemporarysituation),定义了科学素养概念的三个维度如下:(1)对科学原理和方法(即科学本质)的理解;(2)对重要科学术语和概念(即科学知识)的理解;(3)对科技的社会影响的意识和理解。

1991年,Hazen&Trefil认为,在有关科学素养的讨论中,必须注意"从事科学"和"使用科学"(doingandusingscience)之间的重要区别,这涉及到科学素养的对象问题。他们认为,对公众而言,科学素养只涉及后者即使用科学,因此,对其科学素养的要求,也应只限于后者。这正如对于公众而言,计算机素养只要求会用计算机做自己想做的事就够了,不必了解计算机的工作原理和各种编程技巧。鉴于此,他们对科学素养的定义为"了解各种公共议题所需的知识,包括各种事实、词汇、概念、历史和基本哲学思想"。Hazen&Trefil的看法具有重要意义,因为它直接关系到科学素养的内涵和测量方法。即科学素养的一般性和特殊性。是否存在或应该存在一种普适的科学素养?抑或科学素养也要因人因地而异,注意具体场景?这都是仍待探讨的重要问题。

欧盟国家科学素养调查的领导人J·杜兰特认为,科学素养由三部分组成:理解基本科学观点、理解科学方法、理解科学研究机构的功能。

2.3我国专家的观点

在我国,中国科普研究所的专家认为,科学素养由三部分组成:科学知识(概念和术语)、科学方法、科学技术与社会。也有专家认为,可把科学素养分成四个方面来阐述:一是科学知识、技能和科学方法,二是科学能力,三是科学观,四是科学品质。还有专家把科学素养的结构划分为知识结构、智力结构和非智力结构来论述。《科学课程标准》(教育部基础教育课程教材发展中心,2001)中科学教育包括四个方面:科学探究(过程、方法与能力),科学知识与技能,科学态度、情感与价值观,科学、技术与社会的关系。

小结

综上所述,科学素养这一概念的含义和解释,从本质上是相对的而非绝对的,人们对其的理解和了解,实际上是各种不同含义和解释之间"争霸"的结果。科学素养概念含义是不断发展变化的,具有动态性、发展性特点。那么,当前是否有一个公认的科学素养定义了呢?对科学素养的概念的理解和界定,与其说是一个理论问题,不如说是一个实践问题。对公众科学素养的研究,最终要落实到具体的测量,以及对测量结果的评估,乃至随后的政策建议。在这个意义上,JonMiller对科学素养的多维度模型显然是一个受到广泛认可的概念定义,因此自1979年开始,基于Miller模型的科学素养调查在美国一直延续下来,并为欧美以及亚洲许多国家所借鉴。在我国,中国科普研究所于1992年开始,利用Miller模型对全国公众的科学素养进行了四次调查,得到了一些重要的数据。

1996年的世界竞争力报告表明,现在国家之间竞争已从原来的产品竞争、加工竞争和结构竞争,转向了国民素质的竞争,作为国民素质的重要组成部分的国民科学素养正日益成为国家间竞争的焦点。从2001年我国公众科学素养调查的数据看,我国公众具备基本科学素养的比例为1.4%(每千人中有14人具备基本公众科学素养),而美国公众科学素养在1990年就为6.9%。当前,提高国民科学素养已成为我国进一步发展的迫切需要。显然只有正确把握科学素养的含义,才能采取相应的措施提高国民科学素养。

参考文献

[1]朱效民.国民科学素质-现代国家兴盛的根基[J].自然辩证法研究,1999(1).

[2]李大光.科学素养研究[J].科普论坛,2000(9).

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[4]周超,朱志方.逻辑历史与社会:科学合理性研究[M].北京:中国社会科学出版社,2003.

[5]AmericanAssociationfortheAdvancementofScience(AAAS).Project2061-ScienceforallAmericans[M].Washington,DC:AAAS,1989.

科学素养范文第3篇

乔治??梅森大学物理系的JamesTrefil教授给出的定义为:“如果一个人有足够的科学背景,以应付其日常生活中所涉事物的科学成份,则他或她就具备科学素养。”[6]由于我国城乡差别极大,人们的受教育程度、生产和生活方式差别很大,人们的“日常生活”很不相同,其中关注的自然科学问题也有相当的差别。科学素养是文化素养的一个部分,而后者可以形象地比作一个庞大的知识母体(alargematrixofknowledge)。此知识母体具有马太效应,基础越好就越容易增添新内容,基础越不好就越不容易补充新内容。这里“知识”一词要做广义的理解,包括事实、术语、方法、技能、观念、哲学、历史等等,并且它们彼此紧密交叉、处于动态发展过程之中。于是,“科学素养由一系列事实、概念、历史、哲学和观念组成,它们彼此通过逻辑纽带联系在一起。有科学素养的人关于宇宙运行的方式知道一些基本的事实,也在一定程度上了解科学家是如何得到那些知识的。有科学素养的人能够处理进入他或她视野中的科学和技术事务,就如同他或她应付经济、法律或政府事务一样熟练。注意,在此科学素养定义中,我没有包括做科学(doscience)的能力。当我去听一场音乐会,我不希望在前厅中被拦住并被要求展示对小提琴具有精湛技巧,方能进入音乐大厅。同样我认为不应当要求人们会做科学,方能算作具备科学素养。”[6]

科学素养与科普、科学传播(SC)及科学教育关系甚密,近些年国内许多部门都不断地谈起这个概念。我国从20世纪90年代从美国引入并开展公众科学素养调查,到目前为止已于1992,1994,1996,2001,2003共5次开展公众(18~69岁)科学素养的全国性调查。5次调查均由中国科普研究所等单位组织实施,功劳巨大。

1992年米勒在《公众理解科学》杂志第1卷第1期上著文《通向对“公众理解科学技术”的一种科学理解》,较全面地总结了此前10多年的研究进展[7,8],当时他为国际科学素养促进中心的主任,此中心隶属于芝加哥科学院。米勒指出,对公众理解科学的经验研究始于1957年由美国科学作家协会(NASW)和洛克菲勒基金会资助的一次全美成人调查。此调查的目的是想了解科学写作的读者规模及需求,样本为1900个美国成人,问卷中只有一小部分内容涉及科学技术问题。1972年,美国科学委员会(NationalScienceBoard)决定出版双年度《科学指标》(ScienceIndicators,后来名称略有改变,加上了“工程”,成了科学与工程指标),以反映美国的科技状况,其中有一章是关于公众对科技的态度的,并在全国实施了问卷调查。1972,1974,1976年的《科学指标》所开展的研究属于第一阶段。米勒讲,这一阶段被认为没有很好地利用社会科学方面的资源。美国国家科学基金会(NSF)开始征集新方案,米勒与普莱维特(KennethPrewitt)拟定的一项建议被选中,于是开启了《科学指标》系列出版物的第二阶段的研究工作。1979年的《科学指标》具体反映了新阶段的调查设计。正是在1979年的研究中米勒第一次实施了他所拟定的科学素养问卷调查,他把科学素养定义为一种三维建构物,具体包括:(1)科学术语和科学概念的基本词汇;(2)对科学过程的理解;(3)知道科学和技术对个体和对社会的影响。[6]实际上这一指标骨架依据的是米勒于1983年发表在《代达罗斯》(Daedalus)杂志上的文章《科学素养:概念评论与经验评论》。

1985,1988,1990,2000年上述三维测度方案又有所修订。1988年英国的调查研究采用了米勒的体系,1989年加拿大的研究、1989年欧盟的研究及1990年新西兰的研究,均采用米勒的三维体系。

20世纪90年代后,米勒的体系进一步流传,同时多国的比较研究方兴未艾,针对特殊群体的科学素养调查研究也纷纷开展起来,如针对在校某一年龄段学生的调查研究。

到了2000年,联合国经济合作与发展组织(OECD)启动了著名的PISA项目(三个一轮:2000年,2003年,2006年。现在2003年的报告已经出版),32个国家(其中28个是OECD成员国)共有25万学生参与了科学素养调查(另有13个国家准备加入,我们不知道为什么如此重视科教的中国反而不加入),有趣的是年龄一律限定在15岁。为什么选在15岁呢?因为对于多数OECD成员国,15岁的学生马上就要结束义务教育了,选择这个时期进行测试能够对义务教育的效果进行有效评估。PISA测试范围较广,包括3大类:阅读素养、数学素养和自然科学素养。其中只有后者与米勒的测试有直接关系。

PISA科学素养测试仍然采用了与米勒类似的三维结构体系,但阐述得更为清楚。PISA报告指出:科学素养是指,在科学技术极大地影响着人们的生活的条件下,科学地思考问题的能力。这种素养包括理解科学概念并运用科学观念的能力[7]。

第一维:科学概念(scientificconcepts)。指为了理解自然界及其由于人类的活动所导致的变化,学生们需要掌握一系列基本的科学概念,这些概念涉及物理、化学、生物科学、地球与空间科学等学科。

第二维:科学过程(scientificprocesses)。PISA考察学生运用科学知识及对科学过程的了解。要求学生有获取证据、解释证据和运用证据的能力。具体讲,考察5个方面的过程:①辨识科学问题;②识别证据;③得出结论;④交流或传播这些结论;⑤用演示表明自己对科学概念的理解。除了最后一条,其余几条并不直接要求具体的科学知识。当然,其他过程严格说也不是与“科学”内容无关的。

第三维:科学境况(scientificsituations)。科学素养测试想了解的主要是日常生活中涉及的科技问题或科技事务与人们的关系。2000年的测试主要涉及3个方面:生活与健康中的科学;地球与环境中的科学;技术中的科学[7]。

二、公民科学素养的测试

以一种方便有效的办法真正测试这三维,是相当困难的,问卷极难设计,特别是针对后两维。据我们考察,米勒在实际测试的问卷上也没有真正反映他的理论构想,中国历次的测试中针对后两维的试题设计也有明显不足。OECD的实际测试采用的主要是塞麦尔维斯(IgnazSemmelweis,1818~1865)日记中的段落,而采用这个例子大概受到了著名科学哲学家亨普尔的《自然科学的哲学》一书的影响,亨普尔讲述那个例子主要根据的是辛克莱的《塞麦尔维斯:他的生活和学说》(1909)一书。OECD1999年的一份研究报告《测度学生的知识和技能:一个新的评估框架》详细阐述了PISA科学素养评估的潜在概念框架。

现有的测试方案对于科学的社会运作(涉及后两维),并没有给出很好的测试题目。这方面的测试应当主要考察人们对“大科学”时代“同行评议”、“科学激励机制”等制度安排的了解,这也是未来科学传播的重点。基于此,我们可以提出自己的科学素养体系及相关的测试方案,重点加强科学社会学的内容,更好地反映科学—社会—个人之间复杂的互动关系。初步的设想仍然是三维:①科学概念维;②科学(内在)过程维(对应科学哲学);③科学(外在)运作维(对应科学社会学、科学传播学等)。这需要一系列经过良好试测的试题作为支持。

人类社会发展到现在,积累了大量的科学知识,涉及许多学科,其中的知识可以说是海量的,终生也学不完。但是,这些知识中有一些是基本的、对每个人差不多都是重要的,或者说应当知道的。

