课程教育范文

时间:2023-03-08 02:16:39

课程教育

课程教育范文第1篇

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在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中,各种教育因素(体智德美劳各育)、各种教育力量(家庭、学校、社会)、各种教育影响(经济、社会、政治与文化)以及各种教育形式(活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用)是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的;同时,各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此,我们认为,要从四个方面考虑德育课程的改革问题:1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点,我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径;2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育;3.发挥全面参与社会整体生活(经济、政治与文化生活)的德育作用;4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系,即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程,它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学(育)去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似,或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是,无论在目的与任务、内容与途径(或组织形式)、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面,这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

从欧美国家德育课程发展史看,从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演,到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程,都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着,也正是从那时起,由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时,从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中,杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”,“关于道德的功课”,因而是不合理的,也是无效的。

对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期,美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现:人们在口头上主张诚实是道德的价值,但与他们的实际行动毫无本质关系,一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗;教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。

这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起,不仅证明了传统德育课程,特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性,而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。

从中国德育工作的最近几十年历史与现状看,学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类:1.名称不一的各种“正规”德育课程,如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史(及国际共运史)、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程;2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”;3.“各科教学”中的德育因素,即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用,而且现在仍在发挥作用。但是,从具体的分析看,这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好,另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题,例如,上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了;第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动,从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程,可以从三个方面看。第一,在这种德育课程中,被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(knowledgeaboutmorali-ty)或“道德方面的”观念(idealsaboutmorality),它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系,是非道德的(unmoral)知识与观念,而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(moralknowledge)与“道德观念”(moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习,只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”;而对于后者的教育与学习,只要其正确合理,就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习,它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二,在学校的这一类德育课程中,存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三,知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化,缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。

总之,这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”,因为其“道德功课”的性质与一定程度的“空洞说教”的缺点,在其对学生的实际影响或“教育”作用上,从积极方面看,能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念,即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念,但是,在形成真正的道德认识、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。

对于传统的与现行的知识性德育课程的上述缺点,不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中,最值得我们重视、研究与借鉴的是柯尔伯格的认知——发展的德育方法,特别是他所创导的课堂道德两难问题讨论法及其德育课程的理论与方法[1]。作为德育课程及其教学领域的一种新探索,它对于学生道德判断发展和道德行为成熟是有积极作用的;同时,它作为一种特定的道德教育方法,某些方面是有限度的;当这一方法与其他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时,其作用将得到保证和扩大。在我国学校认识性德育课程及说理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展与实施过程中,这种课堂道德两难问题讨论方法与道德推理课是值得批判性借鉴的。当然,借鉴国际经验,建立适合中国实际的科学的认识性德育课程,特别是德育课程的教学方法与途径还有待于大量的比较研究、探索创造与验证性实验。

整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程,也称实践性德育课程。在其中,又有正规的、显性的活动性德育课程与非正规的、隐性的德育“课程”的联系与区别。

这里要讨论的第一个重要问题是:德育课程的主要性质或主体部分是认识性的还是活动性的?是理论性的还是实践性的?还是两者并重?无论在欧美还是中国,无论过去还是现在,这既是一个从未得到解决的理论问题,是一个需要予以解决的实际问题。从欧美的情况看,在德育课程问题上,人们所做的与所想到的一直是一些看得见、可操作的知识性的、理论性的或认识性的课程。这类课程正如前文所指出的那样,是没有多大效果的。退一步说,即使此类课程的某些部分的确对学生的道德认识的发展起了作用(如道德推理课的效果一样),但是,在这种道德认识与道德行为习惯之间还有很多中间因素与问题有待研究与解决。

