课题研究论文范文

课题研究论文范文第1篇

［关键词］大众传播；历史研究；新闻史

要论说“传播史”，就不能不首先回顾新闻史的研究。

1873年，《申报》发表了《论中国京报异于外国新报》一文，可谓中国新闻学研究的滥觞；1917年，姚公鹤所撰《上海报纸小史》出版，是第一部新闻史研究专著。此二者都可以看作是在中国新闻史乃至整个新闻学研究领域的开路先锋。诚如方汉奇先生所言：“在中国新闻学研究的历史上，开其端绪的，还是新闻史的研究。”(1)百余年来，新闻史从无到有，至今已蔚为大观，特别是十一届三中全会以来，在思想解放学术创新的潮流中，新闻史研究呈现一派繁荣景象。1992年成立的中国新闻史学会为一级学会，足见新闻史作为一门显学的学科地位。仅以学会成立后的6年来看，据不完全统计，“在各种报刊上公开发表的新闻史方面的论文和文章，累计达1053篇，公开出版的新闻史方面的专著，累计达88种”。(2)

1996年，新闻学由二级学科提升为一级学科新闻传播学，改革开放以来逐步发展的传播学成为与新闻学并列的专业，并于1999年开始招收博士研究生。这一过程中，新闻史研究功不可没。问题在于，传播学已经同新闻学并驾齐驱，在新闻史研究取得可喜成绩的情况下，尚无真正意义上的对中国大众传播历史的研究；没有形成一个与新闻传播学一级学科地位相适应的，既有新闻学，又有传播学；既有新闻史，又有大众传播史的合理格局。

大众传播史不同于新闻史和媒介专史

这里所说的“大众传播史”与“新闻史”的不同，在于“大众传播”与“新闻事业”的不同。将大众传播与新闻事业同归于“传播”旗下，已是学界的共识。若按传播方式可将传播分为大众传播和人际传播两类；如果站在新闻的立场上，又可以把传播按照内容分为新闻活动和非新闻活动两类。这四个概念相交叉，就构成人类社会传播的一个图景，其关系如下表所示：

大众传播

人际传播

新闻活动

A.报纸、广播、电视、电影等大众传播媒介进行新闻传播活动，如报纸的消息报道、电影的新闻纪录片等。

C.人际新闻传播活动，如口头新闻等。

非新闻活动

B.报纸、广播、电视、电影等大众传播媒介进行的非新闻活动，如报纸的文艺副刊、电视的综艺节目以及电影故事片等，图书及录音录像制品的出版也在其中。

D.人际非新闻活动，如一般性聊天、打电话等。

大众传播既包括一些新闻活动，又包括一些非新闻活动，即表中A、B两部分。而新闻事业是由大众传播媒介进行的新闻活动，即表中A部分。

以往的新闻史研究范围比较狭窄，主体是A中的报纸新闻部分，近年来兼顾到广播电视新闻。虽然或多或少也涉及到一些属于大众传播领域的非新闻活动，如报纸副刊等，但是在戈公振等学术先驱所开创并延续至今的“报学”研究范型(paradigm)之中，在报纸新闻研究的总体格局的深层制约之下，此类内容只是作为附庸，处于类似“补白”的从属地位。大众传播的B部分尤其缺乏传播学意义上的历史研究。

在作为大众传播媒介的近代报纸产生以后相当长一段时期，所谓大众传播媒介基本上只有一家，即报社。而报社显然是以新闻活动为主的，因此，将报业等同于新闻事业，将新闻事业等同于大众传播也就顺理成章了；新闻史研究把报纸新闻的发展历史作为研究的核心，也事出必然。然而，这样的观念在媒介结构与功能发生巨变的今天已经不合时宜了。随着广播事业的发展和电视的勃兴，人类进入大众传播媒介的多样化时代。如果说，过去称报社、通讯社为新闻机构还算差强人意的话，现在还把电台、电视台叫做新闻机构，就无论如何说不通了。广播电视的非新闻节目如教育、娱乐、广告等已经占有相当大的比例，其重要程度并不逊于新闻节目。即使报纸也在发生变化，不仅综合报纸的非新闻内容比重大大增加，还出现了各种专门传播知识和刊载文艺作品、美术作品的报纸。从形态上，不能不承认它们也是报纸，却不是通常意义上的“新闻纸”。这样，单一化的“新闻媒介”就发展为多样化的“大众传播媒介”。与此同时，电影及录音录像制品在传播方式上与报纸、广播、电视有根本的相同之处，也是大众传播的重要组成部分。

如果仅仅是B部分，也是相当有限的。电视史、电影史的研究都只是单个媒介的专史，尚无包括B部分所有内容的媒介史。

大众传播史的位置应当处于一般史与新闻史、电影史、广播史等专史之间。对于一般史而言，它是专门针对大众传播这一特定社会历史现象的历史；对于各种媒介的专史而言，它又是大众传播这一特定层面上的一般史。它以宏观综合性和系统性为特色，涉及大众传播的政治层面、产业层面、文化层面、技术层面；内容涵盖各分支媒介发生发展的历史，著名人物的活动和传播思想，有影响的传播事件，传播技术的发展，大众传播和社会的互动关系等等。

我们期待的大众传播史研究，其独特之处在于，以我国全体大众传播媒介及其全部活动的历史过程为研究对象，而非局限于某一特定领域。

中国大众传播史研究的必要性

无论是新闻史还是广播电视和电影等各种媒介的专史，都不能取代大众传播史的研究。大众传播史对于新闻传播发展的实际、新闻传播学学科建设以及新闻传播人才的培养，都会产生相当大的促进作用。

一、大众传播媒介的多样化发展与交互融合呼唤大众传播历史研究

时至世纪之交，经济全球化、区域政治一体化加深了各国之间的交流，不同区域从敌对走向协作，力争资源共享、优势互补；企业走上了集团化道路，作为现代社会重要产业的大众传媒也迈出了“多媒体”联合的步伐。在媒介竞争日趋激烈的美国，单一媒介的发展，很难在竞争中取得生存发展的有利地位。美国的报业集团，早已突破了印刷媒介集合体的范畴，而是拥有包括报纸、杂志、通讯社、广播、电视在内的综合化媒介托拉斯，以“联合舰队”的形式抵御市场竞争的大风大浪。以纽约时报公司为例，它的旗下有美国第三大通讯社——纽约时报通讯社，有大规模的特稿辛迪加——美国报业联盟，还有多家日报、周报、杂志以及电台、电视台、电子报刊、图片社和造纸厂等，在1993—1999年中，纽约时报在激烈竞争中稳步前进，利润不断增加，股票市值由21美元上升到71美元，多媒体集团的优势充分体现出来了。(3)

中国的传媒业自1996年广州日报报业集团成立以来，快速走上媒介集团化的道路。尽管目前尚未出现报刊媒体与广播电视媒体的实质性联盟，但是跨媒介联合乃大势所趋。经济日报报业集团与北京有线电视台合作，推出了一个由经济日报独立创意并独立制作的经济类节目，以期在发展经济日报行业权威优势的同时增强电视节目的力度和深度。这样一来，报刊社会与电视台互不渗透的传统格局打破了，成为“多媒体”联合、优势互补、发展媒介立体空间的一个典范。在上海，文汇新民联合报业集团以及无集团之名而有其实的解放日报集团形成双龙戏珠之势，双方旗下都有十来种报刊媒体。文汇新民联合报业集团负责人赵凯曾明确表明：上海传媒界下一步的发展趋势是三种媒体，即平面媒体、电子媒体、网络媒体之间“拆围墙”，组建成为拥有各种媒体的媒体集团。(4)

如果说，传统媒介的“多媒体”集团化发展令人咂舌，那么网络媒体的出现对于传媒业来说更是石破天惊的重大进步。网络将使原来既相互竞争又井水不犯河水的各种不同形态的传统媒介进一步整合在一起。这主要表现在：1、互联网作为一个信息传输的平台，为多种媒介提供了施展技能的场所，新闻的、生活服务的、教育的、游戏娱乐的内容乃至商务运作都包容在其中，这种融合是前所未有的；2、传统媒介向互联网靠拢，报刊社、广播电台、电视台等设立网站，通过互联网信息，作为自身的补充；3、网络媒体与传统媒体结盟，其中最具代表性的是美国在线并购时代华纳，组成媒介产业的巨无霸。

所有这些迹象都表明，中国传媒业发展的大趋势为相互融合、交互汇聚，互联网等传媒新技术的发展也使新型媒介与传统媒介互相渗透，加速了媒介大汇流的进程。那么如何更准确地理解这些现象？如何更准确地把握这一趋势、预测其未来发展动向？今天的现状，是昨天历史的结果，要解释今天、预测明天，就要追溯昨天。面对媒介的综合发展趋势，只有整个大众传播的历史研究才能提供相应的历史经验。只提供某一特定领域历史经验的各种媒介的专史是远远不够的。这样，在大众传播层面上的“一般史”就是很有研究的必要。史学巨擘布洛赫曾提出“总体史”(UNIVERSALHISTORY)的思想——“惟有总体的历史，才是真历史”。(5)他认为，对史学家而言，最重要的工作不在于由古及今地描述事件，而在于由今及古地提出问题，即所谓“倒溯”的历史研究方法。当前，媒介作为一个整体，对社会产生了不可估量的重要影响，而且它也经历了相当长的一段历史时期（相对于当今世界加速度的变化而言），我们对其进行研究、提出问题的时候，不能不考察它的历史；我们在研究单个媒介的专史之时，也一定有必要研究大众传播这一层面的“总体史”，惟有如此才有可能更好地解答现实问题。

二、新闻传播学学科建设呼唤中国的大众传播史研究

文学批评，有整个一部文学史作为支撑；现今的哲学研究，很大程度上是对整个哲学发展史的研究；同样，新闻学研究依托的是新闻史；那么，新闻传播学学科则呼唤大众传播史研究，这样一来，无论是抽象的理论思辨还是注重实证的经济研究，都会突破“现在”的局限，以昨天的历史理解“现在”、预测未来。新闻传播学需要大众传播史提供必要的历史经验基础。

1、大众传播史研究对新闻学学科建设的促进作用

对以往的新闻传播学研究，有学者指陈其一个重要缺陷为“习惯于单独研究个别新闻媒介，忽视对不同传媒的综合研究”。(6)大众传播史研究将弥补这一缺陷。它在促进新闻学研究方面的重要意义在于：将新闻事业发展的历史置于更为广阔的历史背景之中，某些不易在新闻学自身领域解答的问题，可以在这一广阔背景之中，通过对传播与社会政治、经济、文化的互动关系的研究予以解答。应当说，这一点在传统新闻学中也是一个重点，但是仍受到研究领域的限制，例如，新闻史论及五、六十年代报纸对英雄模范人物的宣

[page_break]传，如果结合电影、图书出版进行综合考察，无疑会给人一幅更为清晰、完整的历史图景，不同媒介运作方式及所取得效果的不同也自然容易体现出来。再如关于《武训传》的批判，就涉及到电影作品、报纸新闻等多种传播活动的联动关系，也适合于综合考察。

在新闻传播思想研究方面，马克思、恩格斯、列宁、、邓小平等往往把报纸新闻、图书出版、电影、广播电视以及思想文化等放在一起加以论述，而新闻史或其他媒介史研究往往把涉及自身领域的某一方面划分出来单独加以研究，如果有一部综合的大众传播史，将有利于我们更加完整深入地领会其要旨。

就新闻史的重要课题“争取言论自由的斗争”而言也是如此。言论自由往往不只局限于新闻事业，而且一开始集中表现于出版事业。后来，广播电视的非新闻传播以及电影、录音录像也都成为争取言论自由的重要领域。如果有一部整合所有大众传播媒介的历史，对于我们勾勒出言论自由斗争的历史会大有助益。

2、大众传播史的研究对于传播学的意义更为直接

传播学的发源地和最重要的研究中心在美国，其所以成为必然，也许同传播学的综合性及跨学科性质有关。毕竟，美国这个移民国家在包容多种文化、多种思想方面是任何其他国家都无法相比的。目前，传播学，尤其是大众传播学的各类课程仍旧是美国大学里跨学科研修者最多的科目之一。其中有一个重要原因仍旧是其综合性、包容性的魅力。这一点在很大程度上能够通过大学教材的情况反映出来。以美国大学流行的教材而言，绝大多数为《大众传播导论》、《媒介通论》之类，内容包括图书、报纸、期刊、广播、电视、电影、录音录像制品（近年来出版的新著已将新媒介摆在一个相当重要的位置），广告、公共关系、国际传播等也占有一定的篇幅；在历史研究方面，这种融汇各类媒介的综合性也表现得相当突出，例如《一个国家的声音——美国大众媒介史》即是。这些教材大多数次重版，有的多达十余次，足见其受欢迎的程度。(7)

如果说，在横断面的媒介知识、理论方面，我们的传播学研究者已经通过一定的引进和消化吸收填补了综合性、宏观面上的空白，并继续朝着本土化的方向发展，那么在媒介发展史方面，这种综合性、宏观面上的研究却还是一片空白。“史”与“论”作为传播学研究的两翼，只有共同发展、协调发展，才能互为促进，作用于新闻传播事业发展的实践。

刘建明教授在一次访谈中指出：仅以大众传播而言，所有的大众传播学者都没有系统地谈过出版规律，甚至对电影也很少研究。由于传播学研究者对传播学“泛化”的特点认识不足，传播学研究真正立得住的东西不多，有实用价值的东西更少。(8)这样的情况确实存在。然而我们可以断言，有了中国自己的大众传播史，至少可以起到一定的引导作用，引导研究关注新闻媒介的非新闻传播以及其他非新闻传播以及其他非新闻媒介的传播。

从刘建明教授的一些相关言论中可以看出，传播学的“泛化”和“玄化”是其特点，也是其致命的缺点。因为作为一门学科而言，固定的研究领域和清晰的轮廓是必不可少的，而传播学研究内容包罗万象，演绎出种种模糊不清的结论，必然会使其失去作为一个学科的科学地位。考虑到这一点。大而化之的“传播史”是不可取的，但立足于大众传播媒介发展历程的大众传播史却显得尤为必要，它可以为趋于“泛化”、“玄化”的传播学研究提供坚实的经验基础，划定大众传播学的研究领域，一些抽象理论也得以通过历史经验予以检验，而不仅仅通过现时的实地调查或控制实验来加以验证。新闻传播学学科的合法性由此可以得到巩固。

就传播学发展的历程与未来趋势而言，也迫切需要一部中国大众传播史。传播学发展的第一阶段是新闻学，第二阶段是诞生于20世纪中期的传播学，第三阶段则以1992年东京大学新闻研究所更名为社会信息研究所为标志。可以说，传播学走向社会信息学研究阶段，是信息社会到来的必然结果。东京大学社会信息研究所桂敬一教授说，新闻研究所更名的目的是“为了适应近几十年来信息媒介多样化和人们信息行为的变化这一所谓高度信息社会的发展需要，将自己的领域扩展到具有社会意义的所有信息形态和现象”。(9)应当说，1992年之后信息高速公路的出现和发展大大加快了这种高度信息化社会的发展。在这种发展趋势中，传播学研究更不可能囿於新闻学的传统范畴，新闻史更无法替代整个大众传播历史的研究。

我们的传播学是舶来品，而在引进过程之中，与国际学术界接轨是必不可少的。这一点，仅仅依托以往的新闻史不足以胜任，必须在整个大众传播领域进行综合性的历史研究。

三、新闻传播人才的培养呼唤中国的大众传播史研究

历史研究的价值，在于其认识功能、借鉴功能和教育功能，其最终目的是作用于现实。以大众传播史培育传播人才，就是这一专史研究体现其功能的重要途径。

大众传播史能够给学生一幅完整、清晰的媒介历史全图，而非支离破碎的知识汇集。将多种媒介综合、浓缩在一起，也便于其他专业的学生高效率地了解传播媒介知识，从业人员也有了可以集中学习的媒介知识综合参考书。美国传播史家史密斯说得好：“一旦现今的传播者获知了关于他们所从事的事业的更加清楚、更加准确的历史情况，他们就会更好地计划前进的方向。”(10)

广告、公共关系、对外传播等专业领域的人才，都需要掌握多种媒介知识。以往的新闻史可以提供的历史经验只局限于报纸等主要的新闻媒介，局限于媒介的新闻传播活动，即使分门别类学习了报纸、广播电视、电影等专史，仍旧欠缺真正的综合性与系统性。各种媒介之间相互的关系，它们作为一个整体如何与社会形成互动关系，仍没有很好地解决。

网络的发展更需要熟悉多种传媒的复合型人才。目前，独立的网站媒体（ICP）不断将传统媒介的传播内容吸纳进来，传统媒体也积极开设网站作为自身的补充，网络同各种传统媒介的联系已经日益紧密，形成了“你中有我”、“我中有你”的格局。这样就要求新型的传播人才特别是网络人才具备多种媒介知识，才能更好地将书籍、报纸、期刊、广播、电视、电影等不同类型的媒介都纳入网络这一巨大无比的平台上来。网络的同一页面上，可能囊括了图片、动画、广告、文字稿。新闻性内容与非新闻性内容可以任意链接，没有什么严格的界限。一部涵盖多种大众传播媒介发展历程的大众传播史无疑能够为他们提供综合的历史借鉴，使他们从宏观的、综合的层次历时性地了解各种媒介的知识，从而起到开阔眼界的作用。我们可以举例说明。今年4月，美国作家斯蒂芬·金的新作《骑在子弹上飞行》首次在线出版，两天之内即被全球50余万读者以网络下载形式“购买”；美国的亚马逊网上书店4年来已为150多个国家的1700万顾客提供了网上书籍。可以说，数字化出版前景可观。这就要求出版人才突破传统传播观念的藩篱，运用发散型思维，把图书的概念从“制装成卷册的著作物”延展开去，同其他新型媒介结合起来；同时，又要求专业的网络人才了解出版规律，懂得图书与报纸、期刊等不同媒介的区别，从而以更有效的方式拓展在线出版业务。

我国各种媒体都越来越重视经营管理。管理要求管理人员的综合素质，而在各种媒介多元化发展、相互融合的态势下，更要求管理人员特别是多媒体集团的管理人员具备多种媒介的综合知识。大众传播史对这些人才来说也是很有帮助的。

中国大众传播史研究的可行性

修撰《中国大众传播史》是一个极富挑战性的创新领域，我们面临相当大的困难，但也有相当成熟的条件。

首先，大众传播各种媒介的历史都有研究。报纸自不必说，广播有上海市档案局等单位合编的《旧中国的上海广播事业》和赵玉明的《中国现代广播简史》；电视有郭镇之的《中国电视史》；电影有程季华、李少白、邢祖文的《中国电影发展史》和陈荒煤的《当代中国电影》；图书、期刊则有张静庐的《中国近代出版史料》、《中国现代出版史料》和胡道静的《上海图书馆史》等。另外，新闻出版、广播电视、电影等方面的各种年鉴也可以利用。当然，这并不意味着把各种媒介的历史研究简单相加就可大功告成，而且应当在掌握这些已有成果的基础上充分体现整个大众传播媒介发展的综合性、整体性和系统性。