对第一维的测度,应当把握一个基本原则:不是多多益善。大量科学知识是相当专门化的;大量知识更新速度很快,即现在看来很准确,不久后就会过时甚至成为谬误;拥有更多的知识,在相当程度上不说明问题,还要看这些知识的时空分布状况等。对于测试而言,要求公众掌握的是有一定时效性的、通用的、各学科均有分布的、难度适当的知识(包括事实、原理)。

科学素养包括许多内容,一般来说不容易简单地概括为几个方面。《面向全体美国人的科学》中认为,“科学素养包括数学、技术、自然科学和社会科学等许多方面,这些方面包括:熟悉自然界,尊重自然界的统一性;懂得科学、数学和技术互相依赖的一些重要方法;了解科学的一些重大概念和原理;有科学思维的能力;认识到科学、数学和技术是人类共同的事业,认识它们的长处和局限性。同时,还应该能够运用科学知识和思维方法处理个人和社会问题。”[9]在这种理解中,采用了科学的广义用法,科学一词包含数学、自然科学(物理、化学、生物学等)、社会科学等,而狭义的用法中科学只指自然科学。在OECD的PISA项目中,科学也只指自然科学,在那里分别考虑数学素养和自然科学素养。

无论按广义的理解还是狭义的理解,科学都是十分复杂的,科学素养也都包含许多相互联系的方面。自米勒始,为了测试方便,人们常常将科学素养简化为三个维度。但是这三个维数与数学上的三维是不同的。数学上讲的三维,彼此是独立的,而这里仅仅是借用“维度”的概念,是一种比喻的说法。科学素养的三维之间有着内在的复杂关联。

在通常的认识中,三维素养呈现正相关变化,即第一维测试的数值越高,则第二维第三维测试的数值也高,反之亦然。笼统讲,这不算太错,但不准确。细致分析,其中会存在反相关的情况。假定测试结果大致反映了实际的情况,针对不同的人群或者个体,完全有可能对于第一维测试的数值高,而对于第二第三维反而很低,也可能存在另一种情况,即第二第三维数值高,而第一维相对较低。这种可能性特别值得指出来。它的含义是,对科学事实的了解,不等于对科学过程、科学本性、科学的社会与境的了解。

随着科学本身的复杂化,科学传播过程日益复杂化。三个维度的科学传播之间可能还存在一种新情况:即相互冲突。英国科学技术办公室(OST)与威尔康信托基金(WT)2001年报告指出,科学传播系统中的不同主体(players)之间,关于向公众传播什么、为什么传播和怎么传播等,会存在一定的张力。试图传播关于科学的确定的“事实”的欲望,与试图传播科学之运作过程的需求之间,可能相互冲突[10]。前者力图提供相对简化而明确的科学信息,而后者试图让公众明白科学发现过程中的接连不断地提问题的过程,即关于科学本身也要不断地问为什么。前者强调信,后者强调知。“更好地理解科学的过程是重要的,如果非科学家试图搞明白被接受的理解如何可能被过高估计,以及新的解释和结果是如何领先的。这样,当新发现被宣布时,可以防止科学和科学家受到冷落,也会防止所谓的新发现产生误导作用[10]。

这就自然引出科学传播的两类不同模型。一类是传统的欠缺模型(deficientmodel,也译作缺失模型),它是自上而下向群众教授科学的模型(这个模型相当有效,但也有一些问题);另一类是介入模型、与境模型、民主模型、对话模型(这个模型听起来十分动听,但操作起来有相当的困难)等。

威尔康信托基金1998年的研究表明,非专家不需要了解一大堆科学的细节才能够讨论科学的社会与伦理问题[10]。因为科学是高度分科的,就某一学科或者专门问题,确实存在专家与非专家之严格分界,但就整个科学而言,很难说谁是专家谁是非专家。比如,院士是科学家,是在某一专门领域有很高成就的科学家。通常人们以为他们对于科学的任何事物都是专家,即不仅仅是在他擅长的那个领域是专家而且也是其他领域的专家。这当然是没有根据的,虽然一些院士知识面很广,但仍然得不出院士比普通人对其他学科了解得更多。比如陈景润是数学中数论领域的专家,他对物理学、对社会科学可能就比较外行,甚至不如普通的文科大学生及普通市民。这也非常正常。

在科学的社会与境一维,更多涉及情感和价值观。公众与科学家更站在几乎相近的平台上。科学家群体可能更倾向于维护科学共同体的利益,而公众可能更关心自身的利益,他们对同一个问题的看法可能相差很远,也不能简单地称科学家的判断更客观、更合理。这时需要对“合理性”制定标准,而这个标准是相对的,随着时代的不同也会有变化。

三、现有测试方案关于第二和第三维的处理及其问题

科学素养定义中包括了非常广泛的内容,也因而给进一步的界定和实际的测度带来了一系列复杂问题,其中包括若干理论问题没有解决。米勒的三维体系谈论起来非常合理,但极难测试,实际上各国在测试中也都做了灵活处理,包括米勒本人所做的测试。第一维涉及的主要是科学事实和原理,基本没有问题,但第二第三维问题很多。

宏观上讲,第一维涉及的各门自然科学中的基本知识和原理;第二维涉及的是科学史、科学哲学;第三维涉及的是科学社会学和STS等。对于普通公众,对于第一维可能还算容易掌握,但对于第二和第三维就显得相当困难了。即使对于专门学习科学史、科学哲学和科学社会学的学生,对相关问题的认识也有很大差别,一方面属于较难掌握,另一方面这些学科、问题仍然处于广泛讨论、争论之中,很难给出唯一能让大家认可的选择。

米勒对科学素养的理论和实践贡献很大,但是因为他不是专门从事科学哲学、科学社会学工作的,他一定程度上低估了后两维测试的困难。由此导致的直接后果是:

(1)对第二维的出题,显得过于简单,甚至文不对题,即所出题目并不能实际反映对所声称的科学过程和科学方法的测试。

(2)第三维干脆不以客观题的形式出现,不直接计入科学素养综合指标的计算。这相当于说由原来的三维简化为二维,而两维也不够全面,实际上目前世界各国所做的测试只做了一个半维,即第一维加上第二维的一半。

RichardCarrier坦率地道出了公众拥有科学素养的困难性,他于2001年指出:“你可能很吃惊,科学素养很难获取也颇难传播。毕竟,科学是一种极为复杂而且精致的事物,只有博闻察验、深思熟虑才能真正理解科学。人类文明用了数千年才算明白了它的道理,也许要花更多的时间才能掌握它。最近的一些著作已经揭示了科学的非同寻常、反直觉和极其麻烦的本性,拒斥了天真的启蒙观点,启蒙观点认为科学不过是学科化了(disciplined)的常识。”[11]

RichardCarrier指出:“在我的研究和随后的测试中,‘科学素养’(scientificliteracy)不是指科学的内容(content),而是指科学的本性(nature)。科学内容会铺天盖地地涌向公众。许多科学事实是常识:现在大街上的普通人也比古代最有学识的人知道更多的科学事实。”[11]

的确,这能说明什么呢?能说明现在的普通人,也比古时的学者更理性、更懂得思考、探索?绝对不是这么回事。另外,如今电视上播出的所谓科学知识“闯关答题竞赛”,测试的只是记忆力和条件反射速度。如果让一位实验室里成熟的科学家与一位初中生同台对阵,按现在的标准,很可能那个初中生获胜,这能说明他更懂科学、更懂科学方法,更具有科学素养吗?一些电视台以科学的名义所做的东西,一定程度上有令观众弱智化的倾向,对一个问题所提供的标准答案,实际上是对科学问题做了极端的简化,在不列出前提条件的情况下鲁莽地下结论。以那种方式传播科学,实际上等于歪曲科学,是提高真正的科学素养的一种反向作用,即它甚至能够降低人们本来可能具有的一点点本能的怀疑精神、探索求证精神,即降低原有的科学素养,对科学产生更大的误解。

科学的本性,是科学哲学专门探讨的问题,也很难理解的。根据Carrier,自然科学的本性有许多方面,但至少包括如下7个方面:①科学的结论是暂时性的;②科学是一种以经验为基础的信念(ScienceisanEmpirical“Faith”);③科学不是指某种单一的方法;④实验是一种目标导向的科学观察形式;⑤科学理论是对科学事实的说明;⑥科学定律是对自然行为的描述;⑦科学是一种创造性事业。[11]

现在许多国家采用的测试中,有两道测试科学方法的试题,实际上它们是推理题。

“208.科学家想知道一种治疗高血压的新药是否有疗效。在以下的方法中,您认为哪一种方法最正确?1.给1000个高血压病人服用这种药,然后观察有多少人血压有所下降。2.给500个高血压病人服用这种药,另外500个高血压病人不服用这种药,然后观察两组病人中各有多少人的血压有所下降。3.给500个高血压病人服用这种药,另外500个高血压病人服用无效无害、外形相同的安慰剂,然后观察两组病人中各有多少人的血压有所下降。4.不清楚。”[3]

这是一个改进后的试题。原来的试题选项中意欲的答案是2,当时没有选项3,也没有选项4。应当说,这一改进是必要的。但是,这类医药检验方面的试题仍然可以找到许多不严格的地方。这类题从正面补充,总是很难自圆其说。但是,公众科学素养测试并非要求只从正面测试人们对科学的理解。正如,逻辑经验论者从正面证明科学的合理性、寻求科学划界问题的解答通常不成功,但也可以反过来思考,如波普尔不是从证实而是从证伪的角度考虑,模棱两可的情况就好办一些。

“H02某药厂欲测试两种感冒药的疗效,3个患感冒者自愿测试。第1个人只吃A药,第2个人只吃B药,第3个人只吃一种安慰剂C。经过3天的吃药测试,第2个人痊愈,另两个则仍然处于感冒状态。请问下面的陈述哪个结论是较合理的?1.第2个人身体素质好。(1分)2.A疗效好。(0分)3.B疗效好。(3分)4.无法判断。(10分)5.不知道。(0分)”

这里,选项4是意欲中的答案,因为样本数太少,如此简单的测试不能说明关于医药疗效方面如此复杂的问题,实际的情况可能是:A可能比B好,B也可能比A好,两者也可能都无效,甚至两者都可能有反作用。这道题当然设置了陷阱,3选项好像是正确的,在日常生活中人们也通常是这样判断的,比如比较两种感冒药的好坏。某次家人吃A,很快就好了,某次吃B,好久也没好。于是得出A比B好。其实很难说,情况可能非常复杂。特别是感冒病毒几乎每次都不同,人们患病程度也可能不同。百姓日常生活中的对待药物的态度,可能不够科学,此题恰好可以测试出其间的差别。此题给分也可以模糊处理,比如选择1给1分,选择2和5给0分,选择3给3分,选择4给10分。注意,试题中用语是“哪个结论是较合理的”,没有问“哪个结论是科学的”。回答1或3是不科学的,但现实中有一定的合理性,因此可以给一定的分数。选项1虽然无法直接推出,但有相当的合理性,给1分。选项2虽然在科学意义上有成立的可能性,但现实中这种回答是荒唐的,无法从题目中直接推出,因此给0分。选项3,似乎直接可从题目中推出、现实中多数人也会如此推断,但不够科学,给3分。

之所以给错误的“回答3”以还算高的分数3,有这样的考虑:①它与题目中的条件相符,有一定的现实合理性,虽然是科学上错误的;②它比其它回答毕竟有相当大的差别;③这是一个陷阱题,有的人细心考虑可能会选择4,但由于不小心或者不了解命题者的动机,可能误选了3,为避免与选择4所得分数相差太多,故给3一定的分值;④减少因为用纯逻辑推断手法而选择4所造成的不真实所带来的分值差。有的人可能善于分析命题者的动机,从分析5个选项角度,有可能故意选择4。

但是值得说明一下的是,经常采用的两个测试题本身并不真正涉及“经验科学”的内容,即不直接属于经验科学。所谓的经验科学就是指人们平时所讲的狭义的自然科学。“经验科学”与“形式科学”合起来共同构成我们平时讲的广义的“科学”。如果要测试科学方法的话,更重要的是测试经验科学的方法。现有的测试中的不足之处也在这个地方。OECD的测试采用了塞麦尔维斯的案例,同时设计了一组问题[12]。这样做确实反映了实际的科学发现过程、对科学数据的理解等。应当说OECD关于科学方法的测试要明显优于米勒的做法。OECD此测试题的缺点是,叙述较复杂,答题者需要耐心和判断力。OECD测试的对象是在校的即将完成义务教育的15岁的学生,他们的素质平均起来应当是较好的。这也提出一个问题:对于文化素质不高的人,如何测试其对科学方法的理解程度?