其实,道德知识与道德行为的关系及其教育问题是一个相当古老的问题,在两千多年前,古希腊人就提出了“美德可以被教吗?”的问题。在苏格拉底看来,智慧就是道德,对道德的认识即会导向对道德的实践(德行),因此,美德是可以被教会的;从现代角度看,苏格拉底的观点只有在前述道德讨论课等严格意义上的认识性德育课程的正确教学中才能成立。而对于苏格拉底同时代的许多人来说,“美德可以被教吗?”这一命题是否成立要取决于“美德”意味着什么与“教”的具体含义是什么这两个问题的解决。“教”给学生“美德”,究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢?还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢?“在前一种情况下,美德是一种事实,可以象历史学、社会学或政治学之类的任何其他事实材料那样用理智的方法来教。在后一种情况下,美德是一种行为。德行是一种技艺,技艺的进步需要实践”[2]。在这一问题上,亚里士多德有非常明白的看法。他指出,美德有两类:理智的和道德的。“理智的美德由教学产生和发展,道德的美德由习惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们;由于实行公正的行为我们才变得公正,由于实行节制和勇敢我们才变得节制和勇敢”[3]。当然,亚里士多德并没有因此否定智慧或理智美德的作用,而是要求年青人不仅要具有清晰地认识与思考伦理问题的能力,也要将他们的选择付诸实践。

在现代学校德育中,如同古希腊一样,根本的问题之一就是如何将道德认识与推理的教学与道德行为习惯的培养活动有机地结合起来。从这一问题的一个侧面看,即从一切德育工作的最终目标是使受教育者具有符合一定道德要求、标准的道德行为及习惯的角度看,道德教育的重心是,在具有道德认识的同时或在此基础上从事实际的道德活动或道德实践。这正如学游泳,必要的理论知识是前提条件或基础,但是,真正学会游泳最终要通过亲身的游泳实践活动才能实现。同理,在学校德育的课程问题上,我们认为并强调,要采取适当删除、合并、精简等方法,适量削减学校的各种知识性德育课程中不科学的、效果不好的门类与内容,并根据哲学伦理学、道德发展心理学、道德社会学等理论与社会实践发展的规律与需要,研究、探索并逐步建设几门真正意义上的认识性德育课程。在此基础上,我们认为并强调,在学校德育课程体系中,活动性德育课程也是整体大德育课程体系中的主要组成部分之一或“主课”之一。这种活动性德育课程也应有系统的教育与教学目的、教学大纲、教学内容、教学方法与科学的测评手段和标准。

有关活动性德育课程的第二个重要问题是它的外延的界定与内涵的确立问题。从表面上看,我们可以将传统的与现行的德育“课程”体系中的各种课内外与校内外的班组、团队会活动与最近几年在我国兴起的“社会实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是,与此同时,在这两者之间,无论在课程的外延或范围(数量)上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。

从外延或范围、数量上看,我们所说的活动性德育课程既包括前面提到的传统的与现行的德育体系中所提到的各种专门活动,又包括各种非专门性的、从未被看作德育活动的、甚至从未被看作教育活动的、但却具有育德性、德育意义或德育作用的,即对学生思想政治与道德发展有客观必然的实际影响的其它一切校内与校外的正规与非正规的活动。这些活动都应该被活动性德育课程的设计者与执行者加以认真的考虑与吸纳。

其次,从内涵与本质属性上看,传统的与现行的德育体系中的不少德育活动或实践,是在教师、学校、家长与社会的“要求”下,由整体对学生个人的、从上而下的、自外向内地单向地“组织”或“发起”、并要求学生“参加”的。这种“参加”在很多情况下是被动的。与此相反,在我们提出的活动性德育课程中,学生是主人或主体,是真正的“参与者”与“当事人”,不是“客体”、“旁观者”。在其中,学生是他们的“人生舞台”——学校生活与社会生活的“演员”、“主角”,也是他们自己的“管理者”或“领导者”;学生参加的一切活动都是一种“主体参与”活动、一种对教育活动与社会活动的“介入创造”活动。在这种活动性德育课程中,教育者认识到并在实际工作中遵循学生是教育、教学活动的积极主动的主体的原则,把学生看作是有权利并有责任或义务参加或参与校内外一切活动的积极主体,引导启发学生作为活动的积极主体意识到自己作为活动的主体有权利也有责任并真正自愿地主动地、直接地、**地参与到校内外各种事务、活动及其决策与管理工作中去,从而主动地选择、吸取(“接受”)各种活动的教育影响,以发展自身的参与意识、参与责任感、参与能力与其它各方面的品性、能力与素质。这是一种发自主体内部的、自内向外的、主动积极的活动,是一种真正的自我教育活动。这种主体参与式的自我教育活动在本质上是一种学生主体“自己塑造自己”的活动或“自己构成自己”的活动,而不是被动地“被人塑造”或“被人模造”的活动。人具有主体性与创造性,他需要的是将其作为主体的真正的教育与自我教育。只有这种主体参与式的自我教育活动才会为德育中存在的空洞说教与机械训练和学生言行不一(知行脱节)与缺乏自觉纪律和责任感(及使命感)等老大难问题的解决提供思路与方法。在这个意义上,主体参与式活动是真正的自我教育的德育活动,是真正的活动性德育课程;这种主体参与的自我教育是“教育的最高形式”。