其次，其他学科也在这一方面作了可贵的探索。社会发展史的研究、大众文化研究、文学史和思想史研究等都涉及大众传播媒介的发展。而且，这些相关领域的研究在探索传媒与政治、经济、思想文化的互动关系方面可以为我们提供借鉴。

此外，我们也有具体的传播史研究经验可以参考。这方面以美国学者的研究最为重要。琼·福克茨和德怀特·L·梯忒尔的《一个国家的声音——美国大众媒介史》就是很好的例子》。这部史书的撰述基于这样的前提：“美国的媒介是多元的。”作者把大众传播媒介看做“复杂的社会与文化机构”，看做不同群体的“许多声音的产物”；而且“各种媒介存在于一个复杂的社会政治背景之中，所以，其历史也同其他社会机构交织在一起”。(11)于是，宏观地考察大众传播同政治、经济、宗教、文化等各领域的关系成为该书的重头戏，大众传播的非新闻活动如广告、公共关系、娱乐等也同新闻活动平起平坐了。需要特别指出的是，作者始终把大众传播媒介作为一个整体来考察其发展历史，这一点从各章节的名称就可以看出来。例如第7章“反奴隶制运动和内战中的传播议题”，第8章“现代化与印刷工业”，第9章“大众市场与大众文化”等，都没有把某一种媒介单独列出。

中国学者也有把各种媒介综合起来考察的先例，如张国良教授的《现代日本大众传播史》，具有同《一个国家的声音——美国大众媒介史》相似的特点。该书的研究对象虽然是国外大众传播的发展史，但是仍是可贵的探索。尤其是中日两国在新闻事业、大众传播事业方面有一些相近之处，该书可以给我们本国的大众传播史研究者很多启发。

电视综合了图像、声音和文字等多种传播符号，成为名副其实的“第一媒介”；网络在更大范围、更深层面综合了诸多媒介的优势，有凌驾于所有传统媒介之势；同时，在学术研究领域，边缘化、交叉化已成为一股强劲的时代潮流……我们自然有理由相信，在当前媒介相互渗透、学科相互融汇的大背景下，以综合性、宏观性为特点的大众传播专史显得尤为重要，它将为新闻传播学的研究、传播人才的培养以及多学科交融产生相当大的促进作用。

注释：

(1)方汉奇主编《中国新闻事业通史》第一卷，中国人民大学出版社，1992年版，第7页。

(2)方汉奇《骅骝开道路

鹰隼出风尘》，载《新闻春秋》1998年专辑。

(3)参见孙建健《从三大基本结构看媒介的现状和走势》，载《新闻通讯》1999年第8期。

(4)赵凯《上海传媒业集团化发展的现状、思路》，载《中国报业》1999年第7期。

(5)布洛赫《历史学家的技艺》，张和声、程郁译，上海译文出版社1987年版，第39页。

(6)吴崇杰《二十年中国新闻学研究成果与缺陷》，载《中国广播》1999年第7期。

(7)例如WarrenK.Agee等合著的IntroductiontoMassCommunications已再版至少11次。

(8)参见韩运荣《传播学的“玄化”与“细化》，载《国际新闻界》1999年第6期。

(9)参见朱光烈《我们将化为‘泡沫’》，载《北京广播学院学报》1994年第2期。

(10)见M.Y.Smith《历史的方法》，郭镇之编译，载郭镇之《传播论稿》，北京广播学院出版社1997年版，第133页。

课题研究论文范文第2篇

在高级中学开展课题研究，是全面培养学生综合运用所学知识的能力、收集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力以及团结协作能力的重要环节．这项活动还有利于培养学生独立思考的习惯，激发学生的创新意识．课题研究主要着眼于这些能力与意识的培养，而不在于某项具体知识的学习．

教师应该对课题研究进行指导，但要避免给出具体的步骤和方法．要鼓励学生采用不同方法，提出不同见解．

研究课题可以大致分为探索性物理实验、科技制作、新科技问题的学习报告、社会调查、扩展性学习等几个不同的类型．课本中给出的只是研究课题的若干示例，教师和学生可以从中选用，也可以提出其他课题．教师要根据不同学生的特长和兴趣向学生推荐，不能要求全班学生做同样的课题．

课题的研究成果可以是小论文、科学报告，也可以是制作的仪器、设备．

课题研究应该以课内课外结合的形式进行．大纲为每个课题划出了4个课时，教学中必须保证，其中应有两个课时用于学生间的汇报和交流．

有关课题研究的一些问题说明如下．

1.课题中有一些探索性实验

以往的学生实验，除了某些单纯的技能训练性实验外，主要有两大类，一类是验证性实验，即在学过相应的知识之后通过实验进行验证，例如“验证牛顿第二定律”、“验证机械能守恒定律”……另一类则是知识的应用，例如“用双缝干涉测光的波长”、“测定电源的电动势和内阻”……这两类实验的前提都是认为学生已经掌握所涉及的知识，因此实验的目的不是探索新的知识．这些实验对于培养学生获取新知识的能力，激发他们的创新精神，没有很大的作用．

探索性实验课题是为弥补这些不足而设立的．以“研究弹簧振子的周期和小球质量的关系”为例．教学大纲并不要求学生学习这个知识点，因此实验的前提是学生不知道振子的周期和小球质量的定量关系．做这个实验时，学生在测出若干组数据后列表，在坐标纸上描点，作出拟合曲线，用相应的函数表达这条曲线．如果再换其他几个弹簧做这个实验，还可以进一步解释函数式中参数的物理意义……

按照过去对于验证性实验的处理，必须先学习这个知识点，让学生在实验前就知道相应曲线的形状，实验后假若有的点不在这条曲线上，则要分析出现误差的原因．但是，在这个研究课题中，学生事先并不知道它的图象是什么样的，只是在看到这些点的分布和走向之后才意识到它也许能用某个二次函数来近似地表示．在这种想法的鼓舞下，有些学生会尝试作出T2和m的关系曲线，在这之后就会明确地得到周期与小球质量的定量关系．

在验证性实验和探索性实验这两种不同的作法中，实验内容可能相似，但是按照两种不同的思路去设计，学生的心理活动不一样，得到的训练也不一样．中学阶段并不要求学生掌握弹簧振子的周期和小球质量的关系，但是这个实验所用的方法却是科学研究中一个非常典型的方法，学会这个方法将使学生在今后的工作中受益无穷．大纲安排这个实验，目的是进行研究方法的教育，而不是为了多学一个知识点．“研究影响滑动摩擦力的因素”、“研究材料的保温性能”也是这样的课题．

2.许多课题没有惟一正确的答案

实践中的技术问题大多没有惟一正确的答案，只能从不同的角度、不同的需要权衡利弊进行评价．我们过去的科学技术教育却把这样复杂的事情简单化了：要么对，要么错，没有选择．这种教育培养出来的人脱离实际，思想方法绝对化，不能适应社会的需要．大纲有意识地选取了一些没有惟一正确答案的课题，目的是弥补这方面的不足．

“估测压力锅内水的温度”可以通过测量限压阀的质量而知锅内的压强，进而查表得知水的温度；但是也可以把热敏元件贴在锅外，其外再加保温层来直接测得，还可以把热敏元件直接放入水中；还可能有别的办法．在这些方案中，热敏元件的耐高温问题、直接放入水中时锅的密封问题，等等，都要研究．不同方案测得的水温肯定不会完全相同，这就需要讨论、评价．这些工作在以往的中学科学教育中从未有过．

过去我们认为科学界没有定论的内容不应在中学课程中涉及，其实不能一概而论．让高中学生接触一些目前还有不同认识的课题，有助于使学生认识科学研究的过程，激发探索的热情，培养创新精神，避免思维的片面化．例如在“科普报告：从电冰箱到臭氧层”中可以讨论造成臭氧层破坏的主要原因到底是氟利昂还是喷气式飞机；在“科普报告：温室效应”中可以分析造成气温上升的原因主要是人类的活动还是地球本身的周期性变化这样两种学术观点……

实验性课题中有一些技术问题，学生们的处理方法也肯定不会一致．例如在“研究弹簧振子的周期和小球质量的关系”中，由于课堂演示所用振子的周期太小，阻尼太大，不能用来进行这个实验．解决这个问题并不难，可以选用较软的弹簧，并去掉滑动轴．但这时如果水平放置就要解决小球的支撑问题，如果竖直放置则应解决弹簧下垂的补偿问题．学生可以想出多种办法，这些办法各有特点，需要讨论和评价．

3.一些课题是跨学科的

氟利昂不是一种单纯的化学物质，其中有的成份能够破坏臭氧层，有的不能．无氟冰箱中制冷剂的化学成份是什么?它有什么物理性质和化学性质?制冷的机理是什么?学生们在“科普报告：从电冰箱到臭氧层”中可以进行讨论．

“调查研究：灶具的演变”要求研究柴灶、煤球炉、蜂窝煤炉、液化气灶、煤气灶(天然气灶)、电炉、电磁灶、微波炉的燃烧原理(加热原理)和效率，比较燃料的燃烧值．“用电解法测定元电荷”要用化学课中学到的知识测量基本物理常量．这些也是跨学科的课题．

大纲列入了这些课题，希望有助于使学生加强综合运用所学知识的意识和能力．

4.与新科学技术相衔接

怎样缩小中学物理课程与当代新科技的距离，这个问题一直没有很好地解决，有几个研究课题打算在这方面进行一些尝试．

刹车防抱死系统(ABS)是近年来的一项新技术，它在汽车刹车时自动控制摩擦片与(轮毂)的压力，使车轮不与地面产生滑动摩擦，这样司机仍然能够控制车的运动方向．这种情况下大部分机械能消耗在摩擦片与的摩擦上．这项技术虽然很新，但是它的物理模型并不复杂，利用高中物理知识可以做些较为深入的研究．“刹车时车轮被抱死的利与弊”就是基于这种考虑设计的．

“科普报告：从电冰箱到臭氧层”、“科普报告：温室效应”、“科普报告：阿尔法磁谱仪与反物质”等几个课题也都和科技与环境的最新热点有关．

5.拉近了物理学与实际问题的距离

我们的中学物理教育一直重视理论知识在技术中和解释自然现象中的应用，但是仍然存在某些脱离实际的倾向，表现之一是对于物理规律、物理量的认识的绝对化、理想化．实际上，物理学中的实验定律，在一定程度上都是近似规律．例如，教科书一直说滑动摩擦力的大小跟压力成正比，与接触面积无关，但是通过“研究影响滑动摩擦力的因素”这个课题就会看到，实际情况与这种说法是有较大偏差的．

改变电流表的分流电阻可以改变它的量程，这是欧姆定律的典型应用．但是，学生设计的原始电路往往考虑不到表头的保护措施，实际上是不能用的．“把灵敏电流表改装成多用电表”这个课题可以让学生体会到理论和实际的差距．

6.一些课题与社会问题密切相关

大纲修订版在选择研究课题时注意了科学技术与社会问题的联系．例如，臭氧层的保护涉及无氟冰箱的推广，但是无氟冰箱比氟利昂制冷的冰箱成本高，消费者花较多的钱但本人并不直接受益，对这个问题应该采取什么宣传策略?许多报导说臭氧层的破坏使得皮肤癌的发病率上升，其实皮肤癌主要是白色人种生的病，黄种人很少有这种病，黑种人更是与它无缘．当今世界上的医学资料大部分来源于西方国家，国际传播媒体也基本上由他们控制，事情的严重性会不会被夸大了?这里面是否也有某种形式的种族偏见?研究课题为这类问题的深入讨论留出了很大的空间．

气体燃料比固体燃料更方便，然而使用不当容易引起爆炸和火灾，还可能使人中毒．使用气体燃料是否利大于弊?天然气比焦炉煤气贵，但是燃烧值高，实际使用时哪种燃料更经济?对于不同地区，用电烧饭和用燃气烧饭哪种燃料更经济，对环境的影响更小，并且更能符合中国人的烹调习惯?这些都可以在“调查研究：灶具的演变”中讨论．过去在物理课中只讲物理原理，最多讲一讲技术应用，但是科学原理的应用及其评价一定涉及社会问题，二者密不可分，我们的学校教育应该为学生做这方面的准备．

7.要用新的标准来评价课题研究

学生对于物理题的习惯反应是“会”与“不会”，物理教师对学生的试卷、作业则总以“对”“错”来评判．这次大纲推荐的研究课题对于不同学生的区分不是会不会做，也不是做对还是做错，而是表现在所作研究的不同深度．例如“菜刀上的力学知识”这个课题，要解释刀刃为什么能够切开物体，只用到合力和分力的知识，绝大部分学生都能在一定程度上做出．但是，还有其他方面的问题：细长的刀和短宽的刀用起来是不一样的；用刀时刀把的长短也涉及一些力学问题……学生的观察要有一定的敏锐性才会发现这些问题，如果能够进行一定的定性与定量的分析，那就更好了．更进一步，如果用刀“剁”骨头，当刀的前端接触骨头时，手会感到刀把向下震，反之则向上震．有那么一个位置，刀上的这一点剁到物体上时，手感十分轻松．学生能够发现这一点，已经很不简单；如果还能自己找些书来读，学习一点课本上没有的知识并正确分析了这个现象，那就很了不起了．这样的研究课题让绝大多数学生都能参与，同时又给各种程度学生的发展留出了很大的空间．

针对研究课题的这种特点，对学生所做工作的评价要有新的标准．例如，要考虑是否提出了新的有意义的问题，对课题的分析是否有独立的见解，所用资料有多少是自己收集的，是否用到了课堂上、课本上没有讲到的知识，对课题是否作了定量的分析……对学生的工作应该给予总体的评价，指出其特点与不足，不能只给一个简单的分数．

8.教学相长

许多教师看到这些课题时的头一个反应是：我们自己还不懂，怎么教学生?这里有一个教育思想转变的问题．研究课题本来就没有惟一正确的答案，它的解答会因场合不同、时代不同、要求不同、观念不同、学生不同而有变化，要让教师精通所有这些课题本来就是不可能的．教师应该是学生的导师，能对学生的研究方向和研究方法给予指导，但是教师不是回答一切问题的百科全书．要相信学生中蕴藏着巨大的积极性和创造力，教师的任务是把它们开发出来，同时自己也从中汲取营养．

课题研究论文范文第3篇

论文关键词：课题研究；撰写论文；课堂教学

一、课题研究、撰写研究论文的重要意义

以往，人们一直将大学视为教授高等专业知识的学府，因此，把要求大学教师要围绕课堂授课、提高教学质量而进行认真备课，如博览群书、查阅资料等一系列与丰富课堂教学内容有关的活动视为教师的课业（功课），将此活动看作是教师的“主业”。同时，对表面上看似与课堂教学无关的活动，如进行课题研究、撰写研究论文等科研活动视为“副业”，认为可有可无而不予重视和提倡，认为那是研究所的功课，是担心“副业”会影响“主业”。

但是现在，人们越来越深刻认识到大学不仅是传授知识的场所，也是进行科学研究的领地——教师可以将科研能力转化为教学能力。对于理工科而言，课题研究的重要性不言而喻，不但对课堂教学和知识的运用起着促进和活化作用，更可打破理论研究与实际需要脱节的局面——教师可以带领课题组和学生将大学高墙里的理论知识经过课题攻关，转化为科研成果，申请专利，进而生产产品，推向市场，以接受应用于社会的检验，这才是将知识放飞、服务于社会的新理念；人文学科领域也不例外，天地转，光阴迫，时代的不同，人们对事物的认知、视角和思想内涵都有了天翻地覆的变化，即使是同一事物，对其认识也会与时俱进，产生不同的观点，而对人文社科学领域的课题研究，对于如何站在时代的前沿、引领时代的新思想、更新时代所要求的精神领域的内容起着至关重要的作用。而单纯的备课、讲课的过程难以对事物具有敏锐的视角，难以培养处处发现问题的能力。不搞课题研究、不撰写论文的教师在教学的内容上、思想性等方面也难以具有独特的视角、独到的见解，流于将老套的知识在课堂上一届届机械往复地重复传播，课堂效果和教学内容难以具有丰富、鲜活的与时俱进的思想性、多样性、深度性、广度性。

其次，课题研究又是与时俱进、丰富教学内容的活化剂——教师把自身在课题研究的过程中锻炼培养起来的发现问题、解决问题的能力和创新意识、创新精神能够在教学中传授给学生，即新时代的课堂要求教师要把创新意识、创新精神、学科的前沿知识传授给学生，融于教学中，那么教师首先自身要创新，只有具备了科研能力才能拥有创新精神，才能拥有学科的前沿知识，才能把科研能力转化为教学能力，所以，课题研究、撰写研究论文对课堂教学起着丰富、鲜活的作用。

再次，教学活动是将原有理论专业知识加以整合并付诸实践的传承活动，教师在身兼科研课题、撰写研究论文的教学活动中又会发现新问题，或者对所进行的课题研究有启迪作用。可见，课题研究、撰写论文这种科研活动与课堂教学又是相辅相成、互相促进的关系。教师会在教学活动中始终处于一种亢奋、激活的状态，带领学生进入汲取知识的佳境。

高校教师不仅担负着知识的传承，更肩负着要以高深的学识站在高起点上，教师只有在课题研究、撰写研究论文的过程中方能探索并发现本领域的新问题，引领本领域的前沿（发展），时刻具有解决时代摆在人们面前的各种高层面问题的思想意识，才能将自身的这种思想和素质渗透于教学之中——引领学生在体验、探究、发现、解决问题的过程中获得知识，提高迎接时代挑战的能力。

作为高校教师，如果仅局限于知识的传输，不进行课题研究，不发表研究成果，不撰写研究论文，就难以处处发现问题，就是把自己局限在基础教育的层面上，就难以改善和提高高等教育的教学效果，其存在的价值也会受到质疑。

本文从高校教师为了讲课而进行的备课活动和进行课题研究、撰写论文的过程中，对知识的储备、完善、整合、提升后，对课堂教学的广度和深度所产生的完全截然不同的两种效果出发，阐述课题研究和撰写研究论文对课堂教学的丰富、鲜活的促进作用。

二、为了课堂教学而进行的备课活动对课堂教学的作用

由于教师是课堂教学活动的主体，掌控课堂的教学活动，而学生处于从属接受的被动地位，教师备课的质量——广度和深度全由教师主导（当然，现在推广的多媒体教学力图使学生将被动接受知识变为积极投入并参与到教学活动之中去，教学活动不再是“一言堂”，但是，无论学生是被动听课，还是积极参与课堂教学，课堂上的“指挥棒”仍由教师“心随我动”）。备课10小时能把一堂课讲下来，备课20小时也讲一堂课，就是说备课的空间无限，那么其产生的课堂教学质量和效果自然不同。从人的基本属性讲，人在无压力、安逸的条件下，其潜能、创造力等主观能动性的发挥是有限的，教师备课的情况难免有“闲庭信步”的悠闲在里面。