第三维测试的是人们对科学技术的态度和看法。这方面的内容显得越来越重要,是未来此类调查中最核心的部分,因为此类调查一方面想了解公众对科学知识、科学方法掌握的程度,另一方面想知道公众对当前的科技有什么样的看法。后者更显得关键,这些看法对于制定公共政策有重要参考意义,也是从事科普、科学传播必须关注的问题。

关于第三维,中国科协的测试中设计了一个大题,大题下面包括许多有趣的小题,题目尚好。但据说,在中国的实际计算中,这道题的得分并不计入实际的平均科学素养值的计算。因为历次调查均没有详细说明平均值是如何计算出来的,与每道小题的关系如何,人们也就无法作进一步的评论。其实,具体的算法应当是透明的,也只有这样,人们才能核对其计算的准确性,其他人才能够也做类似的调查并作对比研究。特别是由国家公共资金资助的调研项目,应当以某种形式公开、部分公开或者通过内部报告发表其调研的具体方法、计算方法和程序。

此道题的优点是多方面的,不必再专门讲述。不足之处在于,没有在宏观层面上大致反映出当代大科学的社会运行。公民理解科学的一个重要方面是,在现代条件下,科学是如何组织起来的,它们日常是如何运作的,科学成果是如何发表和确认的,科学家是如何申请和运用研究基金的。在此一系列过程中,“同行评议”是十分关键的。中国大量的“民间科学爱好者”的出现,就与此有关。据我们了解,社会公众普遍不了解科学是如何运作的。对此方面的不了解程度要甚于对科学知识的了解程度,甚至也不如对科学方法的了解。

四、细致分析大科学时代科学的本性是做好公民科学素养测试的前提

科学早已不是二战前或19世纪以前的那种小科学。当代科学是一项重要的社会建制,是与国家行为、国计民生息息相关的庞大事业,与政治、经济、文化密切相关,其中渗透了社会的各个因素。在当前时代,仅仅从认知的角度理解科学,是显然不够的。对国家、对每一个人,科学不仅仅是一种认知活动。但是依据传统的科学观,人们习惯于只从认知的角度理解科学,这种想法也在公民科学素养测试过程中有所表现。一项反映时代状况的有水准的测试,应当反映学术研究在半个多世纪内的重大进展,把其中的一部分吸收过来,因此科学史的一些新结果和新理论、科学哲学在20世纪后半叶的进展(关于观察与理论、科学事实的建构性,科学说明、科学还原与统合等)、科学社会学(经典学派与SSK)的新探索等,都应当有一定程度的体现。即使不直接体现出来,也要对此有所关注,正视这些学术的进展。但可惜的,无论我国的工作还是米勒的工作,都显得对这些进展比较麻木,这也许与当事人的背景有关。作为初始尝试,这些都没有太大关系,事情总得启动起来,再一步一步改进。问题是,多年过去了,研究工作没有跟上去。

公民科学素养测试题要反映当代科学哲学与科学社会学的进展,充分利用它们的成果,通过专项研究,提供一套或多套合格的测试题。此工作是相当复杂的,其复杂性在于:①摘取知识中的核心知识涉及一定的价值判断和随意性;②学术界关于许多重要论题长期以来就在争论,如何从争论中提取大家共同认可的观念?③如何把学术性的内容通俗化,变成可用于测试的具体题目,同时还保持了叙述的准确性?这三个环节在目前的测试实践中均没有认真考虑,国际上也如此。

中国的科学素养测试要坚定地吸收米勒开创的三维模型,在此基础上发展出一套适合中国国情的简化的测试方案。具体讲有如下基本设想:

(1)公民科学素养测试是想通过一系列试题,了解中国公众对科学的了解程度。(2)这种了解包括3个大的方面:科学知识;科学方法和过程;科学的社会运作及影响。上述3个方面同等重要,在测试题的分值安排上基本上做到1﹕1﹕1。(3)测试题总量不宜过大或者过小,而且要方便被测者答题。题目应当均为正误判断题,共计60小题,每题基本上是一句话的篇幅。(4)此难度需要反复试验,要与中国国情联系在一起,在各地做一些试验性测试。试题要有一定的稳定性,要与当前和未来一段时间内科学的整体趋势相一致。至少10年不要做根本性的改变。试题应当有良好的区分度,能够反映中国公众各个层次之间有差异。

有几点附带的说明:①测试的难点在于,对于后两维,很难出题。②试题的形式要整齐,不必与国际的做法完全一样。国际对比是一方面,更重要的是国内自身对比。解决这个矛盾的办法是,不妨同时做两套调查,一套严格按国际规范,一套按中国国情做,两者可以不直接相关(总的趋势相关,但侧重点、区分度肯定不同)。③为便于统计,为使算法简明,各地方各部门可自行进行局部调查,试题形式统一,分值统一。④试题需要反复做试验性的测试,这需要相当长的时间和经费。

公民科学素养测试的理论基础是科学传播第二阶段“公众理解科学”框架下的“缺失模型”,许多测试困难也与此模型的局限有关[13-16]。从广义的科学传播角度看以及从当代科学日益分化的局势看,不但存在公众理解科学的问题,也广泛存在科学家理解科学甚至院士理解科学的问题。著名学者哈丁甚至提出第二种“科盲”(scientificilliteracy)的概念[17]。许多科学家固然不是第一意义上的科盲,却是第二种意义上的科盲。于是,谁最了解科学成了一个大问题,这个问题没有简明的答案。专家通常只对科学的某一个局部细节非常了解,而对横向上的其他学科非常陌生,对科学的历史进程及社会运作也可能不甚了解。这也透露了科学传播的一种发展思路,通向“对话模型”可能是不可避免的,这不仅是民主的要求,也是客观现实的要求。

参考文献:

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[17]苏贤贵.多元视角看科学[N].科学时报,2005-04-21.

摘要:国际上通用的三维“公民科学素养”概念及部分测试仍然存在相当多的理论问题和操作上的难点;此测试的完善化,需要从科学哲学、科学史和科学社会学等学科中汲取营养;针对我国地区发展的严重不平衡,我国应当建立自己的观测与评估体系。测试中的问题也部分反映了“缺失模型”本身的局限性。

科学素养范文第4篇

一、引导科学阅读,正确选择读物

小学科学教学可以借助学生喜欢阅读的兴趣,鼓励和引导学生科学阅读,来加强学生的科学素养。课外阅读好处多,但开卷未必有益,所以要通过教学引导学生选择正确的读物。课外科学读物分为文本和绘本两种,在教学中要将阅读的书籍结合教学内容,让学生借助《科学》教材中的D片进行直观的阅读,或者进行一些拓展阅读。这样,即达到完成教材规定的教学要求目的,又起到拓展了学生知识广度的作用。如在教学中通过教材的目录及单元进行导读,让学生在学习前大致了解本学期要学的科学知识:“生物与环境”“光”“地球表面及其变化”以及“运动和力”,完成一个整体的科学教材印象。在选择课外科学读物时学生就会有意识选择正确读物,阅读的目的也就更明确。

阅读并不单单指的是读书,还可以是一些科普节目,如中央电视台的科技频道节目、人与自然等节目,当然也包括网络视频和电子书籍等,但要注意正确引导,避免学生沉迷其中。如在《消失了的恐龙》教学中,就可以先让学生通过网络查询和浏览和恐龙相关的知识,然后借助几部关于恐龙的影片,剪辑其中精彩的片段让学生欣赏,让学生谈观影的感受,这样学生就不光学会了课内的知识,还进行了课外阅读,积累了新的知识,开拓了眼界,同时也产生对新科技的憧憬,对学习科学有更大的兴趣。

二、掌握阅读方法,提高阅读效率

授之以鱼,不如授之以渔。有些同学阅读习惯没有的原因往往是不会阅读,所以我常常采用多种办法指导他们读书。最常用的是两种:

1.快速浏览的粗读法

在小学科学阅读中,可以鼓励和引导学生根据自己的兴趣选择喜欢的刊物进行阅读,对一些内容自己已经知道、浅显易懂的知识或阅读价值不大的科学书籍报刊,就可以采用快速浏览的粗读法,“随便翻翻”,大致了解其主要内容,或通过看标题、目录、内容提要、前言等,以求在有限时间内获取更多的有价值的信息。对一些科学阅读材料,在阅读中就可以一目几行地进行速读,以文本的句、段为阅读单位,筛选科学信息,学生想及时了解当前科学技术发展形势或者研究某一段科学发现历史,粗读法是不可少的,然而,是否需要中断、精读或停顿下来稍加思考,视所读的材料而定。

2.品味性的精读法

在科学阅读中,学生对不理解和自己感兴趣的知识要进行精读,静心细读,反复揣摩,边读边思边行,培养学生在阅读中的思考和动手能力。如在读到关于新能源的开发时,就可以尝试利用自己所学的知识,结合生活实际进行对比、分析,引发自己的灵感,通过一些再生能源(太阳能、水、风)来制作一些小发明;读到自己不懂或者不理解的,就可以再进行一些拓展阅读,将科学知识内化理解,或者请教老师和同学,将材料中的知识变为自己的知识。

三、采用多种手段,激励阅读愿望

小学生由于其身心特点,阅读不能一贯进行,需要教师在教学中采用多种方法不断地激发阅读兴趣,这样才能避免学生的科学阅读虎头蛇尾。如开展新闻会,将学生在课余时间阅读的感兴趣的科学知识进行一个交流,通过发言的形式,“天宫一号”“神舟八号”等科学知识都可以进行,让学生们在获得知识的同时,感受科学的强大,提高科学的兴趣和意识;又如开课前的课前小故事,引导学生将自己阅读的科学家的故事讲给全体学生,让学生心灵得到震撼,精神得到熏陶;还可以通过科普知识竞赛、评选阅读之星等方式在竞赛和奖励中来开阔学生的科学视野,提高学生的科学素养,激发学生的阅读愿望。

四、随时做好笔记.积累消化知识

在阅读科学读物的过程中,要对一些不理解、感兴趣的知识要倡导学生积极做好笔记,进行积累消化,这种记录的方式,不要求长短,不要求形式。如标记式,在重点内容和知识处进行标记,用一些特殊的符号来表示重点知识和疑难之处,便于阅读后进行相关的拓展;摘录式,对自己感兴趣的科学知识进行摘抄,按照不同科学知识分类制作成小卡片,便于以后的阅读。如学生在学习《物质在变化》时,便可摘录有关的铁钉生锈的学习资料、洗衣服方面的相关资料等,制作成阅读卡片,以备学生不时之需。

科学素养范文第5篇

1物理实验探究教学中的问题与不足

教师注重知识的灌输和目标的达成,往往忽略了教学效果.传统教学无非是灌输式教学和填鸭式教学,教出来的学生不是具有一定的“模具性”,就是过于“理论化”,不会与生活实践衔接.绝大部分教师在进行物理实验探究课教学的时候,经常是简单讲一遍,即使做实验探究也是简简单单地自己做,学生看.这种“演示教学”造成了学生缺乏主动性,对物理实验探究没有兴趣,对于物理教学中的知识没有激情去钻研,致使课堂的效率低下.即使在讲到具体知识的时候,也没有与实践紧密相连,教师只是照本宣科,没有进行提前计划与知识整合,这都是初中物理实验探究教学中存在的问题.