在整体大德育课程体系中,真正的活动性德育课程的外延或范围与内涵或本质是什么?在中外德育理论界,从总体上看,从理论角度对这些问题作系统探讨与阐述的工作还处于起步阶段,不过,学校德育的实践发展已经先于这一领域的理论研究迈出了较大的步伐;在当代教育特别是学校德育实践的改革与发展中已有了不少有意与无意地、自觉或被迫地出现的各种可以被归入我们所称的活动性德育课程领域的新措施、新方法与新尝试,尽管它们在外延或范围、尤其在内涵或本质上并不完全、也并不严格地符合活动性德育课程的要求。

用传统的经典的德育课程理论看,现代欧美大多数学校不仅没有过去那些如公民课、道德哲学等知识性德育课程,而且也没有过去那种通过宗教活动、学校仪式与通过榜样、学校规则控制学生生活,形成特定道德品性的活动性德育“课程”。从这一意义上看,人们可以说,现代欧美学校无德育。但是,从现代的课程论观点与现代德育课程发展的实际看,在欧美大多数学校,除了通过各育、各科的学科教育与教学中的“潜在德育课程”或“隐性德育课程”以及我们论及的道德推理课等“显性德育课程”影响学生的道德发展外,更有通过由学生作为主体参与的各种校内外活动(学习、生活、闲暇活动与劳动等)对学生进行教育或使学生从中受到教育(同时也是自我教育)的“活动性德育课程”,学生们正是在这些日常的活动中,学会社会生活、获得道德成长的。在传统教育观与传统课程论中,看起来是“无德育”的不少欧美学校,实际上是无处没有德育的“泛德育”,而且其效果还是不错的。这一现象是值得我们认真研究与批判借鉴的。

在我国学校,通过各种活动、实践对学生进行思想政治与道德教育,历来是受到普遍重视的,而且积累了不少好的传统与经验。从形式上看,可以归入我们所称的活动性德育课程范围(尽管从内涵上看还值得研究)的有:专业实习与毕业设计(包括认识实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文与毕业设计等)、社会考察与社会调查、公益劳动与社会服务(包括咨询服务、课外学术活动等)、军事训练与勤工助学。此外,如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中,社会实践活动作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展与研究。它既是一种广义的教育、教学活动,也是一种特定的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面,不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的,而且对学生思想、政治与道德方面的素质的发展有着积极的促进作用。

前述种种历史传统与新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验;但是,这种活动性德育课程的建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验与理论,并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索与实验的过程。

从20世纪60年代后期起,国际课程理论研究领域的一个重大发展是隐性课程(hidden-curriculum,又译隐蔽课程、潜在课程、潜藏课程或潜课程)或自发课程(unstudiedcurriculum)概念的出现与人们对它的研究。

隐性课程或自发课程的概念是由菲利普·w·杰克逊(phillip.w.j-ackson)在他的《课堂生活》(lifeinclassroom,1968)一书中首先提出的[4]。此后,德里本、弗里丹柏格、罗森塔尔与柯尔柏格等人都讨论过这个问题。而且,在不少人看来,隐性课程的思想渊源可追溯到涂尔干及以后的一些功能社会学家、存在主义现象学家以及杜威和皮亚杰那里。