三、课题研究、撰写论文的过程对教师自身的提升和对课堂教学内容及效果的丰富、鲜活作用

人在有压力、有动力、受检验、受评判的高压条件下产生的爆发力、情感力产生的潜能、创造力和效果力如高压水泵，喷薄而出，无限而巨大。在压力和紧迫意识作用下，对知识的汲取力如干枯之土，会迅捷变成自己的学识，从而会在授课中厚积薄发，教学质量及效果必定生动而鲜活。课题研究、撰写论文正是属于这种情况，在规定的时间内要进行课题研究——对某一事物持有疑问，并以此为研究课题，运用各种方法和手段解决提出的问题。而撰写论文，就是把从事的研究活动进行文字化的记录（文章化）。无论是课题研究还是撰写论文都要接受专家学者的审查评判，在这种压力下产生的研究动力、研究视角及其一系列连带的能动力是巨大而惊人的。曹雪芹在穷困潦倒的窘况下写出《红楼梦》，司马迁在怀才不遇的境况下写出《史记》，足以说明安逸的环境下难以产生惊世之作，“四面楚歌”的紧迫感下人方能有所作为。所以，课题研究、撰写论文的过程是对教师知识的储备、充电、推陈出新、整合及创造力发挥的高压调动，对教师现有知识的“血液”更新、“血液”循环起到了活化、打压的抽取更换的作用，这是外部的作用。同时，课题研究是针对自己在某一领域的独到见解进行研究，在此研究过程中查阅书籍、资料的过程丰富了教师的知识结构，比单纯的备课对教学的作用要更加深入、具体、丰富和鲜活，这是内在的自我鞭策、奋发向上的“觉悟”。可见，来自外部的紧迫感和内在的鞭策力会使得教师时刻处于知识的不断汲取和更新的紧迫状态，并以其敏锐独到的视角发现并解决问题，与时俱进，这个过程使得机体在新鲜的血液流动下排出陈液，机体才能充满生机和活力，才能适应信息时代教书育人的要求而不被新知识淘汰。只有自身知识的不断丰富和推陈出新才可以丰富、鲜活课堂教学内容和质量。

1.课题研究、撰写论文的内容

课题研究是一个过程，即对某一现象或事物有疑问，以此作为课题，运用各种方法和手段，对提出的问题加以论证和解决。论文就是把这种研究活动以文章化。还有一种情况，就是单纯写论文，即对某一现象或事物有独到见解和体会，然后通过大量的博览群书、查阅敏感尖锐问题和在先行研究基础上提出自己的论点、论据和论证。

无论是课题研究，还是撰写论文，其内容大致可分为三种：

（1）与教师的专业有关的内容。

（2）与所教课程有关的内容。但即使所从事的课题研究从表面上看与所授课程内容无关，也不能一概认为该研究活动独立成章，因为各种知识有相通之处，更何况在同一领域涉及的不同内容更有相互渗透、承接、启迪的特点。

（3）在课堂教学过程中产生的关联性研究课题。

可见，以上三种情况与教学的关系实际上是一种互补、互动、相辅相成的关系，即在授课过程中会发现问题，由实践到理论研究，课题研究不是空穴而来、纸上谈兵，而是真正来自于教学实践；另一方面，撰写论文又是对课堂效果和当时教师感受的文字性记录。

2.教学和课题研究、撰写论文是一种相互结合的互动活动

三者之间是相互依存、相互促进、相互包含、共同成长与发展的关系。

3.课题研究、撰写研究论文的过程对教学的影响和作用

（1）发现问题点——敏锐的思考力和独到的见解力，锻炼了教师在教学方面开拓新领域、新视角的能力。课题研究中必须提出问题（点）。为此，教师必须广泛阅读书籍和相关论文，对日常碰到的疑难现象有深入探究的意识，从这个意义上说，发现问题、解惑的先决前提便首先是阅读书籍、文章及自身具备的思考力。在读书的过程中，为了解释事物的现象以及解开难解之谜蕴藏的潜规则，要以怀疑的眼光去读，以怀疑的思维去发现问题。所以，在时刻发现问题和解决问题的心理意识驱使下的博览群书，丰富、更新了教师的知识量，避免了同样课程周而复始的机械讲解，随时充实并丰富了课堂内容。另一方面，在课题研究的过程中，丰富自身知识的同时，也锻炼了教师对问题的敏锐思考力，自然对教学内容的理解和教学目的、教学效果的设定等方面起到了丰富、鲜活的作用。

（2）梳理先行研究和问题点，确定研究课题——教师自身的创新意识会时刻渗透于教学之中。此时，尚未研究的新课题和新发现另当别论，大多数的研究课题都是多多少少以各种形式承前的同时展开后续的各种研究。重要的是，发现与先行研究不同的观点，或者是对同一事物从不同的角度和范围提出问题，确立研究课题。为此，教师需要在芸芸众生的观点中另辟新径，打破常规，具有与众不同的创新点，这种创新意识和创新精神是教师的教学“机体”充满生命和活力的“活化剂”，会“鲜活”课堂的教学内容。

（3）独特的分析和新数据——严谨的逻辑论证能力锻炼了教师在教学中的思辨能力。课题研究及论文的价值就在于它的独特性。如果没有新视点和新发现，论文就没有价值。新论证、新数据是支撑独特分析不可欠缺的重要部分。在论证的过程中，严谨的逻辑思维力会锻炼教师的课堂讲解环环相扣、深入浅出。

（4）得出解决问题的结论——锻炼教师在实施规划教学之后的概括力：明确目的，一语中的。论文的结论就是合理地导出调查分析和推论，以清晰有力的思辨归纳力对提出的问题以结论的形式予以解决。如果不能解决问题，或者不能合理地解决问题，那么，论文本身就不成立。实际上，能够完全地解决所提问题的课题研究和论文不是很多，会或多或少地留有尚未解决的问题，重要的是，要解决核心问题，因此，把解决的部分明了地加以归纳总结，把遗留的问题作为今后的研究课题是论文的大体结构，言简意赅、一语中的的结论会起到画龙点睛、突出核心的作用。此过程锻炼了教师在教学中的归纳整理力、概括力，远离拖泥带水、一盘散沙的讲课。

课题研究论文范文第4篇

【关键词】 课题研究 会计学毕业论文 研究性教学

毕业论文写作过程是本科学生完成大学教育的最后一个阶段，学士学位论文的设置充分体现了理论教学与实践相结合的教学原则，是引导学生形成优良的工作作风和协作精神的极为重要的环节，也体现了高等学校的办学水平。目前，会计学本科毕业论文的质量每况愈下，需要一种行之有效的方法来提高学生的研究能力，以提高会计学本科毕业论文的质量。

一、目前会计学本科毕业论文中存在的问题

教育部高教司《毕业设计（论文）指导手册（管理卷）》对会计学专业本科毕业论文的要求是：学生根据所掌握的管理学、经济学和会计学的基本理论与基本知识，围绕会计理论与实践问题撰写毕业论文，应具有一定的学术性、创造性和科学性。但目前会计学本科毕业论文的质量却参差不齐，主要表现在。

1、学生茫然选题，应付了事

毕业论文的选题需要学生抓住会计发展中的热点问题，根据学习体会和能力选题。但是，很多学生面对众多的参考选题茫然不知所措。笔者对湖北经济学院会计专业2007和2008届本科生毕业论文随机抽取200份作为样本，分析得之：企业管理论题占34%；会计选题占38%，其中传统课题如会计舞弊、会计政策等占一半，新兴领域选题如国际会计等仅11篇；审计、电会方面论题占16%；会计实务方面论题仅占8%；其他分布在金融等领域。企业管理论题多是因为该部分论题资料多，部分学生抄袭拼凑了事。财会新领域的论题少是因为这方面的论题很难联系案例进行创新设计，因此会计专业本科生较少选择与本专业有关的具有挑战性的论题。之所以造成这种局面，原因在于不少学生研究性学习的能力欠缺，对会计理论与实务中存在的问题不关心也不了解，更谈不上有自己独立的看法。

2、学生重视程度不够，教师认真程度不够

会计专业毕业生要拿出极大的精力去联系工作和备考研究生，导致投入毕业设计的时间有限，查找资料、与指导老师的沟通都成问题，更不用说认真实践调查了。同时，毕业论文只是相当于一门课程，对就业和考研影响不大，因此有不少同学视毕业论文如“鸡肋”，临阵磨枪，应付了事。会计毕业论文写作能力的培养与提高是一个循序渐进的过程，仅仅靠教师两三个月的突击指导是很难见效的。而且，有些学校对毕业论文的组织过于简单，另外，近年来由于高校的会计学本科专业招生急剧扩大，而教师人数，特别是科研能力强的教师人数并没有增加，教师指导的学生人数过多的矛盾日益突出，教师精力有限，与学生沟通不够；有些教师本身科研能力也比较欠缺。

3、学生完成过程草率，论文质量堪忧

不少高校只是将“毕业论文”作为一个独立的教学环节，割裂了它与其他教学环节之间的必然环节，导致学生平时在论文写作方面的训练较少，普遍缺乏基本的写作技能和基本功，调查显示：有55%的论文存在不同程度的格式问题，主要表现在对文献的引用、标点符号的使用、图表绘制的编号、字体与大小、行间距与缩进、中英文标点等方面。现在，会计理论界和会计实务界正面临着广阔的改革空间，论文写作素材和案例是极为丰富的，但很多学生的毕业论文是空话废话居多，没有实践意义。如果我们的教学模式还是以教师为主的教学型模式，学生的会计论文写作能力难以提高。

二、课题研究模式的内涵和在会计毕业论文设计中的运用

研究性教学法是用类似于课题研究的方法来进行教学，以突出学生各种能力的培养为最终教学目标，以知识的学习为手段的一种素质教育方法。笔者认为，课题研究模式是研究性教学法的具体实践模式之一，该方法的应用可以大大提高会计专业本科毕业论文的质量。

1、课题研究模式的意义

课题研究模式是指学生自主进行课题研究，或者参与教师的课题研究，在导师指导下进行科学学习、科学探索和科学实践的一种活动。目前，大部分高校大学生科研活动的开展都是由学校或者院系的团委来负责，难以纳入到教师的科研教学体系中去，活动开展的好坏局限于学生和团委老师的科研水平。而高校硬件设施完善，如图书馆、网络资源、期刊等，课题研究模式可以充分利用学科综合、教学资源和人才的优势，尽大效率的利用高校资源。

2、课题研究模式实施的条件

高校教师一般都肩负着某些科研项目，为学生参与科研活动提供了可能。让会计学生课题研究，一方面可以带来新的思想火花，帮助教师顺利完成课题研究；另一方面，学生可以获得在传统教学中得不到的宝贵经验，对会计理论研究前沿和会计实务有基本的涉及，对会计论文的选题、写作流程有基本把握。当然，为保障该模式的顺利进行，学校应该通过经费划拨、个人捐赠和企业赞助的方式全方位的予以赞助；制定相关政策，对相关指导教师给予工作量上的认定，对于指导学生获得成绩的老师给予额外奖励，以此吸引优秀教师的参与。

3、课题研究模式实施的经验

美国麻省理工学院从1969年就开始对本科生参与科研活动给予支持，几十年来培养出一大批出类拔萃的人才。一些高校也已经将研究性教学在实践中加以运用，效果明显。如：清华大学的大学生研究训练计划（Students Research Training）；上海财经大学的“本科生科研学徒计划”和“本科生学术研究资助计划”等等。湖北经济学院也早在2006年即开展团委主办的“科研实践”和“大学生科研立项计划”，本科生参与教师为主的研究小组，担任研究助理，其实质就是课题参与模式的实践形式，但这些计划大都针对工科和金融、劳保等与社会调查联系紧密的专业学生，会计专业学生参与较少。

通过本次对会计本科生的调查显示：65％的学生认为自己在科研活动中最大的困难是相关专业知识和相关科研方法的缺乏；25％的同学认为主要困难是在选题和提供科研条件上，90%的学生认为平时科研活动欠缺是造成毕业论文质量低下的主要原因。由此看出，课题研究模式的运用显得尤为必要。

三、课题研究模式的程序设计

课题研究模式应根据学生在不同学习阶段的知识基础及专业能力，进行相应的实施方案，以完成相应的实施目的。

1、第一学期：入学教育阶段（启发阶段）

学生入校后，教师可以以借助参观会计模拟实验室、会计师事务所或者其他活动，让新生初步了解会计专业的社会作用，培养学生的专业兴趣。在此阶段，可以将会计毕业论文的写作作为一项重要内容加以强调，让学生明白毕业论文的写作最能反映一个人的会计知识根底、理论修养、创新能力和文字功底，是素质和能力在较高层次上的综合体现。学生接受了这种教育，就会从思想上重视它，有意识地将自己的学习与毕业论文的写作联系起来。同时，可以邀请在科研方面取得了一定成绩的老生畅谈科研体会，激发低年级学生的科研信心。

2、第二学期到第八学期：专业知识学习阶段

在该阶段，学生要掌握管理学、经济学和法学、会计学的基本理论与基本知识。在主干课程的教学中，教师可以利用1/3学时采用公开讨论课、分组讨论或案例教学的形式，围绕课程内容讨论经济社会中的热点问题或会计的前沿问题，强化会计理论知识的应用，教师可以指导学生查找文献资料，对学生的观点加以适当的提示、指导和总结，培养学生研究性的思维能力。经常不定期举办学术讲座，也可以引导学生自我充电，培养学生的科研能力。

3、第五学期开始：课题选择与导师确认阶段

选题是课题研究成败的关键。学校可以组织会计专业教师统计自己的在研课题，也可收集其他可供用于研究性学习的课题，或者学生自主选择感兴趣的研究课题，与学生科研训练计划相结合，课题的选择应适当浅显。在论文写作训练指导中，教师可给学生有针对性的题目，并加以指导，也可吸收学生参加自己主持的科研课题和项目。让学生们在参于科研项目的过程中增加他们的求知欲和探索欲，使他们逐步熟悉从事科学研究的过程、方法和作风，培养团队合作精神，训练创新意识和创新能力，巩固和提高所学知识。

4、第六学期：课题开展及专业课补充阶段

在本阶段，教师针对课题的研究方向，进一步有目标性地指导学生选择与课题相关的专业课程的学习，指导学生收集课题研究必要的相关信息，了解课题的研究目标及必备的专业知识，指导学生通过上网、去图书馆、去科研部门，了解课题的研究目标，前人的研究成果、研究方法，进行社会调查与实践，引领学生将课题研究和专业学习有机结合起来，并对课题必需的专业知识，提前自学，让学生参与课题时感受专业学习的乐趣。指导老师可以根据学生的学习情况及课题开展情况，适当调整研究的进度与计划，允许学生根据个人的能力及兴趣修改课题的研究方向，甚至重新选定课题或自定课题。

5、第七学期：课题研究阶段

指导老师引导学生深入地研究课题时，要注意阶段性检查研究的进度，及时调整研究目标，对于重点难点部分，给予更多的指导意见。该阶段非常强调研讨交流模式，研究小组首先确定研究讨论题目进行小组讨论，在充分交流的基础上，进行总结。在美国的研究型大学中，在本科一、二年级的课程中大多开设“seminar”（研讨会）的课程。结合我国的实际情况，教师可以定期举办研讨会，同学之间、师生之间进行讨论，找到解决疑难问题的最佳途径。通过学生之间的相互交流，使其互相学习，互相启发，取长补短，提高课题研究质量。

6、第八学期：结题及撰写毕业论文阶段

研究完成后，可以要求学生以小组讨论或其他形式交流研究成果，并对不同意见进行探讨。作为研究的一个总结性环节，对学习成果的展示可以使学生的思维过程外显化，在这阶段，通过讨论，学生可以感受到观点的冲突，从而可以更好地进行反思和评判。最后，要求学生把课题研究的全过程以及所获得的成果用文字完整地表达出来，要求研究报告要有理论、有实践、有数据、有新的学术观点或分析研究结论。学生在总结课题研究各阶段成果的基础上，进行进一步完善，就可以形成毕业论文。

当前，经济的发展使会计专业表现出了既高度分化又高度综合的特点，这就要求加强对学生研究素养的培养。课题研究模式给会计专业本科生提供了科研训练机会，使学生尽早进入专业科研领域，明晰学科的发展动态，培养学生理论联系实际、独立工作能力、师生团队合作精神。这样，会计毕业论文写作能力的培养与提高就能“水到渠成”。

（注：本文为湖北经济学院教学研究项目《课题研究模式在会计学专业本科毕业论文设计中的运用》的研究成果。）

【参考文献】

[1] 阎华红：高校财务管理专业毕业论文环节的改进[J].会计之友，2009（1）.

[2] 陈兵：论研究性教学的本质、特征与要素[J].教育与职业，2009（3）.

[3] 杨任尔、曾兴斌、黄青年：毕业论文过程中学生综合能力培养的探索[J].电气电子教学学报，2008（1）.