2注重科学探究,培养科学素养

2.1加强实验探究的开放式,发挥学生主体探究作用

开放式教学强调以人为本,激发学生的主人翁意识,鼓励学生大胆尝试,努力超越,积极参与实验教学,养成独立探索、研究的习惯.

变演示实验为分组实验.教科书中安排了许多演示实验.在课堂教学中,学生作为旁观者,如同看影视节目一样,观察教师把这些实验按照严格的步骤和要求,演示一遍,只看个热闹场面,对于概念的建立和规律的形成缺乏主动的探索.所以在开放式探究教学中把一些现象明显,不利于大多数学生观察的演示实验变为分组实验.例如液体内部压强的实验由演示改为分组,把学生5~6人分成一组,共同设计步骤,亲自参与,分工协作,以积极的态度主动探究,既观察到了清晰的现象,又锻炼了操作能力,达到了探究实验预期的效果.

加强分组实验的探究性.分组实验教学可激发学生的学习热情和兴趣,调动主观能动性,在兴奋的状态中进行实验探究,有强烈的求知欲,教师要抓住时机,适时引导,让探究向纵深发展.例如学生实验“探究凸透镜成像的规律”,在他们顺利完成实验操作及规律的总结,认为实验已经结束的时候,适时引导学生思考:如果凸透镜残缺不全,还能得到完整的像吗?你如何进行实验?学生的思维顿时又被调动起来,他们积极的讨论,最后想出了方法,用一张白纸挡住凸透镜的一部分来观察现象,他们惊喜地看到了完整的像,只是像的亮度变暗了.学生对凸透镜成像的认识又上升了一个高度.这种开放式的实验探究教学,让学生成了学习的主人,激发了他们的探究热情,主动参与实验探究,既掌握了实验操作技能,又培养创新能力,提高了学生的科学素养.

2.2生活化实验探究,激发学生的探究兴趣

生活化的实验探究教学可以激发学生的学习兴趣.以学生为主体是探究教学改革的重要内容,而激发学生的探究兴趣为发挥学生的主体作用提供了动力.所以,是否能激发学生的探究兴趣,是否能调动学生的学习热情才是改革中要优先考虑的问题.在教学中多融入生活化元素可以很好地做到这一点,这是因为物理知识枯燥乏味,有些知识很难理解和掌握,而把物理知识生活化,让原本枯燥的内容贴近于生活,学生们能感受到学习中的乐趣,他们不仅学会了知识,学会在生活中运用知识,找到自信的同时也找到了快乐.物理探究生活化有利于学生在日常生活中运用物理知识进行探究,还可以在日常生活中检验物理知识.这样理论和实践相结合,不仅让学生对物理知识的理解更深刻,也提高了学生在日常生活中解决实际问题的能力.

2.3开展实验探究式教学,培养学生的探究思维能力

探究实验教学,可以培养学生的动手能力和思维能力,提高学生的观察能力.实验是物理教学的重要内容,也是培养学生科学素养的途径.传统的实验教学存在很多不足,特别是在做演示实验时,教师先给学生看,后讲结论给学生听,而学生实验则是先给定现成器材,学生按制定的方法和步骤进行操作,学生被动且茫然无措,教师的主导地位和学生的主体地位没体现出来,学生也不可能有主动性和创造性.实验能力是一种综合能力,需要长期训练才能获得,首先可以给学生建立信心和胆量;其次是多进行操作,学会实验观察和归纳;再次是给学生实验过程中的主动权,学生亲身设计实验,作为教学的补充,以培养他们独立思考问题的能力,同时向学生提出一些没有现成答案或不是唯一答案的发散问题,引导学生发散思维,突破教材寻找答案.例如怎样测量一导体的电阻?请你设计出几种方案,这样既起到复习知识并将各知识相互联系起来的作用,又有助于学生举一反三,触类旁通,利用已有知识创造性地解决问题.学生探究思维能力的培养是个复杂过程,我们要以激发学生学习兴趣为起点,在教学中有计划,系统地安排好思维训练,自觉有效地培养学生的思维能力.

2.4开展物理小实验,提高学生的动手能力

物理小实验能够培养初中学生的动手能力、自我探究能力以及创造性思维,凸显初中学生在教学中的主体地位.例如在学习了杠杆平衡条件后,教师可以布置实验任务给学生:独立制作小杆秤,并且评选谁做得最好、最准确.通过让学生亲手制作小杆秤,能使学生对杠杆平衡条件的理解、运用更加深刻.通过评比,还能激发学生的创造性思维,他们会思考究竟如何做才能在制作中胜出,这些别出心裁的小设计都是创造性思维的表现.在物理小实验中,教师让学生独立设计实验方案,选择实验器材以及进行实验等,都是培养学生动手能力以及创造性思维的体现.以这样的方式有效激发学生的兴趣,能够提高学生的动手能力,开拓学生的创造性思维能力.

2.5重视实验探究教学评价中的创新意识

学生做完实验后,教师应该对学生完成的具体情况给出鼓励性评价.在以往的教学中,评价学生常常是以考试成绩的高低来衡量,但是在创新教育教学过程中,实验教学的评价应该更加注重学生在实验操作过程中解决问题的能力,而不应只看到学生在实验时操作的熟练度和准确度.特别是在实际的操作时更要向学生传递这种意识,对学生的创新表现给与积极的赞美.总的来说,创新教育的实施为物理实验教学带来了很大的方便,也可以使学生学会实验探究,提高自身素质,这样才能为培养学生的创新能力打好基础.

科学素养范文第6篇

[关键词]小学数学;科学素养

中图分类号:G4.72 文献标识码:A 文章编号:1009-914X(2014)20-0004-01

我国现今正处于素质教育改革大潮之中,科学素养、科学教育等新词汇正慢慢为人们所熟知。下面就对“科学素养”理论做个简要介绍。

一、科学素养的内涵

(一)概念的提出

科学素养在上个世纪50年代由美国学者赫德提出。近年来,社会发生着日新月异的变化,这其中,科学技术尤其是自然科学所发挥的作用是巨大的,科学素养这个词走进了人们的视野,加强科学素养已然成为了每个教育工作者乃至科研工作者努力的方向。然而,相当一部分人对于科学素养的真正含义还只停留在字面上,处于一知半解的状态。

就科学素养,简单来说,科学素养就是人们获取科学知识、技能的能力和对科学的态度, 以及观察和思考问题的科学性、批判精神。科学素养在我国通常被认为是人文素养与科学知识的统一,而二者的相互融合对我国教育事业的发展有着重大的影响。

(二)科学素养的内涵

随着国民经济的迅猛增长,自然科学的发展进入了一个历史性时期。科学理论在深度和广度上也得到了提升。科学技术的快速发展,给人类带来了颇多好处:人们的精神生活得到充实的同时,物质生活水平得到了改善和提高;电子计算机技术和网络的迅猛发展,使人与人之间的交流更加容易,各国文化、风俗等融合更加紧密。大家相互学习,相互影响,丰富了知识、开阔了视野,知识更新速度不断加快,教育价值取向也随之转变。在世界经济一体化大背景下,要求我们的教育能够培养全新的高素质人才以适应经济的飞速发展。因此,对于当代学生,培养良好的科学素养,对于自身发展,乃至对于整个国家、整个世界的发展都具有很深远的意义。

简单了解这个概念之后,应着重思考如何在实际教学中将此概念灵活自如的融入到实际教学之中,以便更好提高学生的科学素养。下面就提升小学数学教育中如何提高科学素养的问题,简单谈谈笔者的看法。

二、小学教育之数学

小学教育是一切教育的基础,是学习知识的起点。万丈高楼平地起,只有打好良好的地基才能建造宏伟的建筑,只有打好教育的基础才能不让我们的高等教育成为空中楼阁。那么下面我们就从了解小学教学中一门重要的课程――数学的科学教学中来探索如何提高科学素养。

所谓数学,是对数量、空间结构等变化研究的一门学科,它是一种科学性的语言和工具,主要描述、解读自然界和社会的规律,是自然科学研究的基础。在当今信息技术突飞猛进,数学的思维方式被应用其中,它的应用对于科学技术的发展起着举足轻重的作用。

解决数学问题的方法是多样化的,因为数学的问题情境的基本数量关系的组合具有可变性,所以我们应使学生灵活掌握问题,真正理解问题,那么对小学数学教学应主要做到以下几个方面,才能使学生真正的理解问题,掌握多样的结题方法,开阔学生的思维,提高学生的科学素养。

三、数学课中如何提高科学素养

(一)投其所好,培养兴趣

低年级小学生很难一堂课都集中注意力、循规蹈矩地坐在自己的座位上听老师讲授数学知识,他们往往喜欢新鲜的事物,这样一来就会被环境中的很多新鲜事物吸引注意力,而数字符号和计算公式似乎又是那么的死板、无趣。被动的接受知识死板效果不好,这时有些老师便会想出N种办法来战胜这些“新鲜事”。那么我们为什么不试着反其道而行,多多与学生沟通,在与他们的沟通交流中发现学生的兴趣爱好并把他们感兴趣的事物与数学知识相结合,在学生原有知识结构、认知范围内传授新知,这样一来便可以轻松做到有的放矢,让枯燥的数学符号变得生动,在娱乐中学到知识,在知识中提高科学素养。