从目前的情形看,关于隐性课程的定义有许多不同看法。按照罗兰恩特·梅根的看法,隐性课程是指“在学校中除正规课程之外所学习的一切东西”,或者是指“能导致学习的(无论是否有目的)、与学校教育相联系的一切东西”;或者可以更具体地定义为,“隐性课程是既非学校、又非教师所教的东西。无论教师如何开明、课程如何进步、以及学校的社会方向如何,总会有某些东西传递给学生。这些东西无需在英语课中讲授,也无需在集会中灌输,但学生总会从中学习到他们的生活观与态度”[5]。

基于现代课程论新发展的上述观点,我们可尝试建设由正规德育课程、显性德育课程与非正规德育课程、隐性德育课程两大类组成的完整的整体大德育课程体系。其中,首先是正规的认识性德育课程与正规的活动性德育课程这两类正规的或显性的德育课程,然后是潜藏或隐蔽在这两类正规或显性课程之中或之后的隐性的或潜在的德育“课程”,最后是教育环境中体制性与气氛性的德育“课程”。这样,在两类正规的或显性的德育课程之外,还需要研究四类非正规的、隐性的或潜在的德育课程。

(一)与认识性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。这一类隐性德育课程实际上又可分成两个部分来讨论。

第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、认识性或理论性的课程——如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的认识性德育课程有其预定的目的、内容与作用,但是,学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果。

第一类隐性德育课程的第二部分指的是学校中除专门旨在德育的认识性课程之外的其他一切认识性课程中的育德因素与育德作用。这种育德因素或育德作用隐含在学校的公共基础课、专业基础课与专业课中,并以无形的、潜移默化的方式对学生的思想政治与道德发生着积极的与消极的影响。

当然,应该注意的还有其消极作用。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”问题,即教材作者、教学材料或内容的设计者与提供者以及教师在价值观、道德观上的偏见、曲解与错误的问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的,有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的,有的连作者与教师都没有意识到它们的存在与作用。如历史课本中的民族主义、种族主义因素,宗教、语言文学中的性别歧视与社会阶层偏见。

(二)与活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。在这种活动性德育课程中,前半部分是显性的、正规的活动性德育课程;后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程,从整个隐性德育课程体系看,这是第二类隐性德育课程。当然,即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中,也有隐性的育德因素包含其中。

(三)隐性德育课程的第三类与第四类是教育、德育环境中体制与气氛的育德因素、育德作用或育德意义。在整体大德育课程体系中,所谓体制指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的组织与管理体制;所谓气氛指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的特定的风气和氛围。在特定的意义上可以说,体制是环境中固定、形式化了的气氛,是“硬”的气氛,而气氛是环境中“软化了的”体制,这两者经常是结合在一起而难以截然分开的。在很多课程社会学者与道德教育研究者那里,体制与气氛两个因素通常与校园内外的文化这个概念相通用。

从特定角度看,这方面的隐性课程可以从以下三个层次来分析。当然,这三个层次在很多情况下是难以截然区别开来的。

1.第一层次是物质——空间方面的隐性课程,它指的是学校建筑设计、校园规划与班级教室设置等物质与空间环境方面的“体制”(布局)对于学生发生的潜移默化的隐性作用。罗兰恩特·梅根在分析隐性课程时曾指出:“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”,在其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。有时候,学校的建筑本身就象征着历史传统、校园文化与校园气氛,这一点可以在欧美与中国大学中某些古老建筑物中看到。在一般情况下,人们可以认为,学校如同一个“舞台”,教育、教学这场“戏”就在其中演出,而影响这场“戏”的效果的因素不光有导演、演员、台词与动作等,“舞台”本身的设计安排及其性质、特点也起着十分重要的作用。教育社会学家科尔曾指出:“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的,房间以其物理形式表示着该场所与机构的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么”。的确,传统的学校教室布置中教师站在讲台前,学生坐在讲台下,象征了传统教育中学生的被动地位与知识传播中的权威主义。而当课堂桌椅被安排成圆圈形,让学生围成一个圈坐,而教师成为其中的“平等”一员,一些激动人心的现象与结果可能会因此发生。再就办公室中的桌椅布置而言,不仅反映了学校行政人员与教师的兴趣爱好、生活习惯与价值观念,也对进入其中的学生们发生一定的作用,从而使他们体会到校长与教师的为人风格及其处理同事关系、师生关系的态度与方式。在这些事例中,学校的物质——空间环境起了一种“无声的语言”的隐性教育作用。最后,我们前面论及的学校围墙也是学校物质——空间环境中对学生、甚至教师与公众发生很大的隐性作用的“体制”因素之一。