课题研究论文范文第5篇

1种对康德的如下理解曾在国内学术界差不多成为认同的观念：从《纯粹理性批判》到《实践理性批判》，上帝在1度被否弃后，又被否弃者重新扶上天国的王位。1部评述康德哲学的专著这样写道：“康德在前门送走上帝（在认识领域宣布不能证实上帝存在），在后门又接了进来（在实践领域又宣布上帝必然存在）。”（1）这种见解我们至少可以追溯到上个世纪的海涅，然而海涅是错的。

事实上，康德在《纯粹理性批判》中所否弃的只是关于上帝存在的“本体论证明”、“宇宙论证明”和“神学的证明”，却并不就是上帝本身。无论是关于上帝存在的本体论证明，还是宇宙论证明或自然神论证明，都是认知理性（理性，亦即知性）向着超验世界的思辨运用。在康德看来，认知理性的本分在于对经验世界的认知，超出经验世界作认知的承诺是认知理性对它所应守分际的僭越。上帝并非经验世界的存在，认知理性的感性直观和知性范畴无缘把这种未可限定的对象笼罩在自己有限的能力之下。那些以为康德“在前门送走上帝”或所谓在理论理性中杀死上帝的人，1个明显的误解在于，他们把认知理性在上帝面前的不堪，领会成了上帝经不起认知理性的审判。不论是海涅，还是那些有着同样见解而只是变了1种说法的人，至少在他们把《纯粹理性批判》对上帝存在的本体论证明、宇宙论证明、自然神论证明的否弃看作是对上帝本身的否弃时，他们认可了认知理性效准的无限性，或者也可以说，不论他们是否意识到，他们这时所执著的正是所谓认知理性1元论。

在康德那里，上帝确然是不可“知”的，但不可“知”并不就是不可“达”或不可“致”。不可“知”只是对认知理性效准的有限性的申达，并不意味着对理性——包括理性的实践运用或所谓实践理性——的信念不足。依康德的意思，认知理性只须去认知，这是以经验世界为对象的活动，非感性的领域则非认知的能力所能为。比如价值（康德哲学至少涉及到道德价值、幸福价值和审美价值）判断，原是依据意志或情趣所作的“好”（涵盖“善”、“美”、“幸福”等）与不“好”的分辨，这分辨决不能为认知的“是”与“不是”的分辨所取代。既然在理性的认知向度（理论理性）上，永远不会发生“好”与不“好”的，那末不论它如何运作和发挥，也决然不会进到价值判断的领域。单就这1点而言，认知理性的效准便不能被认为是无所不在的。换句话说，价值领域对于以“知”为职分的认知理性说来便是不可“知”的。当然，这并不是说价值判断在实践地对象化到经验世界后，认知理性不能对既成的事实作“知”的条理。康德不曾明确对价值进路和认知进路作如上的划分，但事实上，他对纯粹理性的可能及其界限的探究，亦即所谓纯粹认知理性批判、纯粹实践理性批判和纯粹判断力批判，却是以这种划分为前提的。1般地说，上帝作为“1切可能的存在中之最完善者”（康德引柏拉图语），其“最完善”的规定是价值规定；价值规定必是在价值的向度上，而不是在认知的向度上。因此，依康德《批判》的题中之义，作如下断言是极自然的：任何趋向上帝的努力都只能是价值向度上的事，而不会是认知向度上的事。康德是在“纯粹理性之理想”1章中批判关于上帝存在的种种证明的；如果我们把康德对本体论证明等的驳斥看作是他对他心目中的上帝的消极认可，那末下面这段谈论“神人”理想的话正可以看作是他在上帝问题上的积极态度。康德说：

“德及其所伴随之人类智慧（此就其10分纯洁者言之）皆为理念。顾（斯多葛派之所谓）哲人则为理想，盖仅思想中所有，完全与‘智慧之理念’相1致之人物。此犹理念授与吾人以，理想在此种事例中，则用为模拟人物之完善规定之原型；吾人之行动，除吾人心中所有此种‘神人’之行谊以外，并无其他标准可言，吾人惟与此种‘神人’之行谊相比较，以之判断吾人自身，因而改进吾人自身，——吾人虽绝不能到达其所命定之完全程度。吾人虽不能容认此等理想具有客观的实在（存在），但并不因而视为脑中之空想；此等理想实以理性所不可或缺之标准授之理性，以‘在其种类中乃10分完全事物’之概念提供于理性，因而使理性能评衡其不完全事物之程度乃其所有之缺陷。”（2）

诚然，这是就作为“完人”或“神人”的那种理想的哲人发论的，但其就“理念”和“理想”所说的话也完全适用于作为可能的“最高存在者”的上帝。人性的理念是完满状态的“德及其所伴随之人类智慧”，人性理念的实体化则是作为最完善的人或人的“原型”的“神人”。“神人”为现实的人提供“行谊”的价值标准，它不必是诉诸感性而引起认知活动的“客观的实在（存在）”，但也“并不因而视为脑中之空想”。就是说，它不必是感性的真实，却也还是1种真实，这真实是相对于感性真实的“虚灵的真实”（“虚灵的真实”不是康德的概念，而是笔者曾经用过的概念，在这里用作对康德的“神人”意趣的概括——笔者注）。“虚灵的真实”是价值意义上的真实，它不能从只同感性真实发生关系的认知理性那里得到确证，却能从德性修养、境界提升等关乎实践理性的活动中获得认可。

在与“神人”同样的理路上，康德也确信作为“元始存在者”或“最高存在者”的“神”，因此，即使是在《纯粹理性批判》中，他也已经提出了1种所谓“道德的神学”。并且，他10分明确地指出了他的这种神学与试图以本体论、宇宙论、自然神论的方式证明上帝存在的“思辨的神学”的不同。他说：

“此种道德的神学，具有优于思辨的神学之特点，即道德的神学势必引达‘唯1的1切具足的理性的元始存在者’之概念，而思辨的神学则在客观根据上甚至指示其途径之程度亦无之，至关于其存在，则更不能与人以确信矣。”（3）

显然，康德在《纯粹理性批判》中并不存在把上帝“送走”的问题，他送走的只是不能引达上帝的“思辨的神学”；此后的《实践理性批判》也不存在对上帝“又接了进来”的问题，因为从价值的进路上引达上帝的“道德的神学”在第1个《批判》那里已经相当真切。康德从1开始阐发“道德的神学”，就不曾抛开上帝在“思辨的神学”那里被赋予的“全能”、“全知”、“遍在”、“永恒”的属性，只是这些属性既然都在价值的向度上，由“道德”的实践契接它们就更顺理成章些。康德指出：

“吾人若自所视为世界之必然的法则之‘道德的统1’之观点以考虑‘所唯1能以其适切的结果授之于此种必然的法则，使此种法则因而对于吾人具有强迫力’之原因，必须为何种原因，则吾人自必断言必须有1唯1的最高意志，此种最高意志乃包括1切此等法则在其自身中者。盖若在种种不同意志之下，吾人如何能发见目的之完全统1。以自然全体及其与世界中道德之关系，从属彼之意志，故此‘神’必为全能；以彼可知吾人内部最深远之情绪及其道德的价值，故必为全知；以彼可立即满足最高善所要求之1切要求，故必遍在；以此种自然与自由之和谐，永不失错，故必永恒，以及等等。”（4）

不可否认，“批判”是1把双刃的剑，它在否弃关于上帝存在的本体论、宇宙论、自然神论证明的同时，也对运用本体论、宇宙论、自然神论等证明方式的人心目中的上帝有所匡正，但这正如上面的引文所表明的那样，并未康德对上帝的“全能”、“全知”、“遍在”、“永恒”等品质的肯认。上帝并不是可诉诸经验的感性存在，就这1点而言，那些对上帝存在作本体论、宇宙论、自然神论证明的人们的观念与康德并无2致，而康德的理性批判的彻底在于，他不像他所批评的人们那样，用认知理性去把握认知理性把握不了的作为超验存在（非经验可及的存在）的上帝。康德在《纯粹理性批判》的第2版序言中确曾说过“为信仰留余地，则必须否定知识”（5），但这里的“否定知识”，并不是指否定认知理性在自己的限度内所能达到的知识，而只是如康德所谓在于“剥夺‘思辨理性自以为能到达超经验的洞察’之僭妄主张”（6）。倘在纯粹的认知理性所可达知的范围内，康德不仅不否定知识，反倒对知识有着比信仰更高的评价（7）。但在价值领域，在认知理性不能达知的实践理性的范围内，“知识”是不存在的，对并非感性真实的那种“虚灵的真实”唯有“信仰”。因此康德声明，对于上帝，“我之确信，非逻辑的确实，乃道德的确实”（8）他特别强调说：

“因此种确信依据（道德情绪之）主观的根据，甚至我不可谓‘神之存在等等，在道德上确实’，仅能谓我在道德上确信有‘神之存在等等’耳。易言之，有神及另1世界之信仰，与我之道德情绪，参伍交织，故决无能自我夺去信仰之恐惧，正与我无丝毫理由惧有失去道德情绪相同。”（9）

康德是审慎而缜密的，他紧紧地把握着价值向度上的“神之存在”，正因为这样，他从1开始就以上述方式把他的“道德的神学”同他所极力反对的“神学的道德”（由对“神”的存在的思辨肯定推出“他律”的道德）区别开了。

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2、《实践理性批判》：“至善”只是“矛盾”的“暴露”，抑或还有更深长的意味？

如果说对思辨理性的僭妄的否弃，在很大程度上表明《纯粹理性批判》在康德以伦理为中心的价值探求中不过是1部“消极的”导言，那末别具涵义的“至善”概念的确立，则可看作“积极的”《实践理性批判》的“终局目的”。国内学术界很少有人对“至善”作某种与这1概念在康德中的地位相称的探讨，前文提到的那部专著或可看作对“至善”评述较多的文字，但作者的结论性的说法却是这样：“‘至善’概念实质上是宗教性质的，它的重要性，在我看来，在于突出地暴露了康德伦以及康德整个思想行程中的矛盾，即由超感性的纯粹理性逐渐进入感性现实的人类活动及其探求中所必然遇到的矛盾。”（10）

他对“效果仅为消极”（康德语）的“纯粹理性批判”的理解也许“积极”了些，而对“积极”的“至善”概念的理解却不免有些“消极”了。这理解除开更多地强调了康德哲学思想中的“矛盾”的“暴露”外，也在指出“至善”的“宗教性质”的同时，为它下了“向当时的宗教势力屈从退让”（11）的断语。

“至善”原是1个古老话题的重新提起，它意味着把人生意义或价值的终极性追问及其解答作为哲学的重心。“哲学在古人看来原是指教人什么才是‘至善’的概念，并指教人什么是求得它的行为的”，——康德在指出这1点的同时主张，——“我们最好还是维持这个名词的古义，而在理性努力经营使其成为1门学问的范围内，把它理解为求达至善之术。”（12）从康德为哲学所作的这个界说看，我们或可以这样理解康德哲学：这个通过理性的批判开辟道路的哲学，是以人生价值的探索为使命、以对“至善”及其求取之道的指点为归摄的。康德哲学有其独到的认识论，但这认识论——它在《批判》中占了相当大的比例——更多地只是用来烘托1种价值观的；康德哲学也有其独到的本体论，但那本体论上的境界不是经由认识的途径而是经由价值的途径获致的。康德在《纯粹理性批判》中论及“视为纯粹理性终极目的之决定根据之最高善理想”时写道：

“我之理性所有之1切关心事项（思辨的及实践的），皆总括在以下之3中：

（1）我所能知者为何？（2）我所应为者为何？（3）我所可期望者为何？（13）

第1个问题是《纯粹理性批判》的主题，第2个问题是《实践理性批判》的伦理学的主题，第3个问题是经由第2个问题引出的问题，即“至善”问题。这2、3两个问题的关联则诚如康德所作的推绎：“我如为我所应为者，则所可期望者为何？”（14）在《实践理性批判》中，康德以“爱智”把第2个问题关联于第3个问题，又以“爱学”把第1个问题也关联于第3个问题。他解释“爱学”说：“爱学，即爱全部思辨理性知识的那个含义（只要那种知识能帮助理性达到那个概念［至善］并理解实践的决定原理），而并不至于使人忘却它所能唯1借以称为智慧的那个主要目的。”（15）这即是说，认知理性原只是“学”，它只有在帮助实践理性求致“至善”因而借此把自己系于那种“至善”关切时，才可能被称为“智”。从康德对哲学所作的界说及他在理性范围内提出的3个问题看，我们有理由说，把握了康德的所谓“至善”，也就把握了康德哲学的最高问题，而“至善”问题，说到底是1个终极眷注或最圆满的“好”的价值问题。康德在他的生命进到最后1个10年时，亦即在完成了3大批判之后，接着上述3个问题提出了第4个问题：人是什么？对此康德并没有径直作出回答。但就康德所提4个问题的内在关联看，这里似乎可以这样设想康德的答案：人是能通过“理性努力”自觉求达“至善”或“圆满的善”的生灵。

在古希腊哲人那里，“至善”观念是基于对“德性”和“幸福”的同1性的认可的，但不同的出发点使他们在同样的思维方式的误导下各自走向1偏。伊壁鸠鲁派依据感性需要把人所应得的幸福作为自己的原则，在他们看来自觉到自己的准则可以获致幸福，那就是德性；斯多葛派则把独立于1切感性动机的德性作为自己的原则，在他们看来自觉到自己的德性就是幸福。的原则——从幸福中分析出德性，或从德性中分析出幸福——使他们在幻觉中走向“至善”，打掉逻辑的附会，真相却只是这些从“同1性”出发的人们终久盘桓在各自的原点上半步未进。

康德也是在德性与幸福的联结上求取“至善”的，但他认为：“幸福和道德原是至善里面所包含着的两个完全种类不同的要素，因此，它们的结合是不能在分析方式下认识到的（就如追求自己幸福的人只要1分析他的概念就竟然发现他在这样行事时是有德性的，或者1个遵循德性指示的人，只要1自觉到这种行为，事实上就已感到幸福1样），而只是两个概念的综合。”（16）不过德性和幸福作为至善的两个要素，在康德那里决不是秋色平分的，而“综合”也并不依从任何经验的原则。“通过意志自由来实现至善，乃是1种先天的（道德的）必然”（17），对这1“必然”的肯认，使康德的至善追求走上1条独辟的蹊径。

对于康德说来，道德作为至善的第1要素，是不受任何因素或条件制约的至上的善，它使至善具有1种至上性，幸福则只是在为道德制约并作为修德的必要结果的前提下才构成至善的第2要素，它与道德修省状况的配称1致使至善成为善的无可添加的全体而赋有圆满性。因此，至善的实现首先意味着以至善为鹄的的意志同道德法则完全契合。但这圆满契合是任何有理性的存在者在其有限的生存期间都不可能达到的，它只虚灵地呈现在有理性的存在者无止境地趋向它的努力中。德性修省的无底止须得以有理性的存在者的存在和人格无底止地延续为前提，这即是说，要使至善在实践上成为可能，只有悬设所谓灵魂不死。康德承认灵魂不死在上是无从证明的，但它却为先天而无制约地有效的实践法则所要求。然而灵魂不朽悬设下的无限的德性修省所能寄望的至上的善只是显示了至善的高卓，还不就是至善的圆融。至善不是把至上的善的德性孤峭地悬置在人的感性生活之外，它的圆成还有待与德性相配称的幸福。幸福，依康德的界说，“乃是尘世上1个有理性的存在者1生中所遇事情都称心合意的那种状况”（18）。作为人的生存境遇的1种尽可能好的改善，幸福把有理性的存在者的希冀引向1个极善的世界；在这个世界中，同人的意志法则以及把这1法则立为最高的意志动机时的法则和谐1致。然而极善世界不过是最高的派生的善，对最高的派生的善的悬设意味着对最高的原始的善的悬设，亦即对上帝存在的悬设。如果说“灵魂不朽”的悬设，主要在于保证永无止境的德性修省以体现“至善”的至上性，那末，“上帝存在”的悬设则在于确保尽可能多的幸福对于处在不断提升中的德性的精确配称。“神学的道德”的根源处是神秘的，但主张“道德的神学”的康德却并不掩饰自己悬设上帝的初衷。他说：“依照世界中单纯自然过程来讲，与道德价值精确相应的幸福原是期望不到，并且应当被认为是不可能的，因而从这方面说来，只有在1位道德的‘主宰’这个前提之下，我们才能承认至善的可能性”。（19）

“道德的‘主宰’”给予至善的是“决定终局的道德的关切”（20），康德在这里再1次道破了“道德的神学”中的上帝的秘密：“道德法则是借着作为纯粹实践理性对象的至善这个概念，才决定了作为最高实有的‘原始实有’这个概念的：这个结果是物理进程（和较高发展出的形而上学进程）所不能达到的，因而是全部思辨理性进程所不能达到的。因此，‘神’的概念原非属于物理学，即不属于思辨理性，而是属于道德学的1个概念。”（21）

1般地说，从意大利文艺复兴到108世纪的启蒙运动，西方人文意识的主导祈向是由认可人的肉体感受性而必致的“幸福”。只是在108世纪810年代才成为批判哲学家的康德，悬设“上帝存在”以作为“至善”的托底的概念，与其说康德是“向当时的宗教势力屈从退让”，不如说是对本然意义上的基督教的正面价值与当时启蒙思潮所肯认的价值作1种历史的契接。这契接出于1种现实关切，而在“至善”的逻辑彻底处也正关联到人类的终极眷注。可以理解的是，“幸福”价值在文艺复兴和启蒙思潮那里的至上化，曾有效地冲击过“他律”的神学的道德，它使那些被中世纪教会贬斥为过恶的人的肉体感官欲望从桎梏中获得解放。但由此带来的1个严重后果，却是道德的神圣感的黯淡和人在物欲、、权力欲中的可能的陷溺。“意大利在106世纪初已经发现它自己处于1种严重的道德危机中间，就是最好的人也逃脱不掉”（22）。而在108世纪的法国，当“百科全书派”的人们还醉心于“幸福”价值而对和理性（认知理性）寄予过高的企望时，卢梭——1位对后来的康德最大的思想家——早就以他悲郁的文字为那明快的乐观色调投下了阴影。他戒告世人：“随着我们的科学和进于完善，我们的灵魂败坏了”，“我们已经看到美德随着科学与艺术的光芒在我们的地平线上升起而逝去。”（23）在时代的沧桑之变中，康德作为启蒙思想家从未忘记过他所把握的“启蒙”的主旨。在他看来，“启蒙运动除了自由而外并不需要任何别的东西，而且还确乎是1切可以称之为自由的东西之中最无害的东西，那就是在1切事情上都有公开运用自己理性的自由（指言论自由——引者注）。”（24）同时，他也从未轻觑过文艺复兴以来西方主流思想家们所1再宣示的满足人的肉体感受性的幸福的价值。但康德毕竟又是1位更深睿的哲学家，他要在肯定人的幸福价值的同时肯定人的道德价值，并把前者置于后者的制约之下。在这个意义上，可以说，

他既对启蒙思潮有批判的继承，也对历史地存在着的基督教有批判的继承，而且，倘作1种更远的追溯，我们还可以从对他的“至善”观念有过重大影响的古代哲学家中举出柏拉图、伊壁鸠鲁和斯多葛派。

“究元”意味上的“至善”是至高的道德与充量的幸福的极完满的配称1致，它在感性的人文世界中也许是永远不可能实现的，但它的虚灵之光却永远吸引着人的向善的心灵。人对幸福的眷注，人对德性境界的眷注，人对身心幸福与德性境界配称1致的眷注，并不限于某个时代或某个民族的特殊意向；它具有终极意义，因而它属于人类的终极眷注。“应然”的世界并不像“实然”的世界那样可以用认知理性作尽可能精确的量度，但“应然”只要是真正的“应然”，——例如“应当”德性高尚，“应当”配称于这高尚德性以相应的“幸福”，——那就应当被视为1种真实，不过这不是经验的或感性的真实，而是与人的真切意向同在的“虚灵的真实”。不论康德对“意志自由”、“灵魂不朽”、“上帝存在”的悬设为人们留下了多少可批判或品评的话柄，他由这些悬设而确立的“至善”目标，却由1种永远当有的“应然”为可能出现于历史中的经验的“实然”世界提供了终极性的价值标准，——评判的标准和理想的标准。

3、《判断力批判》：主题在于“美”，抑或在于“人”？

“美”的与“人”的问题在康德的《判断力批判》中不存在旨趣上的分异，但领悟的重心在2者间的或此或彼，对于《判断力批判》的总体理解却并不是无关紧要的。在前文提及的那部“康德述评”的作者看来：“本来，康德的《判断力批判》也只讲美学。随后有了目的论判断，但整个只作为附录。”（25）

说“目的论判断”在《判断力批判》中“整个只作为附录”，显然不是事实，而发论者紧接下来所写的文字则不啻为1种自我矫正，他说“在第1版，目的论很大1部分，如第79节以后都还是《附录》。到第2版才去掉‘附录’的标题。”（26）但即使从矫正后的说法也可以看出，发论者是把“美”的问题作为《判断力批判》的主旨所在的。在对《判断力批判》的“美学”把握后面，左右把握的实际是发论者的这样1个观点：“真、善、美，美是前2者的统1，是前2者的交互作用的成果。”（27）