例如,在教学过程中,由于小学生刚刚进入学校时间较短,很多同学还是比较顽皮,不大喜欢那种循规蹈矩的教学模式。那么我们就从他们的兴趣爱好出发,男孩子们一般都喜欢踢足球,我们就可以从此处入手,和他们谈谈踢球时的感受:为什么踢球的正中部位和踢球的侧面部位,球飞出去的轨迹不同?虽然超出了小学数学教学大纲的教学范畴,但对于学生今后在学习解析几何等方面都会有潜移默化的影响。同样女孩子们也会被此种欢快的互动所吸引,从这种教学模式中有所收获。我们还可以尝试采用提问的方式来吸引学生的注意,雪花为什么是六角形?为什么不是单纯的圆形?不是正方形?她们也许回答不出来,但是小孩子们的好奇心是很强的,如果能够因此而激发他们对自然科学的探索欲望,那么对于培养他们独立、主动思考的能力,培养他们科学的思维模式都是非常有意义的。

(二)培养学生的多样化、创造性思维能力

要培养学生基本的科学素养,必须从娃娃抓起。小学生的大脑仿佛就像一张白纸,好老师可以帮助其勾勒出美丽的蓝图。老师作为传道、授业、解惑者,这时就应该发挥其引导作用,帮助学生寻求新知、使其德、智、体、美、劳全面发展,学会观察、学会思考,能够主动地从外界汲取知识。当学生具备的知识达到一定程度时,自然能够轻松做到举一反三,达到事半功倍的效果。

比如,在某天下午的一堂数学课上,小朋友们都已经昏昏欲睡。这时,老师说:“大家打起精神啊,我来问大家一个问题!”说完,她拿起一支粉笔,“大家都来说说啊,这只粉笔都可以用来做什么,充分发挥你们的想象吧!”此时课堂气氛顿时活跃起来,有说可以在黑板上写字,有说可以涂上颜色当做玩具香烟,还有说可以在上面刻图案作为小装饰品......这种教学方式,既调节了枯燥的授课气氛,让学生打起精神学习,又锻炼了学生的发散性思维能力,一举两得。

(三)重视实践,培养学生自主学习与基本的科学研究能力

①数学问题充满着我们的生活,如:红绿灯、买东西等,只是学生司空见惯,平时留心较少,所以教师在教授小学数学课程时可以利用学生在平时生活中积累的生活经验,理论联系实际,这样在学生原有认知领域上建立起来知识更容易被其接受和认同。②在学习新知之前,老师可以有目的的让学生带着问题进行预习,这样学生在学习时才能更有目的性。③在进行数学教学中老师可以带领学生一边讲课一边自己动手做一些教具,这样一来既让学生学会了数学知识又锻炼了学生的动手能力,使学生在娱乐中挺高了科学素养。

数学实践活动是对新知识的拓展和延伸,它是数学课堂教学的补充。它以培养学生的创新能力、运用数学知识解决生活实际问题为目标,大大丰富了学生科学素养。如在生活中孩子们随处可见的线和绳,我们可以利用这平凡无奇的物品采用启发式教学,让学生用它围成任何一个可以想到平面图形,进而可以帮助其探究各种平面图形的周长和面积,这种方式我们还可以延伸到学习不规则图形中,这样的探究活动不仅使死板的数学符号变得生动,也培养了学生对科学的探究精神。

总之,数学是解决一切自然科学问题的最基本工具,数学基础不扎实,就好比一名厨师没有一把好的炒勺,一名木匠缺少了锤子、锯子,一位科学家不具备良好的科学素养......而一名卓越的科学家不是一天就能培养成的,而是通过漫长的积累,小学阶段是我们学习的基础,它决定今后一个人的思维方式和学习方法。

最后还要特别注意, 科学素养的概念不是永恒不变的,随着时代的变化,无论其理论定义还是实践定义, 都会因为科学技术和人类文明的发展而做出相应的变化。通过近年来世界各国对科学素养的调查、研究所取得的成果,使我们深切的感受到科学素养概念旺盛的生命力,它值得我们不断地加以关注和研究。

参考文献

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[3] 张桂芳.小学数学解决问题方法多样化的研究[D].重庆:西南大学,2013.

[4] 任惠铭.浅谈在小学数学教学中提升学生的科学素养[J].科学大众,2013(4).

作者简介

孙坤山,女,教育硕士,研究实习员,研究方向为教育管理。

基金项目

天津市教育科学“十二五”规划课题(青年专项)研究成果(课题号BEYP5005)

科学素养范文第7篇

【论文摘要】:对科学素养涵义进行界定是一项十分重要的基础研究。文章分析了科学素养和科学素质的区别,深入探讨了科学素养概念的形成和发展,并对它在不同时期的含义进行了评析。

引言

正确理解科学素养是进行科学教育的前提和基础,然而当前中文文献(包括学术期刊和大众媒体上的文章和报道)中对科学素养的概念作深入全面探讨的论文很少,因此对科学素养进行概念辨析是十分必要的。

1.是科学素养,还是科学素质

《现代汉语词典》对素养的解释是"平日的修养,如艺术素养。"可见,科学素养即属于"如艺术素养"之类;对素质的解释是:(1)指事物的本来性质;(2)素养;(3)心理学指人的神经系统和感觉器官上的先天的特点。因此,素质包括先天和后天两个方面的因素,而素养则主要指后天培养的。所以说,科学素养与科学素质在内涵上是有区别的,科学素养是科学素质的重要组成部分。美国当代著名理科教育专家R.W.Bybee认为,第一个使用scientificliteracy一词的是美国学者Conant。literacy有两层不同的意思:一是指有学识、有文化,跟学者有关;二是指能够阅读、书写,针对一般公众。不管是学识、文化,还是阅读、书写,这些都为后天培养获得。因此,根据科学素养与科学素质的区别,把"scientificliteracy"译成"科学素养"更为确切。

2.科学素养概念的形成和发展

2.1美国三大组织的描述

在科学素养概念的形成和发展过程中,美国科学促进会(theAmericanAssociationfortheAdvancementofScience,简称AAAS)、国家科学院(theNationalAcademyofScience,简称NAS)以及国家科学基金(theNationalScienceFoundation,简称NSF)这三个组织起着重要作用。

AAAS从1985年开始发起了一个旨在通过长期的科学教育提高全美民众的科学素养的计划,即著名的2061计划(Project2061)。在试图说明科学素养这一概念的含义时,AAAS通过对一个具有科学素养的人(ascientificallyliterateperson)的描述来界定:一个有科学素养的人,"知道科学、数学和技术是相互联系的人类智慧的创造物,伟大但仍有局限;明白科学中的一些关键性概念和原理;对世界和自然了解,并认识到世界的多样性和统一性;在个人和社会生活中,能运用科学知识和科学的思考方式。"

NAS在介绍《国家科学教学标准》(NationalScienceEducationStandards)时,表达了以下观点:"科学素养是人们在进行个人决策,参与社会、文化和经济事务时所需要了解的科学知识、概念及过程,……科学素养有不同的层次和形式,科学素养的提高和扩展是一生的事,而非仅仅在校期间。"

NSF在其报告《影响未来:在科学、数学、工程和技术方面的本科生教育的新期待》(ShapingtheFuture:NewExpectationsforUndergraduateEducationinScience,Mathematics,Engineering,andTechnology)中认为,一个有科学素养的学生应该知道,"广义的科学到底是什么,科学、数学、工程和技术方面的专家们的工作内容和性质,如何评估所谓的’科学’信息,社会如何作出关于科学和工程方面的理性决策。"

从上述三个组织对科学素养的表述中可以看到,对科学素养的理解和定义,不同的组织之间,同中有异,异中有同。

2.2国外学者的见解

Roberts把1957-1963年这一阶段称为科学素养概念的"正名阶段"(periodoflegitimation)。然而,倡导这一概念的人,却没有给出其明确的定义,因此,紧接着正名阶段而来的,是"认真解释阶段"(periodofseriousinterpretation),这一阶段出现了有关科学素养的许多定义和解释。然后是进一步解释阶段。1976年,Gabel基于当时有关科学素养的含义的概括和分析,指出这一概念含义之庞杂,足以表示任何和科学教育有关的事。由于各种说法长期无法达成共识,这一概念实际上一度丧失了其使用价值。

1966年,Pella和同事仔细而系统地挑选100种1946-1964年之间出版的报刊文章,他们在这些文章中检查各种和科学素养有关的主题的出现频率。他们认为,一个具有科学素养的人应了解以下这些方面的内容(即所谓的"参照物"):(1)科学和社会的相互关系;(2)知道科学家工作的伦理原则;(3)科学的本质;(4)科学和技术之间的差异;(5)基本的科学概念;(6)科学和人类的关系。其中,头三个方面的内容尤其重要。

1974年,Showalter进一步深化了Pella等的工作。他们总结自50年代末到70年代初近15年间有关科学素养的文献后,认为科学素养有以下七个方面的含义(sevendimensions):(1)具有科学素养的人明白科学知识的本质;(2)有科学素养的人在和环境交流时,能准确运用合适的科学概念、原理、定律和理论;(3)有科学素养的人采用科学的方法来解决问题,作出决策,增进其对世界的了解;(4)有科学素养的人和世界打交道的方式和科学原则是一致的;(5)有科学素养的人明白并接受科学、技术和社会之间的相关性;(6)有科学素养的人对世界有更丰富、生动和正面的看法;(7)有科学素养的人具有许多和科学技术密切相关的实用技能。

上述Pella等学者和Showalte对科学素养的定义有两点值得注意:一是都认为科学素养是一个多维度概念(multi-dimensionconcept);二是两者对科学素养的定义,都是通过对"一个具有科学素养的人"的定义来进行的。其中,对科学素养概念所包含的不同维度(dimensions)的归纳和区分具有重要的意义,因为这些维度正是这一概念的基本特性(essentialqualities)。

1975年,Shen把科学素养区分为三类:实用的(practical),社会生活的(civic)和文化的(cultural)。这三类并不互斥,但在目标、对象和内容、方式及普及方法上各有特色。实用科学素养指一个人用科学知识和技能解决生活中遇到的实际问题的能力,如消费者的自我保护;社会生活方面的科学素养旨在提高公民对科学与科学相关议题的关注和了解,以便让公众参与到社会的相关决策中,包括健康、能源、食品、环境等方面的公共政策;而文化方面的科学素养,指把科学作为一种人类文化活动的理解和认同。Shen对科学素养不同类别的区分,进一步拓展了人们对这一概念丰富内涵的认识。

1983年,美国艺术和科学学院(AmericanAcademyofArtsandSciences)的会刊Daedalus发表了一期关于科学素养方面的研究专刊,许多作者就科学素养问题及美国面临的挑战发表意见。其中,JonMiller对科学素养的概念和经验测量的论文影响最为深远,因为他不仅提出了对科学素养的多维度定义,而且也提出了一套实际可操作的测量方法。Miller认为,科学素养是一个与时俱进的概念,时代不同,科学素养的内涵也会发生变化。他在"当代情景下"(contemporarysituation),定义了科学素养概念的三个维度如下:(1)对科学原理和方法(即科学本质)的理解;(2)对重要科学术语和概念(即科学知识)的理解;(3)对科技的社会影响的意识和理解。