2.学校隐性课程的第二层次是指学校组织——制度方面的隐性因素。具体有学校的组织与领导方式,教学、生活与其他一切活动的安排方式、教育教学评价制度等因素。在这一方面值得注意的主要问题有:学校的领导与管理体制是专制的、还是**的?大学是教授治校还是官吏治校?教师与学校对大学管理的参与程度如何?学生自治的程度如何?在教学计划、教学过程与教学评价中学生的参与程度如何?学校内部有什么样的规章制度、纪律守则?所有这些“制度”或“体制”方面的因素都以隐蔽的方式影响着学生的思想观点、价值观念、道德品性与行为方式。例如,作为德国大学学术自由传统之一的学生自由选课制度不仅没有使大教室的座位日趋空闹,相反使学生在学习上更富有自觉性、积极性,并锻炼了学生自主设计、自主学习、自觉检查的习惯、能力与自主负责的素质。在这一点上,我们再看加拿大散文家兼文学教授斯蒂芬·利考克在《我见之牛津》一文中对牛津大学教学状况的描述与评论。他写道,在牛津,“方法是陈旧的,它轻视科学。它的讲课很糟。它有从不教课的教授和从不听课的学生。它没有秩序,没有安排,没有制度。它的课程表令人看不懂。它没有校长,它没有国家立法来告诉它怎样教书……”“然而,它成功了,无论我们喜欢与否,牛津给了学生某种东西,一种生活和一种思想方式。……秘诀何在?我了解到,这个秘诀的关键就在于导师的作用”。但是,导师是怎么教学的?“牛津导师所做的就是召集少数几个学生,向他们喷烟。被系统地喷烟,喷了四年的学生,就变成了成熟的学者”。利考克评论说,牛津并不急功近利,不追求眼见得到的“效率”。只要是好学生,导师“就会对他喷烟,直到在他心里点燃火苗”。说牛津教授只对学生喷烟,当然指的是教授叼着烟斗检查学生的论文与报告,与学生讨论聊天。他重视的是那么一种自由的、融洽的师生关系与教学方式,一种教育气氛对学生的潜移默化的影响。在其中,教授的指导是通过学生主体的主动积极的学习与探索活动发生教育作用的。大学考评制度中对学生作弊采取罚款等处罚措施,其本意是为了教育学生、严肃考场纪律与公正原则的要求。但是,根据这几年的实际情况看,学生作弊处罚制度似乎没有发生什么有意义的作用。原因何在?我们应该好好地思考一下:这种处罚措施合不合理?有没有作用?这种措施的制订有否经过学生们的**参与的讨论与同意?的确,从宿舍生活与上课点名等管理制度与规则等等,都需要考虑究竟是单方面地制定一些男女学生隔离制度与上课点名、缺课处罚制度呢?还是让学生作为主体**地参与讨论制订与执行合适的制度,从而让学生从他们的选择、行动中吸取教训、承担责任、学会自律呢?学校与社会环境中的其它体制与措施是否与此相配合?

3.学校隐性课程的第三层次是文化——心理方面的隐性因素,它指的主要是各门学科的隐性因素、师生关系、教师人格与心理影响、班级心理环境的气氛等等。其中的某些因素如各门学科中的隐性因素前文已经论及,再如教师的心理影响与期望对于学生的作用大家都比较熟悉(如皮格·玛利翁效应),此处不再展开。这里只就教师人格与师生关系等对学生的影响问题作些讨论。

关于教师人格榜样的作用从孔子的“其身正,不令而行。其身不正,虽令不从”到韩愈的“以身立教”,中国人在这一点上的认识是很深刻的。在外国,乌申斯基曾说过:“教师个人的范例,对青年人心灵”的影响,是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量”。现代的苏霍姆林斯基说得更好:“形象地说,学校好比一种精致的乐器,它奏出一种人的和谐的旋律,使之影响到一个学生的心灵——但要奏出这样的旋律,必须把乐器的音调准,而这种乐器是靠教师、教育者的人格来调音的”。的确,教师人格的教育力量是很大的,“用追求理智统一性的兴趣感染学生的最好方法是让学生接近一个将自己无私地投入与专注于探索真理之中的教师”[6]。