这1观点是否允当是可以另作讨论的；这里首先要指出的是，以“美学”为《判断力批判》的主旨乃至把“目的论判断”看作是该书的赘疣可能并不妥当。且不去说《判断力批判》下卷即使在第1版正文中也已经系统阐发了为“美学”所不能包容的“目的论判断力的论”和“目的论判断力的辩证论”，单是就全书的“导言”看，康德也是把“的合目的性的逻辑表象”与“自然的合目的性的美学表象”以对列的方式论说的。康德指出：

“第1种合目的性的表象（即美学表象——引者注）是建基于单纯对对象形式的反省中而直接感到的愉快上面。而第2种的合目的性的表象（即逻辑表象——引者注）却和对于物的愉快情绪毫无关系，因为物体的形式不是和主体在对物的把握中的认识机能相联系，而是在给定概念下和对象的特定认识相联系，和对物判定的悟性相联系。”（28）

不论关于“审美判断力”的论说在《判断力批判》中占了怎样的篇幅因而怎样重要，它却只是被统摄在“自然的合目的性”的命意下的；而且，不论对“目的论判断力”的论说在1些批评者看来怎样地“不需要”，它却也同样地体现着原作者的“自然的合目的性”的信念。“审美判断力”对于“自然的合目的性”的论证不能尽其致，因此“自然的合目的性”只把“审美判断力”归置为它所必要的论证的蹊径之1。就康德的本意看，他的“美学”原是由“自然的合目的性”的必得说明而带出来的，《判断力批判》的主旨并不落在“美”的问题上，而是落在由“自然的合目的性”所指向的“人”的问题上。不同理解引达的是问津康德者对“美”在“人”的问题上的分际把握的各异。前1种理解把“人”的问题归结为“美”的问题，其观点诚如前文引述的所谓“真、善、美，美是前2者的统1”；后1种理解则把“美”的问题归结为“人”的问题，因此1个理所当然的结论是：“美”，如同“真”、“善”1样，只是“人”的问题的1个向度，1个并不能统1“真”、“善”，也不能被“真”、“善”所统1的向度。

但现在，还是让我们回到《判断力批判》1书本身，回到“自然的合目的性”问题，因为“自然的合目的性”何以引达和怎样引达了“人”的问题，尚需要审慎地申论。3个《批判》中，“实践理性批判”比起“纯粹理性批判”和“判断力批判”来，其独特而最堪注重的意义在于，它经由道德价值的探讨把全部问题引向“人”，它对道德价值的神圣性的证可本身即是对人的价值主体地位的确定。“人格”和“人道”问题，人作为价值主体的问题，不是纯粹认知理性或纯粹判断力在自己限度内能够独立问津的，但实践理性即使完全不凭藉认知理性和判断力也对问题的解决足以胜任。康德指出：

“人类诚然是够污浊的；不过他必须把寓托在他的人格中的人道看作是神圣的。在全部宇宙中，人所希冀和所能控制的1切东西都能够单纯用作手段；只有人类，以及1切有理性的被造物，才是1个自在目的（Zweckansichselbst）。那就是说，他借着他的自由的自律，就是神圣道德法则的主体。”（29）

从康德的表述看，“人是目的”不过是人是价值主体的同义语，尽管在纯粹实践理性的范围内“价值”主要是指赋予“人格”、“人道”概念以内涵的道德价值。纯粹认知理性的问题不是价值问题，作为认知理性对象的感性自然界也不存在价值问题，但1当它们同被那纯粹实践理性证可为价值主体的人关联起来，或者说，1当它们被引向“人是目的”的价值命题，它们对于人也就有了价值。“判断力批判”所做的工作，就是把认知理性，把自然概念的领域置于“人是目的”的价值之光的照耀下，使那自身不发生价值判断的东西由人赋予它们以价值。康德在批判地考察了纯粹思辨理性和纯粹实践理性之后发现：“在自然概念领域，作为感觉界，和自由概念领域，作为超感觉界之间虽然固定存在着1个不可逾越的鸿沟，以致从前者到后者（即以理性的运用为媒介）不可能有过渡，好像是那样分开的两个世界”，然而他认为，“前者对后者绝不能施加；但后者却应该对前者具有影响，这就是说，自由概念应该把它的所赋予的目的在感性世界里实现出来；因此，自然界必须能够这样地被思考着：它的形式的合规律性至少对于那些按照自由规律在自然中实现目的的可能性是互相协应的”。（30）实际上，“自由概念的领域”对于“自然概念的领域”，在“应该”意义上的“影响”，在康德那里是经由“判断力”（“反思的”而非“确定的”判断力）的两种途径揭示的：1是审美的方式，1是“目的论”的方式。审美带给人以“自然的合目的性的美学表象”，但这表象中的“合目的性”却又是无目的的。就其无目的而言，它通着“自然概念的领域”，就其“合目的性”而言，它又通着“自由概念的领域”；自然的领域和自由的领域由此得以契接，相关于自然的认知（悟性）和相关于自由的欲求（理性）也因着相关于审美判断力的愉快或不快而得以贯通。愉快与不愉快情绪是发自人这个审美主体的，而审美主体同时也是道德主体，所以审美主体对愉快的感受必然关涉到这主体所本具的道义观念和道德感情。在康德看来，“人的心意思索自然的美时，就不能不发见自己在这里同时对于自然是感到兴趣的”，“这种兴趣按照它的亲属关系来说是道德的”（31），因此他也说“美是道德的象征”（32）。但康德决不曾简单地把审美判断归结为道德判断，他认为道德判断是1种“止基于客观规律的兴趣”，而审美判断是1种“自由的兴趣”。同时，他又指出：“那对自然的惊赞，这自然在它的美丽的产品里表示为品，不单是由于偶然，而好像是有意的，按照合规律的布置，并且作为合目的性而无目的；这目的，我们在外界是永不能碰到的，我们自自然然地在我自己内里寻找，并是在那里面，即在那构成我们生存的终极目的，道德的使命。”（33）

审美判断的“合目的性而无目的”，也是作为审美对象的自然的“无目的”而具“合目的性”。这“合目的性”既然只能“自自然然地在我自己内里寻找”，它便只是所谓“主观的合目的性”。而“主观的合目的性”的可能的基础，却须得在“目的论”里去寻求。（34）康德鄙弃把自然看作是“偶然的体系”或“宿命论的体系”的“目的性的观念论”，也鄙弃主张“物活论”或“有神论”的“目的性的实在论”。他从有机物的生命机制推扩开，把问题的思考引向另1条途径。在他看来，有机自然物中，“所有1切部分都是交互为目的与手段的，在这样1个产物里面，没有东西是无用的，是没有目的的。”（35）从有机自然物的这1内在机制推至整个自然界，他得到了“整个自然作为按照目的的规则的1个系统”的观念。但认可自然系统的内在目的性，必致问及自然的“最后目的”；这个“最后目的”是新目的论得以成立的1个“无条件的条件”，它显然处在物理目的论世界的范围之外。康德循着他的独特的逻辑线索寻找，找到了“人”——“作为本体看的人”。他说：

“我们现在在世界上只有1类的存在者，其因果作用是目的论的，那就是说向着目的的，而同时它们是这种性格的，就是它们按照着来为它们自己确定其目的的规律是它们想像为无条件的并且不依靠自然的任何东西的，而是在其本身就是必然的。这类的存在者就是人，可是是作为本体（Noumenon）看的人。”（36）

“作为本体看的人”和作为现象看的人的区别在于，它不纠缠在因果必然的链条中，而在实践理性的意义上获得1种自由的存在。因此，在《判断力批判》中我们也读到这样1些文字：“在我们假定世界的东西，在其真正的存在看来都是有所依靠的，而作为这样的东西，它们就需要1个按照目的而行动的最高目的，这个时候，人就是创造的最后目的。”“善的意志是人的生存所能唯1借以有其绝对的价值，而且与之有着关系，世界的存在才能有1个最后目的的。……只有作为1个道德的存在者来说，人才能是世界的最后目的的。”（37）

这依然是“人是目的”的话题，不过已经是《实践理性批判》中的“人是目的”的命题的扩展。《实践理性批判》所说的“人是目的”还仅限于所谓“自由概念的领域”（伦理界），《判断力批判》说的“人是目的”是经由判断力——审美判断力和目的论判断力——把意义从“自由概念的领域”辐射到“自然概念的领域”（感觉界）的。所谓“目的”，总意味着1种价值取向，目的系统其实即是价值系统。从“现象”到“本体”即从“自然”到“自由”，“目的论判断”以人的双重地存在——作为现象或自然的存在和作为本体或自由的存在——而又终是1体的这1“反省”，终于完成了作为“知性”对象的“自然概念的领域”向作为“理性”对象的“自由概念的领域”的过渡。

至此，审美判断从主观形式上所判定的“自然的合目的性”，才真正有了它的可能的基础，用康德的话说，这即是：“1经为有机体里面实际上对我们呈现出来的自然目的所支持的对自然的目的论鉴定，使我们能够形成关于自然目的的1个巨大的系统这个观念，那时我们就可以从这种观点来甚至看自然的美了，这种美乃是自然和我们从事于抓住并且鉴定自然所出现的东西的认识能力的自由活跃的1致。因为那时，我们就可以把自然的美看为自然在其整体作为1个系统（人也就是这个系统的1部分）的1种客观目的性了。”（38）

4、不能没有它的价值命意

康德哲学对人类心智的启迪也许是多方面的，他那用“灰色、枯燥乏味的包装纸1般的文体”写下的《批判》，是1份经心的人们取之不尽的精神遗产。这里只是想从“知性”、“理性”和“反省判断力”的错落处引发1种“价值”思考，让过分逻辑化（认识论化）了的哲学反省自己的逻辑。

认知是“是”与不“是”的问题，价值问题是“好”与不“好”的问题；前者在于从感性对象求得知识，后者在于对实践中的人或事物作出评判或决断，对那些堪称虚灵的真实的东西（例如境界、理想）确立相当的信念并诉诸自律的修为。哲学并不就是伦、美学或宗教学，但它应当为真、善、美、幸福、尊严、高尚、神圣……价值提供相应的哲理，这正像哲学并不就是但却有义务为科学提供认识论或论原则1样。康德哲学的特色或可归结于两点，1是它对认知问题和价值问题的执著分辨，2是它从价值进路而不是认识进路把握“本体”。不论人们对这位批判哲学家否定认知理性直接逼近“本体”的可能性作怎样的诘难，他出自实践理性优于认知理性的论断对人生意义或价值作某种终极性的探询，却在人类思想史上树起了1块须得人们仰视才见的丰碑。价值生发目的，目的涵润理想，存在于人的价值祈向上而为实践的价值系统所指示的理想往往显现着人的生命的另1重真实。

人的生命活动的第1个对象是界，就人有求于自然、有赖于自然因而受制于自然而言，人是“受动”的自然存在物；但人的“受动”存在状况并不像动物那样是1个被自然界给定界限的常数，人能打破自然加于自己的界限而获得又在被打破中的新的界限，因而人又是“能动”的自然存在物。人作为“受动—能动”的自然物是由于人自己，或者说，人在这种“受动—能动”的存在中自己是自己的根据、自己是自己的理由。这“自己是自己的理由”的意致用1个相宜的概念作表达，即是自由。因此，也可以说，人作为1种“受动—能动”的“自然”存在，同时即是1种“自由”——有别于动物的“他由”——的存在。“自由”是人的生命活动的性质，它的客观表达在于对象世界依着人的目的、意向、情趣的改变。人在自己的对象世界中实现自己的目的、意向、情趣是所谓“对象化”，这“对象化”作为人的实践活动的特征，既涵淹着人的生命活动的合目的性，也涵淹着人的生命活动的合性。

人在他的“受动—能动”的自然存在亦即“自由”的自然存在中，创造着有别于自然世界的人文世界，这使它成为“受动—能动”的存在物和“受动—能动”的存在物。如果依人们通常易于接受的方式，对人的生命活动方式按照“自然存在”、“社会存在”、“历史存在”的逐层丰富的云谓加以规定，那末人的“受动—能动”性或人的生命活动的“自由”性质，则意味着人对自己在自然、社会、历史中的主体地位的毫不含糊的肯认。即是说，人的生命活动的“自由”性质决定了人永远是自然（人化的自然）、社会、历史的主体，自然、社会、历史永远是人的存在对象，是人在不断从“偶然的个人”上升为“有个性的个人”的历史过程中实现着的价值、目的的载体。在这个意义上，我们也可以说“人是目的”，但康德的命题在这里有了怎样的转进是1目了然的。

倘把人的精神世界也作为人的存在对象，人还可以被看作是“受动—能动”的精神存在物。人在精神领域的“受动—能动”性可以从人的心灵的“反思”和“反省”活动中得到理解。“反思”是指人对作为历史的既在的精神成果的再思考，也指人对经验中获得的认识的再思维，它关乎理智的知识在扬弃中的更新和感性直观认识向认识的知性构造形态的推进。“反省”1方面指人对自己心灵活动律则的省察，由此而有逻辑学和1定形态的心理学；1方面则指人在价值修为中的自衡和自律，由此而有所谓人的精神境界。“反省”的后1方面多在于道德的践履，它以对“人格”的成全相对独立地体现人的生命活动的“自由”（自己是自己的依据和理由）性质。

无论是人的生命活动的见诸对象化的向度，还是人的生命活动的内省的向度，都既有关乎所谓规律性的认知理性问题，又有关乎所谓目的性的价值理性问题。而且，“价值”总是以“应该”或“值得”的判断为认知过程选择方向或为认知结果作出安排。人的审美活动的“无目的的目的”是以人为目的，它不无直观认知的功能，但它也同时把1种“美”的价值带给人的价值世界。诚然，离开“真”与“善”，“美”是不可思议的，但这并不意味着“美”即是“真”与“善”的统1。后世儒者在价值问题上的1种偏至在于以“善”统1“真”、“美”，西方最有成就的思辨哲学家黑格尔却在他的整个体系中把“美”、“善”统1于“真”；结果前者独钟于“善”反倒使“善”落于寡头化而成1泛道德主义的格局，后者执著于“真”以致使“真”囿于逻辑强制而成1泛逻辑主义的格局。“美”不必称羡“真”、善”曾被人给予的价值1尊的地位，“真”、“善”、“美”倘1定要求得某种统1，那也只能统1于人的“自由”而非“他由”的生命活动，统1于所谓“人是目的”，尽管这期间“善”直接贞定着人的“人格”而显得更具主导意义。

作为哲学对象的价值范畴或者还有很多，康德在“人是目的”的意义上确立“至善”概念时说到了“德性”和“幸福”及其配称1致（体现某种“正义”），而在比较古希腊几个学派和基督教的道德理念时，他说到了“素朴”、“聪明”、“智慧”和“圣洁”。事实上，我们至少还可以举出相对于执著的“逍遥”或“洒脱”，相对于局守的“通达”或“通灵”，相对于牴牾的“协调”或“和谐”，相对于卑怯的“勇敢”或“无畏”，相对于偏颇的“完满”或“圆融”……。如此之多的价值观念关联于人的现实关切乃至终极眷注，会成为1种怎样的价值格局？这是哲学的“价值”课题。它很可能涵盖了伦理学、美学、宗教学，但既然用了“价值”的名义，它便不会为所涉及的学科的边界所封限。就这1点而言，康德哲学的魅力或者主要不在于它的“批判”的逻辑格度，而在于“批判”中的智慧启示。

注释：

（1）、（10）、（11）、（25）、（26）、（27）李泽厚：《批判的批判》，人民出版社1984年版，第269、313－314、315、407、407（字体加粗系引者所为）、407页。

（2）、（3）、（4）、（5）、（6）、（7）、（8）、（9）、（13）、（14）康德：《纯粹理性批判》，商务印书馆1960年版，第412—413、555、556（字体加粗系引者所为）、19、19、560、564、564、549－550、550页。

（12）、（15）、（16）、（17）、（18）、（

19）、（20）、（21）、（29）康德：《实践理性批判》，商务印书馆1960年版，第111、111、115－116、116、127、147、147、142、89页。

（22）布克哈特：《意大利文艺复兴时期的文化》，商务印书馆1979年版，第423页。

（23）卢梭：《论与的复兴是否促进了风俗的淳厚》，见北京大学哲学系编《108世纪法国哲学》，商务印书馆1963年版，第146—147页。

（21）康德：《理性批判文集》，商务印书馆1990年版，第24页。

（28）、（30）、（31）、（32）、（33）、（34）康德：《判断力批判》上卷，商务印书馆1964年版，第31、13、145、201、146、146页。

课题研究论文范文第6篇

(一)结合生活环境选题

对于学生来说，与他们紧密联系且能够看得见、摸得着的现实社会构成了他们的认知环境。因此，只有结合学生的生活环境、从学生个体的真实生活入手提出并发现问题，才是最真切、最能把握的选题，才能使学生感受到地理知识与生活息息相关，进而提高学生开展小课题研究的积极性和主动性，且符合“学习对生活有用的地理”新课标理念的要求。例如，教师可以让同学记录一周内的天气预报，观察雾霾中的北方天气状况，了解北方冬天的取暖措施等;学生通过观察与思考这些现象间的联系，再经过老师指导，小课题“北方雾霾天气的成因与防范措施”随之得到确立。

(二)根据兴趣爱好选题

兴趣和热情是行动和创造的内在动力，有趣的小课题会使学生产生强烈的学习动机和主动思索、积极探求的欲望。心理研究发现，高中生的学习行为多依靠意志维持，兴趣也发挥一定作用;而初中生的学习行为主要依靠兴趣维持，如果研究课题是初中生不喜欢甚至讨厌的内容，学生就会敷衍了事。如果学生对旅游感兴趣，教师就可以引导他们围绕熟悉地区的旅游现状展开讨论，由学生了解的名山大川、深山绝谷、古墓石刻等不同自然和人文风光延伸到旅游中的一些不文明行为，进而引出“不文明旅游的危害”小课题，由学生就此问题展开深入的研究。

(三)联系热点时事选题

苏霍姆林斯基认为，“学生对一眼就能看到的东西不感兴趣，但对藏在后面的奥妙却是很有兴趣”［4］。国内外的很多热点、焦点问题都与地理知识有着密切的联系，教师可以引导学生从这些错综复杂的热点时事中发现问题，透过现象看本质，从而更好地激发学生的求知欲。例如，全球变暖导致海平面上升、太平洋岛国图瓦卢将举国搬迁、“天堂岛国”马尔代夫面临消亡、极端自然灾害频发等，从这些问题中可以引出“导致全球气候变暖的原因”、“减缓全球变暖的措施”等小课题。