1991年,Hazen&Trefil认为,在有关科学素养的讨论中,必须注意"从事科学"和"使用科学"(doingandusingscience)之间的重要区别,这涉及到科学素养的对象问题。他们认为,对公众而言,科学素养只涉及后者即使用科学,因此,对其科学素养的要求,也应只限于后者。这正如对于公众而言,计算机素养只要求会用计算机做自己想做的事就够了,不必了解计算机的工作原理和各种编程技巧。鉴于此,他们对科学素养的定义为"了解各种公共议题所需的知识,包括各种事实、词汇、概念、历史和基本哲学思想"。Hazen&Trefil的看法具有重要意义,因为它直接关系到科学素养的内涵和测量方法。即科学素养的一般性和特殊性。是否存在或应该存在一种普适的科学素养?抑或科学素养也要因人因地而异,注意具体场景?这都是仍待探讨的重要问题。

欧盟国家科学素养调查的领导人J·杜兰特认为,科学素养由三部分组成:理解基本科学观点、理解科学方法、理解科学研究机构的功能。

2.3我国专家的观点

在我国,中国科普研究所的专家认为,科学素养由三部分组成:科学知识(概念和术语)、科学方法、科学技术与社会。也有专家认为,可把科学素养分成四个方面来阐述:一是科学知识、技能和科学方法,二是科学能力,三是科学观,四是科学品质。还有专家把科学素养的结构划分为知识结构、智力结构和非智力结构来论述。《科学课程标准》(教育部基础教育课程教材发展中心,2001)中科学教育包括四个方面:科学探究(过程、方法与能力),科学知识与技能,科学态度、情感与价值观,科学、技术与社会的关系。

小结

综上所述,科学素养这一概念的含义和解释,从本质上是相对的而非绝对的,人们对其的理解和了解,实际上是各种不同含义和解释之间"争霸"的结果。科学素养概念含义是不断发展变化的,具有动态性、发展性特点。那么,当前是否有一个公认的科学素养定义了呢?对科学素养的概念的理解和界定,与其说是一个理论问题,不如说是一个实践问题。对公众科学素养的研究,最终要落实到具体的测量,以及对测量结果的评估,乃至随后的政策建议。在这个意义上,JonMiller对科学素养的多维度模型显然是一个受到广泛认可的概念定义,因此自1979年开始,基于Miller模型的科学素养调查在美国一直延续下来,并为欧美以及亚洲许多国家所借鉴。在我国,中国科普研究所于1992年开始,利用Miller模型对全国公众的科学素养进行了四次调查,得到了一些重要的数据。

1996年的世界竞争力报告表明,现在国家之间竞争已从原来的产品竞争、加工竞争和结构竞争,转向了国民素质的竞争,作为国民素质的重要组成部分的国民科学素养正日益成为国家间竞争的焦点。从2001年我国公众科学素养调查的数据看,我国公众具备基本科学素养的比例为1.4%(每千人中有14人具备基本公众科学素养),而美国公众科学素养在1990年就为6.9%。当前,提高国民科学素养已成为我国进一步发展的迫切需要。显然只有正确把握科学素养的含义,才能采取相应的措施提高国民科学素养。

参考文献

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科学素养范文第8篇

中国公众科拳素养水平达标率长期徘徊于1%~2%之间

中国所有现代化的指标都在日新月异地变化,比如通信程度、信息流通速度、公民受教育年限等等。但公众科学素养的提升仍然是一个相当漫长的增长阶段,绝不是一蹴而就立竿见影的事情。中国科普研究所于1992年开始利用米勒体系对全国的科学素养进行了连续的调查。1992年,我国公众具备科学素养的比例仅为0.3%;1994年的普查结果仍是这个数字;1996年,我国公众素养的比例上升至1.4%:2001年为1.96%;2003年下降为1.4%:2007年我国公众具备科学素养的比例上升为2.25%。由此可见,我国公众科学素养稳步提高,但幅度很小。虽然说,各国的调查都显示出,在相当长的一段时间内,科学素养水平不会有特别大的变化,但是,考虑到我国正处于一个经济、文化和科学技术迅速变革的时期。经济正处于每年以将近10%的增长速度发展的时期,我国公众的科学素养却长期保持在1%~2%的水平,应该说,我国公众的科学素养水平处于相对滞后的状态。此外,与发达国家比,我国公众科学素养也十分落后。美国在2000年时。公众达到基本科学素养水平的人就已经为17%:1992年,欧共体公众达到基本科学素养水平的比例为5%;1989年,加拿大达到4%:1991年,日本达到3%。

我国公众科学素养发展不平衡

我国具备科学素养的公众在性别、年龄、受教育程度、职业、城乡、不同经济发展地区具有程度不同的差异。调查显示,我国不同性别的公众科学素养水平存在差异,2003年,我国男性公众具备科学素养的比例达到2.3%,比女性高0.6个百分点。受教育程度越高的人群,具备基本科学素养的比例越大。初中、高中、大专和大学以上不同文化水平公众达到科学素养基本水平的比例依次为1.5%、6.2%、10.7%和13.5%。城乡差异巨大,城市居民具备科学素养的比例为4.1%。农村居民为0.7%。不同年龄段公众的科学素养水平也存在显著性差异,年龄越大,具备科学素养水平的比例越低。

中国公众科学素养在年龄上的起伏比其他国家大得多。其他国家的曲线基本平稳,公众从小学时起到60多岁,对科学的了解情况没有太大的波动。而我国的情况是,公众18岁~29岁之间,科学素养水平非常高,甚至超过一些发达国家,但一过30岁,就“像坐滑梯一样”直线下降。最直接的问题是,这种情况是怎么发生的?这可能和我国的继续教育不够发达有关。我国现在各类企事业单位普遍缺乏对职工进行再教育的意识,农民和农民工更加缺乏接受继续教育的渠道。这就容易造成很大一部分人群在脱离学校正规教育后,很少关心科学问题,形成科学素养的缺失。青少年可能因好奇心而喜欢科技,应付考试也是重要因素。一旦走上社会,好奇心淡漠,又失去了考试的压力,于是成年人在媒体首先选择的不是科学,而是娱乐。社会对成年人提升自己的科学素养不构成压力,而我国公众基本上也没有形成提升科学素养的自我意识,也就是说,“我们的社会还不是个知识型的社会”。

电视是中置公众获得科学知识的主要渠道

我国公众获得科普信息的渠道比较单一。绝大部分人依靠电视和报刊获得信息,而通过公共设施和场馆这些有效而生动的教育形式获得科技信息的比例很低。2003年调查显示,电视是我国公众获得科技知识和信息的最主要渠道。高达93.1%的公众通过电视获得科技知识和信息;报纸也是我国公众获得科技知识和信息的主要渠道,有69.5%的公众通过报纸获得科技知识和信息。美国公众只有6%依靠电视、4%依靠报纸获取科技信息,他们从图书和因特网上获取科技信息的比例都大大高于中国。当然,信息技术的发展在相当大的程度上受到经济的制约。即使如此,按我国目前的经济水平,现在的电脑知识和技能应该说也是非常低的。报纸、杂志和图书中以科学技术普及为重要内容的比例仍然很低。“科技节”或以科技为主要内容的大型活动开展得不普遍。可以说,全方位地进行科学技术普及的形势在我国还没有形成。

为什么我置经济高速发展,科学素养的增长却停滞不前?

一个国家的经济发展与公众科学素养水平的发展有何关系呢?英国学者曾总结出波浪理论:一个国家最先发展的是经济,即第一个波浪是经济的发展,然后伴随着经济第二个波浪是科学技术的发展,第三波是科学的传播。

美国经济在战后50~70年代高速发展。在80年代经济处于平稳状态,但是它的科学素养却在80年代开始高速增长。这是因为当时美国提出了2061计划。1985年。美国科学家认为美国公众科学素养水平在下降,于是提出了一项“面向全体美国人”的科学方案,旨在提高美国人在科学和技术方面的素养的计划――“2061计划”。该计划影响了美国教育界,整个美国教育的体系因此发生变化。该计划强调,学习科学和技术的共同核心应该集中在科学素养上,而不是对各个分立学科的理解。当年恰逢哈雷彗星临近地球,改革计划又是为了使美国当时的儿童――21世纪的主人,能适应2061年彗星再次临近地球的那个时期科学技术和社会生活的急剧变化,所以取名为“2061计划”。由于美国政府坚定不移地推行“2061计划”,美国公众科学素养由此得到了快速的提高。科学家和工程师最了解科学的发展进程和前景,因此他们在科学教育上最具有发言权。从当前世界范围的科技教育改革来看,几乎所有的国家都是科学家首先提出科技教育改革方案,然后,与教育界配合共同进行教育改革。中国科学素养还没有完整的计划,我认为原因首先和中国教育相关,我们只传授知识,但科学方法常被忽视。我国的科学界和教育界应该在这方面做一些有益的尝试。

此外,我国公众科学素养停滞不前还有以下几点原因:

1.长期以来,我国学术界受到传统的教育和学术思想影响,将从事科普视为“不务正业”,甚

至认为搞不了学术的人才去从事科普。科普成就甚至影响专业职称评定。

2.近年来,我国出版界都增强了科普书籍的出版和发行,出版了一大批国内外的优秀科普作品,对科普知识的传播起到了重要的作用。但是,影视传播媒介的科普力度并没有得到加强。调查结果显示。我国公众通过电视节目获得科技信息比例为各种信息渠道的第一位。但是,我国电视节目中的科技信息和科技知识的传播频率和密度比发达国家都还相差很多。

3.我国对科普的投入与国民生产总值的增长比例相差较大是我国公众科学素养水平停滞不前的另一个原因。科学技术的普及主要依靠社会设施和机构发挥在科学技术信息传播中的作用。但是,调查结果显示,我国公众去过一次以上科技场馆的比例与同期美国公众去过一次以上科技场馆的比例相差45个百分点。由于科普投入不足和科技场馆的管理不善,使得许多科技场馆改为商业经营场所,丧失了重要的科普公共机构的基本功能。博物馆、植物园和其他科技普及场所按人口比例仍然处于非常低的水平。我国公众获得科技知识的渠道的单一化也是造成我国公众科学素养停滞不前的重要原因之一。

科学素养落后影响我国科技,经济和文化的发展

为什么说科学素养非常重要呢?没有科学素养确实能活着,但不可能活得很好。首先,在科学日益社会化,社会日益科学化的今天,基本科学素质如同阅读写作能力一样。是每一个人都应该具备的。不具备这些基本素质,虽然不至于无法生活。但生活受困会是很经常的事。在今天的社会,不了解DNA的人,是无法读懂有关生物学方面的报道的。不知道“纳米”是长度单位的人,也无法分辨商品广告中信息的真伪。那么多人因无知上当,就足以证明这一点。

其次,公民是否能够有足够的科学素养参与国家科学技术政策讨论和公共政策讨论,是实现国家民主制度的保证。“公众有权利参加公共政策和科学技术决策的过程”在国际上已经形成共识,如果公众对科学技术达到的程度缺乏了解,不具备一定的科学素养,参与讨论和决策是不可能的。公众理解科学中强调的科学素养不仅是指对科学知识的理解,更重要的是要具备参与决策的能力。比如,2005年圆明园防渗漏工程事件促使公众第一次有权参加环评听证会。吉林化工厂有毒物质泄漏事件将公众的知情权急速提升到社会意识层面。2006年初。国家公众参与环评议程的决定终于出台等等。公众对科学术语无知,就无法读懂媒体所报道的各种科学技术知识和信息,无法了解科学技术的发展,无法识别政府科技政策的对错,无力进行意见的表达和参与,一个公民缺乏科学素养的国度,它的前途是不言而喻的。

科学素养范文第9篇

近日,国务院印发了《全民科学素质行动计划纲要(2006-2010-2020年)》,提出到2010年,我国公民的科学素质要达到世界主要发达国家20世纪80年代末的水平。我们现在与这个目标,有多大的差距呢?