综而言之,从影响学生思想、政治与道德发展的因素角度看,在学校内外,凡是人们能够想到与看到的一切现象、事物、活动与观念都是广义的隐性德育课程的组成部分。学校整体大德育课程体系要考虑的有教育中的各种因素(各育因素、各科教学)、各个途径(活动教学、学科教学与环境中的体制与气氛)、各种教育力量(家庭、学校与社会)以及各种教育影响(经济、社会、政治与文化)等各成系统的德育“课程”以及它们以一定方式构成的更大的整体对学生发挥的综合性教育作用。学生们无论是否在接受正规的、显性的德育课程的教育与影响,他们始终在接受着前述各类隐性的或潜在的或自发的“课程”的影响,这种隐性德育课程对于学生的影响是客观必然的和巨大的,同时,它对于学生的影响和控制又是潜移默化的与无形的,犹如电学中不可见力场的运动和无线电波的不可见传播。学校要引导学生去适应、选择这些隐性因素并主动吸取其中的积极影响,这样,在整体大德育课程中,配合正规的、显性的德育课程,隐性德育课程才会在培养与发展学生思想、政治与道德素质方面发挥出最佳作用,收到出奇效果。

注:

[1]kohlberg&turiel,recentresearchofmoraldevelopment,holt,rinehart&winston,1973,p.50.

[2]布鲁巴克著,王承绪等译:《高等教育哲学》,浙江教育出版社1987年版,第78~80页。

[3]s.g.lesser,psychologyandeducationalpractice,scott,f-oresman,1971,p.421—423.

[4]p.w.jackxon,lifeinclassroom,holt,rinehart&winston,1968.

[5]r.magon,societyofeducationing,holt,rinehart&winston,1981,p.78.

课程教育范文第2篇

《课程教育研究》(CN:15-1362/G4)是一本有较高学术价值的大型旬刊,自创刊以来,选题新奇而不失报道广度,服务大众而不失理论高度。颇受业界和广大读者的关注和好评。

《课程教育研究》突出反映广大教育工作者在教育教学过程中的新理论、新观点、新方法和新经验,探索教育教学改革过程中的新思路、新特点。以"科学、新颖、实用、交流"为办刊目标,系国际性、学术性、综合性的教育研究类刊物。