(四)围绕教材内容选题

当前课堂教学的主要方式还是教师利用教材向学生传授知识，任何教材中都蕴含着大量可用于开展小课题研究的内容，教师在使用教材组织教学时，可以从不同的广度和深度挖掘教材内涵，发挥潜在功能［5］。围绕教材内容及其拓展内容进行小课题选题能降低确立小课题选题的难度，是初期开展研究性学习最有效的一个途径。以人教版八年级上册“长江的开发和治理”一课为例，学生从中仅仅认识到长江对人们生产生活的影响还远远不够，教师可将学生分成若干小组分别针对长江的水运、长江流域的水利资源、长江流域的生态环境保护等问题展开小课题研究，通过学生上网或查阅书籍、撰写小报告、相互交流等环节达成本节课的三维学习目标。

二、小课题选题中存在的问题与解决策略

(一)引导学生发现研究“切入点”，避免选题“抽象化”

选题“抽象化”指学生确定的小课题研究对象太过宽泛、不明确。例如，在学习八年级上册“我国的民族”相关知识后，学生在开展地理小课题研究时常会列出“对我国民族的研究”这样过于抽象的选题，导致后续研究无从下手，学生不知道从哪个角度展开调查研究;这就需要教师指导学生围绕我国的民族展开具体讨论，进而确定从某一个角度展开深入研究的具体课题;此外，教师在修改课题时要尽量保留学生原来的意图，只是将过于抽象的课题具体化，使其具有可操作性，可以把“对我国民族的研究”改为更加具体的“对造成我国少数民族分布边缘化原因的研究”。只有准确把握研究的“切入点”，才会避免选题的“抽象化”，从而提高研究性学习的可行性。

(二)结合学生的学识水平，避免选题超出“最近发展区”

初中生性格活泼，对什么事都跃跃欲试，所选的课题往往好高骛远，忽视了开展课题研究的现实条件和自身的能力水平，小课题研究初始阶段的常见课题有:关于环境防护的研究、全球气候变化的研究、关于人类可持续发展的研究等，这些课题都不切合学生的学识水平。为此，教师在肯定学生积极努力的学习态度的同时，应引导学生从小的角度和范围去思考问题并展开研究。具体来说，初中生的知识水平和探究能力有限，不适合研究太过复杂的课题，且选题过大和超过学生的“最近发展区”会导致研究活动的失败，增加了学习挫败感，导致学生打消了主动探究的积极性。因此，教师应带领学生从身边的生活实际出发，从生活细节中发现问题并展开研究。以“学生居住小区的绿化调查”课题为例，学生可以从调查居住小区的植物名称、种类、分布状况等方面展开研究分析，并就“提高小区绿化质量”提出科学的建议，这样才是符合初中生学识水平的合理化问题。

(三)以学生发展为目标，避免缺乏创新意识的选题

小课题研究的真正目的是促进学生的认知发展，初中生接触地理知识的时间不长、了解不多，在确定课题时往往是已经被研究透彻的问题，不仅缺乏新意，而且已有现成的研究成果，学生若完成报告也只需下载拼凑，白白浪费了资源和精力。针对这种情况，教师在指导学生选题时可以多收集已有研究成果的相关资料，然后在此基础上从一个新的角度或采取新的研究方法确定课题，也可以多关注时事焦点或新鲜事物，从而确立一个全新的课题。例如，最近一段时间我国多个地区出现的雾霾天气给人们的生活带来诸多不良影响，学生以此为主题成立小组展开研究，提出了诸如“还我晴朗天空”、“雾霾和雾的差异分析”、“防护口罩是否有效”等创意课题。此外，教师在指导学生确定课题时应引导学生关心生活细节和新鲜事物，从多方面多角度分析问题，并鼓励学生积极发挥自身的能动性和创造力，这样一定能够在实践中找到富有创新性的课题。

(四)注重研究性学习的外在条件，避免选题缺乏可行性

由于对课题可行性的考虑不足，初中生的小课题研究常常无法顺利开展;也就是说初中生在确定课题时往往只考虑主观期望，而没有顾忌客观因素，如“四平市外来人口调查”、“四平市空气质量调查”等课题需要获取政府某些部门的一些统计数据，得到家庭或学校的资金支持，这些因素的缺失则可能导致课题研究的失败。因此，教师要引导学生全方面论证课题的可行性，充分考虑到课题实施过程中所需的人力、物力、财力及时间因素，加之初中生的学业负担非常繁重且地理课程的受重视程度差强人意，教师应引导学生在选题时正确处理好大和小、难和易的关系，尽量选择与自身能力相匹配的课题展开研究。

课题研究论文范文第7篇

首先，成立各部门参与的青年教师协作组，制定培训方案，使青年教师在最短时间里掌握基本的工作技能。第二，组织青年教师全员参与的板书、教学设计、教案书写比赛以及课堂教学、教案、教学语言、板书设计“教学五项”竞赛活动，以赛促练，快速提升教师基本功。第三，聘请教学骨干及有经验的教师做“如何备好课”和“如何进行考试质量分析”的专题讲座。同时，学校根据教学工作的每一环节，及时对新教师进行考前复习、考后质量分析、教学经验交流等相应的指导，使青年教师受益匪浅。

2．以学科课题研究活动为基础，提升教师适应能力

学校采取“听、说、读、写”的方式，全方位引导青年教师开展教与学的研究，通过研究课、说课、听课、评课，使新教师尽快驾驭课堂；学校通过各种途径给予他们更多的指导和帮助，选择经验丰富的骨干教师以师徒结对的方式，帮助青年教师快速成长；通过设定“教学示范岗”“义务辅导岗”等岗位使青年党员教师发挥引领示范作用。

3．分层管理，从解决身边具体问题入手

具有研究意识是青年教师快速成长的基础。但是，青年教师的能力和水平参差不齐，对他们的培养也需要分层实施。我们打破教龄的界限，将青年教师按能力划分三类，即优秀教师、一般教师和薄弱教师。吸收优秀教师参与教学科研，确定个人的科研专题；一般教师以具体教学方法、教学行为、教材使用研究为主，确定自己的课题研究专题；薄弱教师不承担课题，以备课组活动和学校青年教师培训活动为主，促进基础能力提升。

4．以科研课题为导向，引领课题研究活动

以科研为导向，以课题研究为基础，是学校教学研究工作所遵循的原则。注重校本研究，解决实际问题是教学研究工作的总体思路。学校倡导青年教师树立“我的问题，我面对，我解决”的理念，注重过程，注重成效，在研究课题中把申请的大课题具体细化为方便操作、解决实际问题的小课题，切实突出课题研究的有效性。在校本研究的过程中，我们注意抓好三方面工作。首先，引导教师关注日常教学实践，经常与自我对话，促成自我反思的经常化。第二，引导教师关注案例与课例的研究，在研究分析过程中，读懂别人，弄清自己；在借鉴别人时，生成教育智慧，发展自己。第三，引导教师开展系列化的专题研究，提炼实践研究中的问题，形成有价值的课题，开展系列研究。加强教师队伍建设，特别是加快青年教师专业化发展，是学校提升办学水平的核心。在青年教师的培养中，学校将充分发挥教师主体作用，以“学为人师、行为示范”为准则，为教师实现自己的专业理想铺路搭桥，努力造就一支师德高尚、业务精湛、锐意进取的高素质的青年教师队伍。

课题研究论文范文第8篇

信息多元化提出的新挑战。当前是一个开放的、信息发达的社会，信息来源、传播渠道和内容都多样化了。互联网在经济、文化、社会生活中的影响越来越大。互联网是开放的，信息多种多样，既有大量进步、健康、有益的信息，也有不少迷信、黄色、有害的内容，很难管理、控制和引导。在这种情况下，我们要积极发展、充分运用、加强管理、趋利避害、发挥优势、主动出击，用正面的宣传、信息占领阵地，使青少年既要有获取信息的能力，求知的能力，又要学会筛选，学会鉴别，学会吸收，学会抑制。在接受知识信息的同时接受教育。

迎接新挑战，解决新课题，必须全面推进以德育为核心的素质教育。以德育为核心，必然要求发挥德育在素质教育中的动力、导向和保证作用，实现德、智、体、美各育之间的良性互动，促进学生全面发展。首先，必须重新审视教育的价值。教育价值的科学定位，不是定在专业知识上，不是定在具体教育目的上，而是定在人的全面发展上，人的整体素质提高上。未来青少年一代是具有高度文化修养与高尚道德的全面发展的人，良好的道德观念和品行是合格的未来一代的重要标志。塑造德才兼备的青少年一代，必须把道德教育作为教育的崇高目的。教育概念首先应当是一个道德观念。传播知识，增强生活及生存能力，只是教育的部分使命，并非全部，教育肩负的更为重要的使命是陶冶人性，铸造健康饱满的人格，培养正确的世界观、人生观、价值观。教育如果不着眼于人的全面发展，我们培养出来的人，将可能是有智商没有智慧，有知识没有文化，有文化没有修养，有欲望没有理想，有青春没有热血，这是十分危险的。

其次，必须把教育的视野从智力领域扩展到非智力领域。据调查，目前青少年尽管初步具备了一些现代性思想品质，比如愈来愈鲜明的主体意识、竞争意识、效率意识、公平意识，但在科学精神、人文素养、公德意识、心理素质等方面还有欠缺，还有待于完善提高。在现代社会，开发非智力因素尤为重要和突出。一个人成才有智力因素和非智力因素，往往非智力因素起主导作用。一个人的素质像冰山一样，浮在水面上的是学历、文凭、专业、知识，真正决定成功的是责任感、价值观念、毅力和协作精神。非智力因素的开发是对人性的提升和人格的完善，实际上是一种精神状态，一种人格特征，一种做人处事的道理。因此，要重视非智力因素的主导作用，致力于发现蕴藏在学生身上潜在的创造性品质，培养坚韧不拔的意志、艰苦奋斗的精神、团结合作的作风以及适应社会生活的能力，特别是要从传统的知识、专业、技能教育伸展到学生的精神世界，更多关注理想信念、道德人格、伦理规范和思维方式的教育。

第三，必须推进德育创新。德育的出发点，不是禁锢人、束缚人、约束人，而是以学生发展为本，创造条件发展人。德育应着力于创造力、意志力、亲和力、判断力及独立人格的培养。在以创新为标志的21世纪，德育要在开发学生创造力方面发挥重要作用，也应当大有可为。德育的根本目的，是构筑精神支柱，发掘创造潜能。青少年是德育主体，不是灌输客体。德育不仅是社会的道德要求，而且是学生自我生存、自我发展的需要。要善于将社会道德要求转化为学生自我要求，形成内在的道德认知和自觉的道德行为。任何教育只有转化为自我教育才能真正达到教育的效果。构筑新型的德育模式，实施情感型模式。学生思想品德形成，很大程度取决于情感投入。只有从以情感人入手，才能达到以理服人的目的。要实施隐型模式，注重挖掘科学在影响人的素质方面的重要作用。不少人认为只有人文知识能影响人性的养成，而习惯于把科学纳入实用知识的范畴。实际上，作为科学规范的实证标准、逻辑论证和求真态度既是技术的也是道德的，它所昭示的追求真理的精神正是人性最可珍视、最为基础的方面。科学精神在人的思想意识方方面面的渗透，对塑造美好心灵具有潜移默化的影响。要实施氛围型模式。德育不能仅靠说理教育，要营造育人的优良环境和浓厚氛围。学校全部工作就是营造高品位的文化氛围，让学生在这种氛围中去思考、感悟、理解，净化灵魂，升华人格，完善自己。德育内容要适应青少年特点。道德是分层次的，从行为规范、道德原则到道德理想逐步递升。要科学规划不同年龄及各学习阶段道德教育的具体内容，形成不同的侧重点，逐步提高道德教育的广度和深度。

课题研究论文范文第9篇

首先，《普通高中历史课程标准（实验）》要求培养学生“:……注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释。”以人为本，培养具有终身学习技能的人才。这一理念，无论是从眼前的教育内容，到未来社会人才的需求等都是无可厚非的。另外，美国认知心理学的著名心理学家布鲁诺认为，任何一门学科都有一定的知识结构，知识的学习就是在头脑中形成一个知识结构，教学的任务就是让学生掌握学科的知识结构。他说过：教学与其说是使学生理解掌握学科的基本事实和技巧，不如说是教授其学习结构。多年来课堂教学的实践也证明：历史学科更是如此。教学实践中，将头绪繁乱的各部分历史知识，根据其内在联系，纳入一定结构，形成知识框架图，是学生在循序渐进中逐渐接受这一教学模式和思维模式，达到高效完成传授知识、发展学生思维的目的，这也是基于目前新课程高中教学现状问题的思考。

二、课题研究的目标

使学生重视知识结构的构建，养成良好的学习习惯，提高获取知识的能力，以适应新课改和高考的要求。同时，达到优化课堂效果的目的。

三、课题研究的方法和对象

方法：1、行动研究法：本着从教育教学的实际中发现问题，以创建实效教学的途径与方法为研究目的，以解决在实践中遇到的一系列实际问题为主要内容，进行动态性研究，以适应不断变化的新情况。2、活动实践法：教师、学生积极参与各项活动。以课堂引导构建、谈话、问卷调查、分析等方法进行探讨。3、经验总结法，对课题研究过程的感性经验和认识进行提炼和概括。对象：高三六班学生。

四、课题研究的实施过程、策略及阶段性成果。

本课题采取理论与实践相结合的方法进行。从2013年9月份开始至2013年12月底结束，共分三阶段。第一阶段：（2013.9—10）课题的准备与申报阶段通过对现阶段中学历史的教学现状，尤其是学生学情的了解、分析，充分考虑后，我确定了小课题---《历史教学中思维导图教学策略建构与应用的研究》，认真完成课题研究方案的制定、申报，进行理论资料的准备、收集。如通过对高三六班78名学生的调查：他们困惑的问题是：第一，现在新教材使用专题体例的教材，时空跨越大，内容跳跃性大，时序性差，古今中外历史融于一本教科书，一下很难适应。第二，在初中阶段学的是通史体例的教材,学习方法上、思维方式上都是按时间顺序进行的，一直存在不能适应专题学习法。理论研究方面：认真研读《普通高中历史课程标准（实验）》，阅读是美国心理学家和教育家、结构主义教育思想的代表人物布鲁纳的著作:《教育过程》、《论认知》、《教学论探讨》等，寻找课题的可操作性及理论依据。第二阶段：（2013.10—2013.11）素材积累与方案研究实施阶段本研究立足于我校的校情，学生的学情、高中历史学科的性质和特点，以课堂教学为载体，有计划，有目的的实施，结合教材内容，充分利用多媒体。为了更好的促进课题研究，与其他任课老师交流，认真总结，取长补短，探索出一种适合我校学生现状的有效课堂教学模式，以有助于提高学生对高中历史课程的自我学习能力和历史学科成绩。做法是：第一，结合所一轮复习册子《世纪金榜》，以“导学案”的方式指导知识结构的构建、理清线索，提高学生认知和自学能力。第二，根据必修一（政治文明）和必修二（经济文明）所授内容，引导学生每课、分单元及进行整个模块的知识梳理，并以表格或大扩号归纳的形式形成文字性的东西。再进行纠正、完善，同时好的作品在班级（张贴在公布栏或文化墙）、甚至是在其他班级予以推广。每次过后，积累与本课题相关的教育教学素材，解决课题研究中出现的相关问题，确定帮助学生构建科学知识体系的有效策略，并形成阶段性的研究资料。在教学过程中，重在学生动手总结一些典型的案例拍成了幻灯片，对存在的问题，老师及时点评总结。第三阶段：（2013.11—2013.12）研究成果的总结阶段对研究成果进行深化和提升，撰写研究报告，并形成与课题研究相关的文字材料，最后结题，完成课题研究结题报告。成果：在实际课堂教学中，采用多种有效策略，帮助学生构建科学知识体系，激发了学生求知兴趣，增强了学习能力，也提高了解题能力与技巧，如答题考虑：认真构思，理清解题思路。先在草稿纸上列出来，答案分几个要点，先答什么，后答什么，史论结合，言之有理。分析问题时要多角度，多层面，全方位等。通过本课题研究，使本人的教学能力和研究能力得以提升，更好的完善了高中历史课堂教学模式，提升了自己对教材的处理能力和对课堂的驾驭组织能力。

五、课题研究的反思

课题研究虽然结题，但是在研究过程中出现了一些问题也困扰着我：一是，新课程的教材内容丰富，信息量大，跳跃性也很大（时空跨度大）。在短短的45分钟内，对教材的处理很难到位，相比较于老教材来说有时很难把知识分析讲解完毕。二是，教学目标上的三个维度很难兼顾。三是，我的课题研究虽经过了不少理论学习和研讨活动，但是总觉得课题研究还很粗糙，缺乏厚实的理论底蕴。因此，加强理论学习，结合新课改高考的方向，向专家学者请教，向同科头老师讨教，仍是我今后努力的方向。

课题研究论文范文第10篇

在研究者来说，流动儿童问题是现实生活本身提出来的新课题。90年代后期以来，流动农民中的儿童数量急剧增加。这些儿童或者在家乡出生被父母带到城市，或者在城市出生而继续留在城市。儿童问题的突出使得流动从根本上超越了"劳动力流动"的意义：儿童是流动人口中的一个特殊部分。相对于流动的劳动力来说，这是一个派生的部分，但是，这个群体有着一种独特的成长性，在他们身上，体现着更深远的社会变迁意义。生活经历和人生经验，使他们在生活上和思想上都无法安于现存的城乡体制，也使他们有着强烈的改变自己命运憧憬与的冲动，而他们在城市里看到了什么，感受到了什么，将决定他们努力的方向。儿童问题提出了新的改革要求，或者说，在儿童面前，最突出的是在流动儿童的义务教育问题面前，城乡分割旧体制的弊端暴露得越加清晰，越加变得令人不能容忍。流动儿童问题，不仅呼唤义务教育体制调整，而且呼唤多方面的制度创新。打工子弟教育研究课题组于1999年对北京市的打工子弟学校进行了调查，总共寻访到114所打工子弟学校。2000年6月，课题组在北京外来人口比较集中的城区--丰台、海淀、朝阳抽样调查了619名有学龄子女的农民工，了解其子女教育问题。在2000年大部分时间，课题组组织了一系列打工子弟学校教师培训和其它援助活动。本研究报告主要依据以上调查和援助活动。

一.流动儿童的生存和受教育状况

在北京的居民区、到处可见农民开的卖菜的摊子，卖菜的大人的身后，经常可以看见有5、6个3-5岁的儿童；他们是中国的民工潮出现的一个特殊群体，在尚未消除的城乡壁垒下，他们有的在家乡出生被父母带到城市，也有相当一部分就出生在父母打工的城市，伴随着中国的民工潮，他们出生成长，并面临着充满变化的未来，户籍制度及由此而来的身份差别、城市繁荣的诱惑与拒斥，在他们眼里是如何反映的，在他们的心灵里留下了什么？她们的生存状况，尤其是受教育的情况到底如何?这些问题，是本报告试图回答的。