我国的现状

目前,我国劳动人口中75%左右只具有初中或小学文化程度,其中文盲、半文盲占8%,而他们中绝大多数人离开学校以后缺少接受继续教育和参与科普活动的机会与途径。城乡差别很大,农村居民具备基本科学素质的比例仅为城市居民的1/6。

2003年进行的第五次中国公众科学素养调查显示,我国公众具备基本科学素养水平的比例为1.98%,也就是说,我国每1000个人中,约有20个人达到了对科技知识信息的基本了解程度。而在美国,公众具备基本科学素养水平的比例为17%,日本为5.3%,相比之下,我国与发达国家差距极大。即使回到1985年,美国公众达到基本科学素养水平的比例是5%,即每千人中有50人具备基本科学素养,也远远高于我国现在的情况。

与科学素养低形成反差的是中国人的迷信程度。无论是老年人、中年人还是年轻人,几乎都有自己感兴趣的迷信活动。在今年2月末揭幕的“广州科普论坛”上,有关中国科普现状的调查资料表明,在中国,两人中有1人迷信求签;4人中有1人迷信星座;5人中有1人迷信周公解梦。

科普的障碍

教育是提高公民科学素养的最重要的途径,但我国人均接受正规教育年限低于世界平均水平。中国人均受教育年限约为8年,而世界上许多国家人均受教育年限为12年左右,如美国为13.4年、爱尔兰为11.7年、韩国为12.3年。

在对青少年进行的学校教育中,由于长期受应试教育的影响,学校不重视对学生进行科普教育,不注意给学生提供进行科学实践的机会,致使学生的科学素质结构存在明显缺陷。一项调查显示,我国小学生仅有1/3经常参观科技馆。没有足够的科普活动来培养和发展青少年的科学兴趣,青少年的科学素养就难以得到提升。我国的社会教育、成人教育的发展还不完善,一个人离开学校后,很少有机会接受继续教育和参加科普活动。

除正规教育外,大众传播媒体是我国公众获得科学技术信息的主要渠道和影响我国公众科学素养变化的重要因素。第五次我国公众科学素养调查结果显示:高达93.1%的公众通过电视获得科技知识和信息;有69.5%的公众通过报纸获得科技信息。

但是我国大众传媒科技传播力度不够、质量不高。我国电视台的科技节目,只占到总节目量的6%左右,而美国占到了20%,日本占到15%。在报刊、网站上,处处可见星座运程、生肖运程,很多青少年对此深信不疑。有的媒体不顾科学事实,仅仅为了吸引眼球,报道不合科学常理的虚假新闻。在各种广告中,商家利用新的科技词语制造噱头,进行错误的宣传。例如曾经炒作得轰轰烈烈的干细胞美容,商家宣称已经有了干细胞产品,可以轻易使人年轻十岁,但实际上干细胞研究在国际上还属于初始阶段,产品纯属骗局。

科普设施、队伍、经费等资源不足也制约着公民科学素养的提高。我国科技馆总量严重不足,内地人均科技馆数量和每年参观人数占总人口的比例,不及我国台湾地区的1/20。内地31个省市区,有些省会城市连科技馆都没有。另一方面,长期以来,人们对科普存在一定的偏见,认为科普是小儿科,是已经没什么科研能力的人所从事的一种层次较低的活动,而且,创作科普作品常常报酬很低,在评职称时,有时候反而会带来负作用。因此,很多人宁愿投身科研工作也不愿意将自己的科研成果转化为通俗易懂的科普作品。事实上,在国外,很多大科学家都愿意投身科普创作。例如,美国天体物理学家卡尔・萨根的《宇宙》、英国宇宙学家斯蒂芬・霍金的《时间简史》、生物学家理查德・道金斯的《自私的基因》等等都是科学读物中的精品。

国外的做法

美国科学促进会从1985年起组织几百名科技专家和教育工作者,制订了一项面向未来70多年,致力于提高全体美国人科学素质的长远计划――“2061计划”,提出了到2061年哈雷彗星再次回归时,美国公民人人具有科学素质的目标。

美国科普电视片题材广泛,表现形式灵活多样,如探索自然奥秘的《宇宙》、展现人类科学发展历程及人物的《科学奥德赛》、电视杂志节目《3-2-1接触》等等,都创下了很高的收视率。一些科普片由于深受欢迎而多次续拍。美国国家科学基金会资助波士顿WGBH电视台制作的《新星》科普片到1999年已连续播放了26年,播出了近500集,现仍在拍新集。

欧盟在2003年分别实施了“欧洲研究区”和“科学与社会”两大战略计划。其中“科学与社会”内容包括科技、教育、公民参与欧洲科技政策的制定与实施、科技知识的应用等各个方面。加拿大、韩国等国政府在制定21世纪初期的科技发展规划和政策时,也都十分重视科学技术发展与社会文化的互动。

提高公民科学素养是世界各国提升综合国力的战略共识,这些推动公众科技素质的提高、推动科技和公众交流互动等方面的经验做法值得我国借鉴。

测测你的科学素养

判断下列观点的对错:

1.地心的温度非常高

2.地球围绕太阳转

3.我们呼吸的氧气来源于植物

4.父亲的基因决定孩子的性别

5.激光因汇聚声波而产生

6.电子比原子小

7.抗生素既能杀死细菌也能杀死病毒

8.宇宙产生于大爆炸

9.数百万年来,我们生活的大陆一直在缓慢地漂移并将继续漂移

10.就我们目前所知,人类是从早期动物进化而来

11.吸烟会导致肺癌

12.最早期的人类与恐龙生活在同一个年代

13.含有放射性物质的牛奶经过煮沸后对人体无害

14.光速比声速快

15.所有的放射性现象都是人为造成的

16.地球围绕太阳转一圈的时间为一天

以上是2003年进行的第五次中国公众科学素养调查问卷中的部分题目。根据收回的问卷,我国公众能答对10个科学观点的约8.9%,答对12个的5.1%,能答对14个的2.3%,全部答对的仅0.4%。

答案:

科学素养范文第10篇

在移动互联网时代,伴随着新的信息载体出现,信息的产生和表现形态也随之发生了变化。在已有研究的基础上,新媒体信息传播的特点可归结为以下几个方面。1.信息呈现方式的数字化与多媒体化数字化与多媒体化是新媒体信息传播的典型特点。数字化指的是新媒体传播的信息内容,包括图像、文字、音频、视频等,在采集、加工、存取、管理、传播过程中都进行过数字化转换,在信号传输与播出形式上都采用数字信号模式。多媒体化指的是新媒体消解了报纸、电视、广播和杂志四大传统媒体的边界,聚合了媒体在视觉与听觉方面的功能,借助于文字、图像、声音、图形、视频等多种媒体形态,使信息的呈现模式更加形象化和立体化,营造生动形象的信息传播情景,增强信息感染力,在向用户传递信息的同时带给用户全感官式的体验,有助于用户能够形成关于该信息的更加深刻的整体印象。2.新媒体信息传播具有明显的互动性具有互动性特征的并不仅仅是新媒体,传统媒体也具有交互、互动的特点,但传统媒体的互动只是有限程度、有限范围内的互动。新媒体信息传播的互动实现了人机之间或多用户之间,同时进行一对一、一对多、多对多等不同的信息交流与沟通,新媒体用户可同时拥有信息生产者、信息者、信息接受者的多重身份,在与其他用户的多方互动过程中,新媒体用户的主体地位得到了充分体现。3.新媒体信息传播有个性化的特点新媒体传播的个性化主要指:一是媒体选取个性化,用户在进行信息、检索及获取时,可以根据自己的个人喜好选取不同的媒体形式;二是信息内容个性化,不同用户可以根据自身的需求目标,对信息筛选定位,或是对信息内容进行个性化组织加工,然后传播出去;三是在网络通信技术支持下,移动新媒体的信息传输系统能够针对用户个性化的信息需要进行精准传送,这是新媒体个性化传播的典型表现。4.新媒体信息传播方式具有碎片化特点这一特征是当前新媒体信息传输形式所独有的,指的是新媒体在信息传播中的时间碎片化与信息内容的零碎性。新媒体传播的碎片化主要体现在:一是时间碎片化,用户可以充分利用随机或零散的时间,随时随地获取想要的信息,或进行信息的即时;二是传播内容的碎片化,新媒体中的微博、博客、手机短信等在技术设定的限制下,信息内容因被分割而变得零碎。5.信息传播即时性与超强的地域覆盖性新媒体传播在互联网支持下,突显了信息传输的无障碍性,尤其是利用移动新媒体,用户可以随时随地信息、传递信息、获取信息;新媒体则可以把信息瞬间传递到网络中其它节点,对社会事件的实时报道和文字直播尤其便利。互联网把世界连接成一个紧密的整体,网络的范围决定着新媒体传播空间的大小,截至2013年12月底,我国网民规模达6.18亿,[11]互联网覆盖到的地域也是新媒体信息所能够传播到的区域,新媒体环境下的信息传播具有超强的地域覆盖性特征。