课程教育范文第3篇

康德尔(Kandel,Iaac,1881—1965)的教育观基于博雅教育传统,尤其是柏拉图和亚里士多德的社会和政治哲学。他试图把博雅教育的理想传播给全世界所有人———不管种族、阶级和性别。他是教师和教学专业的直言不讳的拥护者。他的学术成就体现在教育史、教育哲学和比较教育方面[1]。他受到了全世界教育学者的高度尊重,尤其他对比较教育的研究使他闻名全球教育界。可是,很少人注意到他在教师教育课程方面的看法。博雅教育是他的教师教育课程的基础。他的教师教育课程观集中体现在他的《教学专业》(TheProfessionofTeaching)里。 一、康德尔博雅教育理念 博雅教育观念是康德尔一生的基本智力承诺。如果我们不领会他的博雅教育观念的重要性,那么我们就无法搞清楚他的研究[2],也很难理解他的教师教育课程主张。 在他撰写的《中等教育史》里,康德尔用把详细地探讨20世纪20年代晚期的中等教育准备与集中发展理想的博雅教育的广阔的解释和历史的扫描相结合的方式来调查中等教育的发展。在以后的三十年中,他经常讨论他这本书中提到的问题。他从来不怀疑扩展中等教育的社会的政治的和经济的含意。他认为扩展中等教育是今天教育者和管理者面对的所有问题中最重要的和最困难的问题[3]。 康德尔认为主要问题不是变化的教育制度的结构,而是它们的特性。他主张通过课程和学校精神展现的教育的目的和目标应当反映人性的价值。中等教育的主题是:即使中等教育内容需要修改,博雅教育的价值应当是中等教育永远涉及的内容。衡量成功教育的真正的尺度是:教育培养了判断力和鉴别力、高品位和对美德灵敏度、节制和宽容、理想和信念、心胸开阔和好奇心、精神享受能力和容忍智力兴趣[4]。 康德尔主要怀疑的是这种理想维持的尺度,当教育制度开始吸收越来越多的青少年进入中等教育时。然而,无论遇到什么样的困难,博雅教育就是追求的理想;它是源自古希腊人的理想。他警告放弃发展古希腊人四个方面发展理想的危险。这四个方面是:个性、身体、智力、审美和社交。他认为这四部分划分仍然规定了课程的范围。因而,文学和科学、社交和道德、审美和体育活动应当在学校生活中有一定的位置。他认为所有的活动都应当通过相互渗透来产生“相互协调的社会个性”[3]。 在20世纪30年代,康德尔警告扩展中等教育的危险。这反映了他一贯保守和谨慎的做事风格。 尽管他认识到大众中等教育运动是可能不可避免的,可是他在1933年的《教育展望》(TheOutlookinEducation)里警告为“大量不能从中受益的学生”提供中等教育的可能的危险。他认为如果为这些年轻人提供中等教育和他们能够应付智力测量,他们可能不能找到他们自己的理想工作。这样的结果可能是社会动荡,“可能使受过教育的无产阶级发展成为政治煽动的中心。”[5](P14)当中等教育扩展时,康德尔希望抵制的主要压力是进行过多的职业教育。他相信职业教育在学校教育中应当尽可能推迟进行和继续强调博雅教育是必要的。在二战结束时,美国的广泛职业教育的压力在增加。一方面,康德尔认为1945年哈佛大学通识委员会的报告《自由社会的通识教育》(GeneralEducationinaFreeSociety)强有力地、及时地捍卫了传统文化的通识教育的优势。他在对这份报告的评论中,把哈佛报告与其他倾向于“把教育缩减到四年级和五年级的读和算能力的程度和使教育适应当代学生及时需求”的报告进行比较。另一方面,他说哈佛委员会已经“大胆地尝试想把美国传统里杰弗逊的和杰克逊思想的原则调和起来”。他把这个报告视为“古典文学名著之一”[6]。 然而,那并不是说自由教育的观念不需要再定义。康德尔认识到这个理想受到它与贵族教育联系在一起的损害,因为在19世纪经典名著和人文学科构成了特权阶级的课程。但是他认为当代社会和政治的观点不应当导致否决这种有很强优点的教育。 无论如何,博雅教育的最重要部分不是与特殊学科紧密地联系在一起,而是一种方式。通过这种方式,博雅教育使学生态度发生变化。这有助于发展学生的价值———“这种价值是社会维持和进步必要的”[4](P634)。随着世界民主的扩大,重新定义博雅教育的观念和把它与新知识联系在一起是必要的。拥有博雅教育和以前一样重要[7]。 在1959年的一篇文章里,康德尔说与三十年前一样,他是博雅教育价值的热情拥护者。他认为:应当帮助每个学生学习关于他生活的世界、自然界和人文学科的知识。博雅教育的观念比以前要更加强调和坚持。因为今天有一种明显的倾向:破坏学科之间的平衡和夸大数学和自然科学的重要性[8]。 康德尔认为博雅教育的目的是发展人性的思想方法。