1.北京流动人口子女群体规模

北京由于在计划时期的地位，导致城市服务业的不发达，所以北京的流动农民的进入是独特的，比较典型的有浙江村那样的产业-社区型进入，即把家乡的一种成熟的小生产体系平移到北京，在此基础上形成社区；另外一种是城市服务功能补偿型的进入，在北京人不爱从事或不具备竞争优势的餐饮业、日常菜品供应业、零售业，农民迅速进入并且填充了这些行业的就业机会，这两种进入方式在流动形态上有别于珠江三角洲由于工业化对农村廉价劳动力大量需求所产生的农民流动，也有别于另一种规模较大的进入方式：建制式流入-如建筑工人、保安人员等。产业社区型流动和城市功能补偿型的流动在流动形态上的突出特征是以家庭为流动单位的比例比较大，因此北京的流动儿童问题也就特别的突出。根据课题组在2000年6月针对有学龄子女的打工者所做的调查，在我们调查的家庭中共有903个子女。性别构成中男女比例为1.41:1。在北京出生的占11.4%。在老家出生的占88.0%。现在在北京的比例为31.7%，(其中家乡出生，带到北京来的比例为20%左右)，打工者的子女大多数仍然在家乡。初步估计北京的流动儿童群体总数在15万人左右。其中学龄的儿童大约有10万人左右。如果以在城市出生在城市长大为二代移民的定义，这一群体占打工子女总数的10%左右，如果不论出生地，以现在在城市计，则二代移民群体占打工子女总数的30%。考虑只有真正的在城市停留足够长的时间才可以称作二代移民。由于缺少长期跟踪监测的过程，二代移民仍然是一个很难界定的群体。

中国最大的城市也是流动人口较多的城市-上海，根据第五次人口普查数据：全市外来人口已达387.11万人，在上海居住半年以上的有305.74万人，以家庭形式在沪居住的占总量的61.8％。这里面也一定存在着一个庞大的流动儿童群体。对于流动儿童的研究，最受瞩目的首先是儿童的基本权利-受教育问题，其次是作为一个城市的边缘群体与城市的融合问题。2.流动儿童的内心世界

对于流动儿童-边缘人的第二代的未来，尤其是心理轨迹的变迁是人们关注的一个话题，这代人价值系统、心理状态与社会角色不同于上一代,在这里存在着两种观点：

其一，第二代和第一代相比，可能会趋于激进，并可能会形成恶性循环，加剧他们与主流社会的冲突，其二，与主流社会成功融合。（据秦晖先生、蒋达勇先生在南方周末上对这一问题的探讨）。从目前的研究来看，这两种情况都还是基于异域基础上的一些探讨。作为一个社会群体，其群体边界和主导心态尚不明朗。

在课题组1999年的打工子弟学校调查中，我们翻阅并收集了大量学生作文。在这些作文中，孩子们写下了自己的生活经历，对生活的认识。他们对家庭、对父母、对流动生活、对社会、对自己、对、对打工子弟学校等等的态度和认识，真实地反映了他们的心灵世界，使我们能够从中看到他们的精神面貌。我们把这些作文分类整理，记录在下面：

(1)孩子与父母。农村流动人口是介于农民与市民之间的一个社会群体，他们是"户籍"农民，却又是"编外"市民。他们的孩子也是不同于城市孩子和农村孩子的一群，虽然他们在户籍上仍是农村人口，但他们比纯粹的农村儿童更多的经历了"城市生活"，而他们的城市生活又绝不相同于纯粹的城市孩子。由于这种特殊的社会和家庭背景，他们比城市孩子和农村孩子经历得更多，也更早熟。通过他们笔下的家庭生活，可以更近距离地看流动农民这一群体的生活原貌。家庭在这些孩子的心目中，最普遍、最深刻的印象就是：贫穷和父母的辛劳。一个孩子在作文中写道：

……爸爸妈妈都是农民，每天早出晚归，累得他们还没40岁，就满脸皱纹，皮肤黑黝黝的，看着像50多岁。我们生活得虽然是苦了点，但是生活得特别幸福。有一年八月十五中秋节，我们没有多余的钱买肉包水饺，妈妈就买了点油条包水饺，没有钱买月饼，爸爸就用给他买鞋的钱买了点苹果给我们吃。虽然我们没有吃到肉水饺，没有吃到月饼，但是我们心里都特别高兴。

也许越是在这样的家庭，孩子越认识到生活的不易，因而也越能够培养起对父母的感激家庭的责任感。在孩子的作文中，常常会看到这样一些话，"我知道爸爸妈妈对我的关怀是无微不至的，我要好好学习，取得好成绩报答他们"，"我想，我长大了，要赚很多钱养爸爸和妈妈"，"我家是卖菜的，虽然很贫穷，但我一定会好好学习，一定要出人头地"。一个孩子在作文中写道：

爸爸给我印象最深的是他去送烧饼，送完了烧饼就要做，手不停脚不住。每当我爸爸妈妈做得满头大汗的时候，我真想说一声，爸爸妈妈，你们真是太辛苦了。不知道为什么，我又不想说了，我想把这句话一直留在心里。爸爸妈妈，你们一天做的事太多了，我长大了一定要把你们的养育之恩一点不漏地报答你们。

(2)孩子与学校。

相对于其它社会群体，流动农民的最大特点就是流动，流动生活便也反映在孩子的思想中，孩子们在作文中写道："我的爸爸为了赚钱才来北京的"，"由于爸爸妈妈在家里的收入太低，总共不到200元，便来到北京打工，我也被迫转学，来到了这个特殊的学校。"家庭的流动使这些孩子的教育过程也具有了流动性，而由于经济条件的限制，他们不能在教育上做更多的选择，许多孩子都曾有过或长或短的缀学经历，而至今还有很多这样的孩子徘徊在城市的校门之外，从下面这篇作文片段中，我们不难看到这些孩子曲折的就学过程：

"……我姑姑在北京，后来我家就到北京打工。北京找工作很难，后来就卖盒饭、卖水果、烙大饼。父母整完了他们的事，又为我的事操心，因为我在北京不上学，找不着学校，北京的学校学费太贵了，差不多得二、三万。后来我们听人说有一个打工子弟小学，我们就到学校去跟校长说，校长不同意，我妈把我送到了老家上学。……过了一个学期，该上六年级了，我又来了北京，到打工子弟小学跟校长说，后来校长说能考上就能念，最后我考上了就在这念书了。我妈妈和爸爸为了很多心，我一定不能辜负他们的希望，好好学习。"

对于这些孩子来说，学习的机会是得来不易的，他们的天然受教育权利取决于家庭的经济条件，取决于社会能不能允许和提供给他们机会。

(3)孩子与社会。流动农民是处于中国社会底层的群体，他们的生活缺乏规则，也没有稳定感，对成人来说这种生活就是忍耐和拼搏。而孩子们首先要摆脱的是被歧视感和漂泊感，他们的人生观中有着极强的个人奋斗色彩。他们的经历使他们对这个社会的态度和认识不同于那些处于优越地位的人们，在他们这里，粉饰的太平黯然失色。处于这种生存环境中的孩子，自小就形成了对社会的独特体认，一个孩子在作文中写道："我知道爸爸挣钱不容易，我知道这个社会不公平。"有的孩子甚至说："我恨我们那里的领导。"这种处于萌芽状态的批判认识直接出自于他们所实际感受的社会生活，这比任何宣传教育都更有力地着他们的头脑，在这些孩子的作文中，经常会看到这样的：

"我的家是很贫穷的，前几年穷的连饭吃都没有，这几年还能吃上一碗饭，因为爸爸和妈妈都来到了北京。""我爸爸在老家是个种田人，就靠着几亩地过日子，生活越来越艰难，就来到了北京。"

"随着改革开放，党的政策好，我们的学费越来越多。"

正由于此，流动农民怀有改变自身社会处境的强烈愿望，他们通常希望寄托在下一代身上，孩子在作文中写道："爸爸每天休息的时候对我说，孩子，你要好好学习，长大不要和我一样，做这么苦的事。"目睹当前的社会现实，有的流动农民这样要求自己的孩子，"他们希望我当个什么官，既有权，又有钱……"。孩子在作文中写道："我家是卖菜的，虽然很贫穷，但是我一定会好好学习，一定要出人头地。"所以，对这些孩子来说，学习是改变自身生存处境的一种出路，"穷则学，学则变"，对于一切出身下层社会的有志向的孩子，恐怕都是如此，我们从以下一组作文片段中不难认识这一点。

"……我很爱学习，如果学好考上了大学，能报答父母养育之恩，他们每天在外边赚钱给我们上学。……学好了，将来在哪个地方干活，也有些才能。我的爸爸妈妈是卖水果的，每天早出晚归，一天也赚不了多少钱。我爸爸妈妈希望我将来能考上大学，别象他们一样每天在外面干苦活。我爸爸妈妈也很关心我的学习，他们有时间就教我学习，给我复习功课。我打算中学毕业后去打工，因为我上学，家里也没钱，我也很想上大学。"；"……我非常喜欢学习，因为现在是竞争社会，我的爸爸妈妈都想让我考大学，然后找份好工作，不像他们一样没文化，找不到好工作，只能扫马路，又累又脏，工资又少，一个月的钱给我们交上学费、吃饭、交水电房费就没了。……我也想考上大学，学好本领，自己找一份好工作，让爸爸妈妈过上好日子，再也不让他们扫马路、打扫卫生了。"

从以上的表白中我们可以意识到他们的心灵受到的压力和经常性的伤害。但是贫穷并不天然的与暴力和反抗伴随，贫穷只是直接的产生改变现实的愿望，而当努力遭遇到不公平时，首先产生的是对公平的渴望，这种愿望长期得不到满足才会产生激进、产生反抗。而消除激进与对立的的前提是要追求一个公平、公正的社会环境。当资本和权利之光长期照耀不到底层的时候，当改革和发展不能被社会上的大多数所分享，不同社会群体之间的断层线就会出现。流动农民对这种断层的体验最为真切，他们对公平公正的吁求也最为急切。

在二代移民的问题上，简单的假设多少有一些妖魔化二代移民的倾向，流动儿童也并不是一个供我们简单的施以同情的对象，他们的命运包含在我们民族的命运共同体中。随着时间的推移，流动子女的各种问题会越来越突出，这个问题的解决有赖于整个社会从身份制向公民社会转变，拆除城乡壁垒，有赖于人们从根本上重视这些流动儿童的受教育权利,让他们拥有免于恐惧和匮乏的自由。当然，这个过程还会相当漫长。

3.流动人口子女的教育严重匮乏

九年制义务教育是中国的基本教育政策，儿童最基本的权利即是接受义务教育的权利。从我们的调查中了解到的流动儿童的受教育情况，这种权利在很多指标上没有得到满足,流动人口子女教育问题突出表现在以下几个方面：

(1)适龄儿童入学率较低，不能在可受教育的年限及时入学。据抽样调查，在北京300多万流动人口中，6-14岁的学龄儿童占3.6%，达10多万人，而其入学率只有12.5%，也就是说，87.5%的流动儿童是被排斥在学校的校门之外。

(2)孩子跟随家庭四处流动，其中很多人有过辍学的经历。超龄问题都是十分严重的。例如，在固始人办的洼边四小里，三年级有53个学生，竟有15人超过14岁，而正常的三年级学生应为10岁。在张北小学，有的学生18岁了才上二年级。在太阳宫流动学校中，每个年级学生年龄的差距都有5至6岁。这个学校的学前班有54人，按6周岁入学的标准，共有9人超龄，超龄率为16.7%；一年级有46人，共有13人超过7周岁，超龄率为28.3%；二年级30人，共有7人超过8周岁，超龄率为23.3%；三年级18人，共有13人超过9周岁，超龄率达到72%。全校共有学生148人，超龄的就有42人，超龄比率达到28.4%。也就是说，全校四分之一以上的学生超龄。

(3)流动子女失学情况普遍：流动子女失学问题也是一个突出的问题，从对21个有失学儿童家庭的调查结果可以看出：在不同的年级，失学现象都普遍存在，越到高年级越严重；家庭经济负担不起是最主要的失学原因；失学儿童处于闲散状态或过早从事一些劳动。从一个完整的教育系统看，存在着三个主体，需求方：有打工子女的打工农民、供给方：打工子弟学校、北京市学校、教育的主体：学龄儿童。流动儿童教育于严重匮乏的主要原因是，一、外来人口的城市的管理体制：供给有限，二、打工者的经济条件限制：有效需求不足是主要的原因。

二.现实与无奈-流动人口家庭的选择

对于有学龄子女的流动人口的家庭来说，在城市的生活不仅仅要承受生存、就业的压力，也面临着学龄子女接受正常教育的压力，他们的生存状态和选择很大程度上决定着学龄子女的受教育状况。2000年6月，课题组组织了一次针对有学龄子女的农民工的调查，调查地点选在流动人口比较集中的北京朝阳、丰台、海淀三个区。共获得有效样本619个，其中男性383人，女性216人。

1.流动学龄子女教育-持续增加的教育需求

从本次调查的需求方的生存状况来看，教育的需求会越来越大：

首先总量上来看打工者流动仍频繁，对于相当一部分的打工者来说，因为只有在一个地方时间比较长，才能获得相对稳定的资源和降低流动的成本，一旦找到适合自己的空间，他们倾向于会在某个城市长时期居住，心态逐渐趋稳，调查结果显示：23.6%的调查对象在北京生活已经9年以上。问及未来的打算，四成以上的打工者明确表示想长期在北京生活，乃至在北京安家，移民倾向渐趋明显。如果总的趋势不变，随着留在城里的打工者进入生育年龄的数量逐渐增多，学龄子女儿童的总数会进一步增长。打工子女教育的现状如果没有明显的改变，将更加尖锐和突出。

其次选择以家庭的方式在北京求生存的打工者越来越多。从农民工的家庭逐渐成为流动人口的基本单元，即家庭主要成员共同外出到某个城市共同生活。在我们的调查样本中，接近半数打工者最初就是夫妻一同出来到北京打工。在一段时期后，另一半中大多数也将其爱人带到北京。有近四分之三的打工者是夫妻共同生活在北京。越来越多的打工者外出打工不再仅是为多赚一些钱，而是寻找更适合或更好的生存空间，尽可能的融入城市生活，城市定居的倾向越来越明显。

2.打工者的生存状况严重制约着学龄子女的受教育水平

从有学龄子女的打工群体的生存状况来看，承担子女教育的能力普遍不足，就总体收入水平而言他们仍是城市里面的低收入群体，以他们自身的实力很难弥合和城市儿童教育条件之间的巨大差异。从有学龄子女家庭的生存状况来看，有普遍受教育程度较低，外来打工者文化水平普遍不高，平均文化水平在初中水平，具有大专以上高学历者只占极小比例。

(2)从事的职业类型最多的是个体经营（52.5%），然后是雇工(17.6%)、散工(9.9%)和租地农民(8.8%)等。从从事的具体职业来看，卖菜/卖小商品/卖食品的比例最大，然后依次为种地、建筑/装修、收废品/保洁员等。主要的就业类别基本上属于高强度、低收入的职业。

（3）生计艰难、剩余有限，用于教育的投资不足：从调查来看平均家庭月收入在1300元左右，月家庭生活支出在1100元左右，单户、单月的平均剩余只有200元。总体来看，流动人口的收入剩余有限。从收入剩余的支出方向来看，用于教育的比例为17.1%.较低的收入水平严重制约对子女教育的投入。

（4）外出打工家庭的多子女现象突出，有些家庭将外出打工作为逃避计划生育的手段，现在城市的外来人口管理政策不能有效的限制超生。从调查结果来看，有两个以上子女的家庭占到57.0%。子女多使得家庭负担沉重，使有限的实力使用上更加分散。

(5)虽然北京市的流动人口数量庞大，已经成为这个城市不可缺少的一部分，但是北京市对外来人口的管理政策在近年并没有明显发生有利于外来民工长期居住的变化，近六成的打工者认为当前北京市对外来人口的管理不利于在这里长期生活。有10.5%的人表示子女上学困难是在北京长期生活最大的困难。就业困难、收入水平低、政策管理严、孩子读书难等等问题，都在长期困扰着外来的打工者。由于政策环境导致的不稳定的生存状况使得他们对未来生活的预期处于不稳定状态，这些对子女教育的稳定性、持续性有很大的负面。

3.流动人口家庭子女教育的现实选择

(1)选择学校重质量，就学大半在家乡。

对于那些长期在城市就业和居住的农村流动人口来说，其子女可以选择的正规就学渠道有两条：要么离开父母在家乡的学校就学，要么到城市的公立学校接受教育。从本次调查结果来看，流动人口的学龄子女(6-15岁)大主要仍然在家乡学校就读。其它较为主要的就学渠道有北京公立学校和北京打工子弟学校。

对于学校的选择要素，流动人口家庭对学校质量给予了高度的重视，收费高低也是考虑的一个重要因素。

(2)愿望美好，现实残酷。人把自己下一代看成是自己生命的延续，接受调查的大多数的家长对子女的学业寄予深切的期望，希望孩子拥有大学以上的学历。也有相当一部分家庭受经济状况的困惑，对孩子的未来感到茫然。一方面是不堪重负的生活状况，另一方面是对孩子的深切期望，很多家庭生活在这样一种艰难的状态。有相当一部分流动家庭需要得到社会的关注和救助，以使他们的孩子顺利的完成学业，这样才不会因无法支付读书的费用导致孩子失学而留下终生的遗憾。

对于期望孩子将来在哪里生活或工作，存在几种观点：所持观点最多的由子女自己决定，希望生活在北京的排在了第二位，持其他观点较多的依次为别的大城市和家乡的县城或镇里。一个共同的倾向是希望孩子脱离农村的生活。在他们的心目中，家乡是值得留恋的，但也是贫穷和落后的，他们希望自己的下一代拥有更好的生活空间。

4.对三种学校教育的考察：家乡学校、北京公立小学、北京打工子弟学校

(1)家乡就读：无奈的选择。从前面的调查结果来看，打工者子女更多的在家乡就读，这是不得已的选择，从家长的角度讲，是非常愿意把孩子带在身边，而不是留在老家。

这首先是因为情感上的需要：流动人口倾向于把孩子带在身边，这是人之常情,是完全正当和合理的愿望，也是孩子健康成长的保证。其次他们也希望孩子能够接受更好的教育有相当一部分打工者在思想上已经认识到家乡条件差，在经济状况允许的条件下，给孩子一个更好的成长空间。从某种意义上讲，打工者对子女寄予更深厚的期望，生活的经历让他们意识到知识的重要性，他们希望自己的孩子接受更好的教育，将来过更好的生活。但现实上，对于现在有子女在家乡就读的家长而言，只有10.5%的调查对象表示近一两年内要接孩子来北京读书。不接孩子来北京最主要原因是收入太低，家长在外面工作不稳定。

(2)就目前的情况，打工子弟学校更适合打工子女就学。

打工子弟学校和北京公立学校相比，北京公立学校在各方面的优势都是无法比拟的，在硬件上和软件上两者的差距都是巨大的。但是目前的状况来看，打工子弟小学是更适合打工者子女的：