二、新媒体应用对公民科学素养的影响

(一)公民科学素养的定义与内涵研究科学素养(ScientificLiteracy)指的是与科学有关的素养。在20世纪60年代初期,科学技术发展带来的负面效应引起人们对科学素养的关注。科学素养对培养公民科学世界观与科学思维方法,促进科学技术发展,推动综合国力持续提升具有重要影响。1.国外公民科学素养的定义与内涵研究首先,科学素养的定义。美国哈佛大学前校长、教育家柯南特从科学教育层面首次提出科学素养的概念:一种能够理性选择专家,并能够与那些正在发展科学并应用科学的人交流的能力。[12]美国斯坦福大学教育家赫德把科学素养作为科学教育的主题,将科学素养解释为:理解科学及在社会中的应用。首次将社会与科学的关系作为重要问题联系起来对科学素养进行研究。美国学者乔恩•米勒从人的个体出发,认为科学素养是指一个人能阅读、理解科学问题,并能表达见解的能力。[13]除个人研究以外,也有机构将公众科学素养教育视为国际组织社会行动的一项内容,将科学素养定义为关于科学概念和过程的知识和理解;[14]1997年,国际经济合作组织(OECD)指出,科学素养是一种能力,是运用科学知识对现实问题进行确定,以便改造自然和决定社会活动的能力。[15]其次,科学素养的内涵分析。美国威斯康星大学科学素质研究中心的佩拉等人在对大量文章进行了系统分析后,将科学素养的内涵归结为6个方面:科学与社会的相互关系;科学家工作的伦理原则;科学的本质;科学和技术之间的差异;基本的科学概念;科学和人类的关系,[16]这一研究理论形成了科学素养研究的基本框架。本杰明•沈将科学素养的内涵扩展至功用性、科学与技术、科学与社会问题、科学与人类文化的关系等方面内容,认为科学素养的内涵包括实践科学素质、公民科学素质、文化科学素质。[17]后来,米勒经过多次实际调查和研究,将科学素养的内涵进一步扩展到科学世界观、科学事业、科学习惯等方面,并于1983年提出基于科学素养的“三个维度”标准,即:关于科学概念的理解;关于科学过程和科学方法的认识;关于科学、技术和社会相互关系的认识。[18]在具体实施测评之后,1998年米勒对这一标准进行改进,将科学素养标准阐释为:对科学词汇和科学概念的基本理解;对科学本质和研究过程的理解;对科技影响的理解,[19]并尤其强调了科学素养对公众理解科学的重要性,为各国的科学素养测评体系提供了样本。2.国内关于科学素养的定义及内涵研究首先,科学素养的定义。我国对科学素养的研究有着显著的本土化特征。钟启泉是我国较早进行科学素养研究的学者,1997年,在其文章中提出科学素养是借助理科教学中物理学、化学、生物学等普通教育部分培育公民素质。[20]王有志、梅伟等对前人的研究进行了总结,将科学素质定义为:对个人决策、参与公共和文化事务、经济生产等所需要的科学概念和过程知识的理解。[1]2006年,国务院制定的《全民科学素质行动计划纲要(2006-2010-2020年)》中,对科学素养作了明确界定:公民具备基本科学素质一般指了解必要的科学技术知识,掌握基本的科学方法,树立科学思想,崇尚科学精神,并具有一定的应用它们处理实际问题、参与公共事务的能力。[21]其次,科学素养的内涵分析。我国关于科学素养内涵的认识同样处于不断发展变化中。20世纪70年代,人们认为科学素养的内涵包括科学和社会、科学的道德规范、科学的性质、科学概念的知识、科学与技术、科学和人类等方面;80年代中期科学素养的内涵扩展到科学世界观的性质、科学事业的性质、头脑中的科学习惯以及科学和人类事务等。《全民科学素质行动计划纲要(2006-2010-2020年)》中规定了科学素质的内涵包括:科学探究(过程、方法与能力),科学知识与技能,科学情感、态度与价值观,对科学、技术与社会关系的理解四个方面。[21]总之,每当新的科学技术出现时,就会随之产生新的科学知识和科学方法,科学素养的内涵随着科学技术的进步不断发展,人们对科学素养内涵的认识也随之不断丰富和发展,尤其是在当今科学技术快速发展的情况下,随着新技术的不断出现,人们对科学素养的理解不断深入,从最初的注重智力层面发展到对科学能力的关注,再拓展到对公众科学素养及其与科学的相互关联和相互作用的关注,而这一系列过程都与媒体的传播、推介密切关联。

(二)新媒体应用对公民科学素养的影响新媒体的发展与应用不仅影响到社会的经济与政治活动,还影响到人们的思维方式与生活行为方式;新媒体正在以不可抵挡的势头渗透到世界各国政治、经济、思想、文化等诸多领域,改变着人们的生活、改变着世界,也推动着人类文明不断向更高层次发展。研究发现,科学从作为一种人类文明的发展成果到被社会认可、接受,到转化为人的素质内容,最主要的途径有两个:一是学校科学教育;二是社会性科学普及教育。这两个方面都是科学教育与传播的必要过程。媒体作为科学传播的媒介手段和重要载体,是科学向社会公民拓展过程中是不可缺失的重要组成部分。目前,各类新媒体充分发展、广泛应用,新媒体环境下,互联网、电视、移动手机等各种新媒体已成为科学传播的重要工具,[22]新媒体参与科学传播与科学教育是二十一世纪的国际趋势。1.新媒体对公民科学素养培养的促进作用新媒体技术的发展使科学知识与科技信息的传播渠道不断拓展,为公民接触科学、学习科学、理解科学等带来了便利条件,在普及科学常识、宣传实用科学知识等方面发挥着越来越重要的作用,对促进我国公民科学素养水平的整体提升发挥了积极作用。首先,新媒体为科学传播与科学教育提供了便捷途径。传播途径与教育途径的改变是新媒体带给科学传播与科学教育的最显著变化。新媒体传播模式极大地满足了用户随机利用可能的时间,随时随地获取科学知识与科技信息的需要。同时,新媒体大大提高了科学知识与科技信息在传递过程中的时间耗费,保证最新的研究成果、最前沿的科技信息等能够在第一时间流向用户群体,特别是有些现场直播式的科技发明介绍,更是体现了信息传输的时效性与直观性。为社会用户群体补充新知识、接受科学教育、了解科学发展趋向、提升自身科学素养水平提供了方便迅捷的途径。其次,自主互动的参与模式加深了对科学的理解与认识。新媒体自主参与、平等对话等模式,拉近了科学与大众的距离,使用户获得了更大的自主筛选和获取科学知识与科技信息的机会。普通社会群体在接受科学知识的情况下,通过与其他用户或媒体进行对话,可以获取更多的相关科学内容,并在这一过程中实现对科学知识的进一步整合加工,可能创造出新的知识内容。同时,为专业学者和专家级用户提供了信息跟踪及信息传播的监督便利,可以对新媒体中出现的错误信息进行及时纠正,防止误传和误导,对网络科学传播与科学教育起着调整、纠正、规范作用。这些方面对公民形成对科学的正确理解与认识都有很大帮助作用。再次,大量的信息内容及有针对性信息传递为人们学习科学、提升科学素质提供了条件。在互联网技术支持下,新媒体体现出超强的信息聚合功能,实现了科学知识与科技信息全球范围的聚合与共享,为用户提供了极为丰富的科学知识与科技信息内容,以及大量相关的研究成果等,为公民研究、学习各方面的科学知识提供了帮助。同时,新媒体具有个性化与针对性的传播特点,能根据用户群体的不同需求,对科学知识进行各有侧重的指向性传输,有效解决了人们在不同知识程度下,在紧张的工作、生活中,快速获取科学知识、进行科学学习的问题,使利用新媒体成为帮助用户提升自己科学素养水平的便利模式。最后,多媒体的信息呈现方式强化了科学传播与科学教育的效果。新媒体将VR(VirtualRe-ality)技术、Flash技术、Audio技术、Video技术等组合一起,实现了对科学信息的多媒体贮存与传播,使抽象的科学概念、科学知识、科学理论等变得形象、生动;对科技成果展示、培训及科学实验过程进行动态图形录入和模拟声控交流等技术处理,把科学传播融入身临其境的现场模拟,消解了科学知识的抽象性,增加了其形象性和直观性,易于公众的理解和接受,使科学传播变得更具说服力,增强了科学知识的传播效果和教育效果。2.新媒体对公民科学素养提升的阻碍作用新媒体作为科学技术的发展成果,是在计算机网络技术发展基础上产生的,其形态及功能特征上必然受技术发展条件的制约,同时也受到参与主体多元化因素的影响,新媒体不可避免地存在着阻碍性因素,影响到新媒体在公民科学素养教育中发挥作用,阻碍公民科学素养水平的提升。首先,新媒体发展的自身技术制约。技术方面的制约是影响新媒体在公民科学素养教育中发挥作用的一个重要因素。媒体在网络技术支持下形成的自由参与模式,对各类消息与传播的限制功能较低,无法完全杜绝一些虚假信息或是错误信息掺杂其中,这些信息必然影响到公民对科学的理解与认识;另外,各类新媒体都具有自身的优点与缺点,不可避免地通过对科学知识及相关信息的定位态度与定位倾向显示出来,无疑对公民的认识与判断等科学行为产生影响和制约作用。其次,参与者主体的行为多元化影响。媒体行为及新媒体的参与主体的网络行为总是在多种复杂因素共同作用下产生的,在新媒体的信息生成与传播中,受自身因素影响,不同用户对问题或事件的看法、认知、解读会各不相同,从而表现为对同一问题或事务,总会有不同的看法和处理方式,生成不同的信息内容,也不同程度地影响到其他用户对其所传递的科学知识、科技信息、科学方法的理解与掌握,进而影响公民科学素养提升。

三、利用新媒体提升公民科学素养的对策探讨

结合我国已有的公民科学素养教育措施,新媒体环境下的公民科学素养教育,应该建立在对新媒体的特点及其在科学传播与科学教育中的优势充分关注的基础上,制定与之密切联系的公民科学素养提升措施,以达到有效推进我国公民科学素养水平的目的,具体做法包含以下几个方面。

(一)发掘新媒体的信息资源优势扩大公民的科学知识与科技信息量丰富的网络信息资源在扩大人们的科学知识量、拓宽人们的视野方面有积极作用。目前我国已经建立起许多专业性科学网站,在许多非专业性网站中也设立了与科学相关的版块,这些资源对于发挥网络信息资源优势、整合网络科学信息资源、推进网络科学教育、提高公民科学素养很有帮助。在此基础上,更加关注用户的反馈信息,使新媒体的科学信息建设更有针对性,更具规划性,提高公民对新媒体科学信息的有效利用率。同时,将网络科学信息资源与学校科学教育紧密结合,发掘其中与课程教学相关的具有典型科学价值的内容,使之融合进课堂教学中,扩大学生的科学知识面;学校教育中,做到时时关注网络的最新科学知识与科学研究内容。另外,结合新媒体信息内容,鼓励学生积极参与各类科技实践活动,通过营造丰富多彩的校园科技氛围激发学生学习科学知识、掌握运用科学方法的主动性。

(二)发挥新媒体的多媒体表现优势强化科学传播与科学教育效果多媒体的信息呈现方式远比单纯文字的表述更有助对科学的理解与接受。在科学传播与科学教育中,充分发挥多媒体技术优势,将科学知识的抽象性、科学技术的实用性等结合起来,形成对科学的通俗化解读与趣味性介绍,使科学传播与科学教育工作做到对高层次用户与较低水平用户的兼顾,提升科学教育效果。尤其是在课堂教学中,充分利用课堂新媒体灵活多样的教学形式和信息表现方式,向学生传授科学知识,激发学生学习科学的兴趣,帮助学生树立科学的精神、科学的方法、科学的态度。

(三)利用新媒体的强大影响力形成学习科学、应用科学的社会性环境随着新媒体技术发展,新媒体在社会中的应用可以说是无处不在,带来的社会影响是多方面的。利用一切可能的新媒体终端,宣传科学知识,提倡科学精神,形成社会性宣传科学、学习科学、应用科学的大环境。在加大科学传播与科学教育力度的同时,向人们推出解决实际问题的科学知识、科学方法等,将科学传播与科学教育放在实用性的基点上,并适时推出网络模拟学习体验等,在潜移默化中使人们受到熏陶和教育。

四、结语

公民的科学素养建设是一项长期的社会性系统工程,新媒体的发展与应用为公民的科学素养教育带来了新的契机,制订与新媒体环境相适合的科学教育措施,建设全民学习科学、运用科学的社会性科学教育环境。同时,要充分认识到新媒体在公民参与科学活动中所体现出来的巨大包容性,以及为社会公民参与科学活动所提供现代技术支持,与技术支持,鼓励公民参与科学活动,从中发现新的科学知识,获得科技创新启示,这不仅可以有效提升自身的科学素养,更重要的是可以鼓励普通公民成为推动科技创新和科学发展的力量。

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