①公立学校虽然学费不高，但对外来人口子女要收高额借读费、赞助费等费用，每年二、三千元，使得流动农民家庭望而却步。②公立学校所收借读费、赞助费，往往要求几年的费用一次交请。一位家长说："我们是流动人口啊，我们现在在这里，以后还不知到哪儿去呢。它要我们把几年的钱一次交了，明年我们离开这儿怎么办？"公立学校的收费方式不适合这些家庭流动性大的特点。③据反映，公立学校对借读生的成绩不计入教师的教学考评中，借读生学好学坏都与教师的教学业绩和利益不相关，因此教师不拿借读生当自己的学生看，对其学习放任不管。由于借读生户籍不在本地，参加诸如学科竞赛之类活动都顶着当地学生的姓名，得了奖也归当地学生。这就是说，借读生与当地学生待遇不同，教育权利不平等。

(3)打工子弟小学与家乡学校相比具有优势。与北京公立小学相比，打工子弟学校有很多不足之处，与家乡学校相比，尽管外界看来打工子弟学校教学设施和条件十分简陋，但仍有39.1%的家长认为家乡学校好，打工子弟学校具有比较优势。对于打工者来说他们的理想的选择序列为：北京公立学校（如果降低门槛的话）、北京的打工子弟小学、家乡学校。就目前的客观条件，北京的打工子弟学校具有比较优势，但是就总体而言，北京公立学校和打工子弟学校加在一起也还远远不能满足打工者子女的教育需要。

三.北京打工子弟学校基本情况

打工子弟学校可以说是应运而生，是打工者群体对自己所处群体需求的自我满足，这些学校共有多少所，基本情况如何？课题组在1999年对北京市的打工子弟学校进行了普查。在艰苦的调查中，共寻访到114所打工子弟学校，有报道说在上海，为这些孩子开办的民办学校已有近400所。（此数据源自环球时报2001年5月22日第4版，未经调查证实）我们相信，打工子弟学校在农民工分布比较多的地方大量存在，更多的实地成果将有助于人们对这一的理解。

1.迅速扩张的打工子弟学校

(1)总体情况。

在我们调查的114所学校中就学的学生总数为10694名（数据截止于1999年4月），平均每校93人。在114所学校中，有三所是幼儿园，其余的都是开设义务课程的学校。从地域分布来看，这些学校主要分布于流动人口集中的城乡接合部，尤以朝阳区和海淀区最为密集。其中，朝阳区有44所，海淀区有41所，石景山区11所，丰台区7所，通州区1所，昌平县8所，大兴县2所。海淀、朝阳、石景山比较普遍和密集，往往几村一所，一村一所，甚至一村四、五所。而西城、东城、崇文、宣武这些市区中心地带，即二环以内没有发现此类学校。二环与三环之间有1所，三环与四环之间有15所，四环与五环之间有60所，五环以外有42所。可见，打工子弟学校主要分布在四环以外，因为这些地区流动人口多，房租也相对低廉。打工子弟学校一般规模较小，平均每校有学生93人。学校之间规模相差巨大，小的只有7人，到1999年年初，最大的已经达到1300多人。超过200人的学校只有太阳宫附近的育英小学、清河的鸿雁班2、八家私小、昆明湖南路的张北希望小学、京豫陈小学、明圆学校、行知打工子弟学校等几所。

(2)打工子弟学校的特点。

这些学校都具有以下几个特点：

属于私人办学；没有合法的办学手续；招收的学生是流动人口子女；学校的开办十分简单。建立这种学校所需资本较少，又不需要办学手续，办学者只要租几间民房，或者在菜地里搭几间窝棚，一个学校就张罗起来了。而且，先期的微小投入可以很快通过学费来收回。招聘教师也没有什么标准，随便什么人都可以来当。有5所学校甚至只有一位教师，也就是办学者自己带着几个孩子上课。有两个教师的学校有22所，很多是夫妻店；办学条件极其简陋。学校往往缺乏一些基本的教学器材，诸如三角板、圆规等等。学生在很简陋的条件下。

(3)打工子弟学校处于迅速之中。

打工子弟学校总体的数量增长十分迅速，学校数量呈逐年递增之势。在我们寻访到的114所学校中，1998年后创办的就超过半数。打工子弟学校呈逐年递增之势，一半以上的学校是1998年成立的。此类学校随时成立，学生随时可以入学。大体说来，1996年以前是打工子弟学校的初创期，是一村一校的补缺阶段，1997年至今为高涨期，发展到一村数校的竞争阶段。经过一段时间的竞争和调整后，不同的学校在规模上已经拉开档次，一些学校的规模迅速扩大，例如，1994由李素梅等人创立创办的行知小学，最初只有9个学生,1994年底，增加到了22个，1997年达到260多人,1999年课题组调查到该校的时候为876人，现在则有接近2000人;桃园小学在1998年9月刚建立时只有70多名学生，仅仅6个月之后，学生数就翻了一番，达到150人，而到学校建立一年的时候，学生规模已经翻了两番，达到了300多人，现在（2001年）的规模则达到了500人；明园学校的则从1997年创办时的40人发展到现在的900人；育英小学从1998年初创时期的120人，发展到现在的450人。可见有一部分学校已经迅速的扩大了规模。这对一个学校的长期发展也是有利的。有些学校则在于维持现状的状态，还有个别的学校已经停办。考虑到各方面的变化，课题组推测到2001年，北京的打工子弟学校大约有一百五六十所，以每年15%的递增比例，至2001年，在校学生的总人数则在15000-20000人左右。

(4)打工子弟学校的收费。

打工子弟学校主要靠收取学费来维持运转。打工子弟学校的收费普遍较低，43.9%的学校每学期学费低于300元。114所学校的平均学费为323.4元。比起北京的公立学校，这是相当低的。打工子弟学校收费低，这是它吸引流动人口的最主要原因。而且，其收费非常灵活，大部分学校按学期收费，有的甚至按月收费，而且普遍允许拖欠学费。这也是它受外地人欢迎的一个原因。而北京的一些公立学校，在收取流动人口的赞助费时，往往要求几年的费用一次交清。这对于流动人口来说是难以接受的。有的打工子弟学校给两个孩子以上在此校上学的家庭以优惠，对一些特殊学生给予照顾，如学生来自单亲家庭，残疾，家庭困难等。

(5)打工子弟学校的教师。

打工子弟学校大多为外地人所办，在这些外地的办学者看来，亲戚和同乡最可靠。以行知打工子弟学校为例，1998年9月，在该校的31名教师中，1/3以上是办学者从家乡招来的亲戚和同乡，还有1/3是熟人介绍来的。行知学校当时有800多名学生，比较大，教师多，所以办学者的亲戚和同乡在所有教师中的比例还不太高。在一些比较小的学校，教师大多是办学者的亲戚、同乡。打工子弟学校，不仅学生是打工者的子弟，教师也基本上是打工者。这些打工的教师存在着以下几个问题：

①很多教师没有教育的经验，是半路出家临时操起教鞭的。②教师的流动性很大。由于在打工子弟学校当教师不过是打工，教师随时可以来，也随时可以走。

总的来说，打工子弟学校的教师中大量存在着门外汉，不可避免会教学质量。要招聘较高素质的人才，就要提高教师工资，而提高教师工资又减少了办学者的利润。对办学者来说，利润是第一位的，教师的好坏无关紧要，反正是小学生。在这里，动机压倒了教育的要求。

2.办学者群体打工子弟学校的办学者，是一个由形形的人员构成的复杂的群体，从大学生到文盲都有。其中很大一部分曾经在家乡当过民办教师或公办教师，在114所学校中有79所是他们办的。另外的则是半路出家，从包工头、小贩、厨师、菜农、建筑工、清洁工、保姆等形形的行业走上了办学的道路。他们能够涉足这个领域，是因为有着巨大的社会需求，是因为流动儿童在北京没学上。对于他们个人来说，办学是一种能带来可观收入的职业。

(1)办学者的原籍。111所打工子弟学校（不含3所幼儿园）的办学者来自河北、河南、北京、内蒙古、安徽、山东、湖北、四川、吉林等9个省、市、区，绝大多数是外地来京的流动人口，其中河北、河南的办学者最多。而河北的办学者全部来自张家口地区，尤以张北县最多，有25人。河南的办学者除3人外全来自信阳地区，尤以固始县为最多，有23人。打工子弟学校的办学者集中于河北张家口与河南信阳地区，这两个地区的办学者总共有91人，占总数的82%。这是为什么呢？

①北京是河北、河南两省人跨省流动的主要目的地。张家口和信阳地区都是贫困地区，外出流动人口很多，来自这两个地区的人说村里"能出来的都出来了"，有1/3到2/3的人在外面打工，其中很多人来到北京。②信阳人和张家口人在京居住比较集中。固始人几乎垄断了北京的废品回收业，集中居住在洼里、八家、太阳宫等地。张北人在京以种地为主，集中居住在四季青乡、海淀乡、衙门口等地。河北沽源人在京主要是开轻型卡车搞运输，集中居住在清河营、立水桥、中滩等地。居住的集中使流动人口学龄儿童在数量上形成规模，使办学成为必要和可能。

(2)办学者的文化程度。

打工子弟学校的办学者，文化程度普遍不高。其中，大专文化的只有16人；大部分是中等文化程度，如中专、中师、高中等，共有81人；最低的是文盲，有2人。另外，21人不愿向调查者透露其文化程度。由此可以看出，办学者整体的文化程度不高，大专学历者只占14%。而且，不愿透露其文化程度的21人，其学历也不会高。其中竟然有文盲也在办学，去给别人扫盲，也堪称奇谈。

(3)办学者的教学经历。打工子弟学校的办学者基本上是民办教师、公办教师、无教师经历者三分天下。在114名办学者中，有79人在办学之前曾有过在正规学校的从教经历，其中包括42名民办教师和30名公办教师，另外7名是代课教师和企办教师。除此之外，有30人是半路出家来办学，另有5人则拒绝透露。

在无从教经历者，有4人虽没有在正规学校的教师经历，但在别的打工子弟学校做过教师，后来自己独立出来单干。总的来看，相当一部分办学者属于半路出家，他们所办学校的质量可想而知。这些半路出家的办学者是从形形的职业走上办学之路的。例如，固始的冯校长95年来京做买卖；丁校长92年来京批发酱油等食品，后来与人合办食品公司；何校长以前也是生意人；陆校长91年来京后做厨师，然后又自开小吃店；竹校长先在京做秘书，又做家电公司的经理；等等。

结束语：

打工子弟学校是存在于国家义务教育体制之外的一种社会现象，是一种义务教育的边缘化。它的产生反映出现行义务教育体制在解决流动人口子女就学问题上的乏力，表明这种教育体制已经不能适应当前人口大流动的社会格局，在面对新问题时无能为力。因为，体制之外的事物的滋生乃是体制本身落后于发展的结果，在体制本身不能解决问题的情况下，人们才诉诸于体制之外。正因为现行义务教育体制把流动儿童拒斥在城市正规学校的校门之外，打工子弟学校才得以产生发展，并且成为解决流动儿童就学的重要渠道。从这种意义上说，打工子弟学校具有合理性。这种合理性是建立在体制不合理的基础上的。在我们为这一自发的流动人口的创造性产物赞叹的同时,民工子弟学校还存在着相当多的问题：

(1)外部环境恶劣。由于没有一个完整的流动人口管理政策和流动人口的社会服务机构,打工子弟学校不能获得合法的办学手续,事实上处于三不管的半地下状态。各个学校基本上都是关起门来办学，学校之间很少交流，由于体制壁垒，各个学校和北京市的教育部门也很少交流。

(2)民工子弟学校都属于私人办学；招收的都是民工子弟,办学者文化程度不高，其利益趋向部分的影响了一个学校教育功能的发挥和运用。学校的教学设施极度缺乏,办学条件极其简陋，教学环境恶劣，学校往往缺乏一些基本的教学器材，诸如三角板、圆规等等。更缺乏图书馆等教学文化设施。

(3)入学儿童的贫困状况严重，学校主要靠较低的学费来吸引由于门槛过高而被北京市的学校排除在外的流动人口子女,由于流动人口的收入水平在城市中处于底层,普遍存在贫困的学生儿童。

总之，打工子弟学校给那些被排斥在现行教育体制之外的流动儿童提供了一个受教育的场所，哪怕是受低层次的教育也比不受教育强。这是它存在的合理方面；但是，它是以另一种形式的不合理来解决现行教育体制的不合理。由于国家对打工子弟学校没有任何监督和规范，在这些学校里就学的流动儿童的教育成长完全被置于追求利润的私人操作之下，这对他们的未来发展是极为不利的。这种状况是有悖于《未成年人保护法》的。所以，打工子弟学校并不是解决流动儿童教育问题的长远之计。对这些孩子来说，每耽误一年都会给他们的未来造成不可弥补的损失。国家应尽快采取切实具体的措施来解决这个问题。

四.结论和建议：边缘化的基础及其出路

基础教育的边缘化

打工子女教育暴露出人口地域流动──主要是人口城乡流动中出现的一个问题：流动人口子女的义务教育问题。这个问题的产生是基于以下三个基本的客观因素：

第一，人口流动中家庭迁移的比重越来越大，大批学龄儿童跟随父母来到城市；第二，城乡户籍壁垒的存在，造成流动到城市的农村人口子女在城市中无法得到与城市学生同样的受教育权利；第三，农村流动人口恶劣的状况，使他们没有能力支付子女在城市公立学校受教育所额外增加的费用。流动儿童基础教育的边缘化：流动儿童基础教育被排斥在城市和乡村的教育体制之外，而被迫以体制外的自发的市场化方式来解决，而市场化的教育提供和有效需求(支付能力)都处于严重匮乏的状态。造成流动儿童教育权利的缺失。现在的打工子女受教育现状完整的复制了中国城乡之间的不平等的关系，也损害了基础教育的义务性、公平性、完整性的原则。

政策建议之一：制度层面--更富有弹性和面对现实的外来人口管理制度创新〖HT5"SS〗我国现行义务教育体制实行的是分级办学分级管理，基础教育由县、乡负责。这就明确规定了适龄儿童少年应在户口所在地接受九年义务教育，所需教育经费由当地政府负责筹措，当地政府也只对本地学龄儿童少年的普及九年义务教育负责，没有义务也不会去管外来童的"普九"。由此看来，现行义务教育体制是同陈旧的户口制度相适应的，是以城乡分割、区域封闭为基本特征的。这种教育和社会体制使流动到城市的农村人口完全被当作廉价劳动力，且是暂时的劳动力，用完即被打发回老家，根本不被当作城市社会的一员，因此他们在城市里的种种社会性需求都被无意甚至有意地忽视。随着在城市就业和生活的稳定性增强，外来劳动力子女的出生或者随迁是一种必然的也是合乎情理的现象。因为城市学校的高额收费使多数家庭不堪负担，于是，家长不得已而诉诸于非体制行为。这种情况说明，义务教育体制的城乡分割落后于社会需要，不能适应城乡关系在改革中急剧变化、人口城市化过程加快的社会现实。这种状况不改变，势必使城乡关系更为紧张，使城乡差别凝固化，更严重的是会使流动农民及其后代，这一极具活力的群体，感觉到城市和化对他们的排拒和不公，他们对改革，乃至对政府的认同会削弱。因而，政府在处理这一问题时，不应仅仅立足于城市的利益，而应更应关照处于弱势的流动农民的利益。只有不断地把他们纳入城市，中国的现代化在物质上和精神化才是可持续的、健康的。

政策建议之二：扩大供给--对两种学校的改革

1．大幅度减少乃至取消公立学校的所谓"赞助费"，使公立学校成为吸收打工者子女的主要渠道。公立学校应该成为吸收流动儿童就学的主渠道。现在的北京公立小学由于本市生源减少，教育设施和老师皆有过剩闲置情况。但是，公立学校的高额赞助费对流动人口构成一道不可逾越的门槛，而其收费并没有国家规定，实际上是公立学校以公共产品为自己"创收"的手段。不取消这道门槛，只会把流动儿童逼到打工子弟学校，造成一边是优越的教育资源被闲置，一边是打工子弟学校简陋的校舍被挤破了门的矛盾现实。取消这道门槛，既可以解决流动人口子女的上学问题，又可以充分利用闲置的教育资源，是一举两得的事情，损害的是某些教育部门的私利而已。并且，取消了赞助费，流动人口就会选择公立学校。应该从政策上鼓励多办简易的、基础的学校，使"教育"这种公共产品更适合中国国情，让更多的中国人能够购买和享受到。扭转社会上过份热衷的专为富人服务的所谓"贵族学校"、"豪华学校"的状况。日前，北京市宣武区第一次将外来务工人员的子女就学纳入公办学校招生计划，指定鸿联小学和广安中学分别招收40名和80名外来人员子女入学，不收赞助费并且与北京本地学生混合编班。借读费为小学生每人每学期600元，中学生1000元。同时每月人均收入低于340元的家庭，如果初具所在单位或者居委会的证明，可以给与子女学费减免。当然，以上都需要家长三证齐全。而石景山区在此前已设立两所公办学校专门招收外来人员子女。这无疑是非常有意义的尝试。

2．规范打工子弟学校。国家教育部早在几年前就已经出台了关于流动儿童就学的暂行办法，但对现实并不大。在对待打工子弟学校方面，地方政府往往走向两个极端：要么不管不问，让打工子弟学校放任自流；要么统统取缔，不留活口。在北京，大部分区县采取的是前一种方式；个别区县（如丰台区）则是后一种方式。这两种方式都是不可取的。前一种方式使得打工子弟学校缺少规范管理，由私人随意操作，耽误的是大批孩子；而后一种方式危害更大，因为在不解决公立学校的赞助费问题、不开放体制渠道的情况下取缔打工子弟学校，等于是把那些孩子推向失学。在打工子弟学校问题上：

首先应该明确承认打工子弟小学存在的合法性，给其留出制度化的空间，允许不同教育方式之间的竞争，而不是一味的以治安为名对打工子弟学校进行打压。对办学条件好、生员丰富的学校，应予以扶持和指导，鼓励他们的发展。

其次具体到打工子弟学校的管理，正确的态度和方式应该是：建立公正的教育标准，责任计量以及教育监督，采取更为灵活和符合实际的措施。具体说来，应采取以下几条措施：第一、出台打工子弟学校的办学标准。由于现实条件的制约，这个标准可以稍低于公立学校的标准。但在硬件设施上必须建立起明确的标准，也应稍低于公立学校的水平。第二、对办学者和教师的素质要加以控制。对办学者应有明确的资历限制和考核标准，要求教师应有定期考核制度。对那些办学者和教师达不到要求的学校，都应取缔。第三、对达到标准的学校的教学活动，教育部门应进行定期的指导和监督，而不能放任自流。发现问题，及时指导学校改善。对不服从督导的学校，应予以取缔。

政策建议之三：开展力所能及的社会救助活动，为流动儿童的教育创造良好的环境