他相信这种自由化的思想方法可以通过学习不同的课程来发展。他拒绝这种方法只与一个或两个具体学科联系的观点。他主张一种可能的完美博雅教育———在中等教育中提供一门核心课程,这门核心课程将给所有学生提供博雅教育。这种课程将是真正地解放和释放,而且它与最初与它联系在一起的精英教育没有联系[9]。 二、康德尔的教师教育课程主张 通过分析他的《教学专业》,我们可以理解他的教师教育课程观。当准备专业的方法和地位必须再调查时,每个专业发展的时代到来了。这种再调查不仅仅因为实践工作者必须掌握的知识扩展了,而且也因为专业实践中这些扩增的知识所带来的变化。这符合于教学、医学、法律和工程专业。就时间来说,仅仅扩展专业准备不能充分满足这种情况。 正在发生的变化不只是涉及提供更多时间来获得进入专业必要的基本知识的问题。这些变化还涉及逐渐地考虑未来候选人的能力倾向,它们要求专业准备的课程重组,它们要求使课程适应专业的变化地位和功能,它们蕴含为从业者提供理解和技能的持续增长[1]。#p#分页标题#e# 在教学专业中,这些问题只是最近才出现的。 的确,可以这样说,只是最近教学才开始被作为区别于职业的专业。这种情况是不同的,当考虑到只有教育资料是教的学科和制度控制的教学方法被仔细地监督(为了看规定的规则是否被细致地遵守和被调查的学生是否已经吸收了规定的知识、信息和技能)时。在这些制度里,学习的学科和方法被行政官员和教师统一地和详细地规定。学生作为个体被忽略、学生不适应不存在或被严格的纪律消除。选择未来教师的标准简单———好身体和一定量的知识。 准备方法也同样简单———获得比学生多的足够知识和给学生传授知识的技能。品德教育和公民准备不能忽略,但是期望它们是知识的结果。这种知识是基于两种理论之上———知识就是美德和知识就是力量。 挑选和训练未来教师的普遍模式处处都一样。 在小学,如果候选人仅仅只是略微超过小学教育水平,他们被选择。他们的训练在于获得日常技巧(作为实习教师或在师范学校)。在中学,要求在于更专业的知识和少量的或不要教学方法训练,因为要教的学生更接近成人和这些学生是被挑选的。在中小学里,将要取得的目的是具体地和清楚地被确定;不能到达它们的目的通常是由于学生无能力学习或懒惰或两者(无能力和懒惰),而不是教师原因。在美国,这种情况被这个事实加剧。这个事实是指教学被看做通向其他职业的跳板———结婚或其它职业。 这种情况的结果将会把成功的责任强加在管理和监督机构上。 随着条件在变化,人们越来越认识到:不只是“有什么样的教师,就会有什么样的学校”(Asistheteacher,soistheschool),而且“有什么样的学校,就会有什么样的社会”(Asistheschool,soisthesocie-ty)。尤其在民主社会里,这种认识正在增强,因为民主社会的福利和进步依靠个体的品质。政治、社会和经济生活标准和国家文化标准依赖个人。然而,总体上说,社会考虑没有导致这种认识。一个重要贡献因素将会在进展中发现。这些进展是由于通常与所谓的教育过程联系的知识的分支学科的研究获得的。社会需求、期望和更多因素(这导致合理的教育)的推进知识的结合正在慢慢改变教师功能的概念。 正逐渐变得更加清晰和正被普遍接受的一点是将要教其他人的人必须自己要受教育和有广泛的一般文化训练背景。不管教师的具体功能或他计划献身于什么样的教育,他必须同其他专业人员一样有宽广的普通准备。这尤其适合于这些国家———教育的双轨制(一是为大众提供的,二是为挑选的少数人)开始消失或已经消失。这种文化的普通背景能够被很好定义和测试。掌握这种背景不仅是每个受过教育人拥有的基本的知识;对于教师来说,如果他想有一般的教育视野尤其在教育过程中他的角色关系的视野,这是必要的。因此,对于教师来说,具有很强的文化背景成为作为有教养人的财产和专业使用的装备。只有当教师拥有广博的自由教育(通识教育),他在日常工作中能够避免例行公事和展现机智和事业心。 而且,只有当教师受到宽广的教育,人们才能期望他在讲话和表达中清晰和流利。绝对的断言———教师具备的哪些知识对学生永远发挥影响———是困难的。然而,可以肯定地说语音和语言都在顺利地或不利地影响学生的品质。这不是意外事件———法国中等教育的一个重点强调的培养能力是培养“说得好和写得好的能力”。这不意味着强调说和写的矫揉造作或风格。这意味着一种认可———如果不能表达思想,说得好和写得好是不可能的。这时候讨论语音是不必要的。但是,我们要反复强调同学生日常接触的教师应当满足有教养人普遍接受的语言标准。这种危险———语言的标准可能与内容分开或被定义作为区别于习惯的语言标准———可能被避免,如果它被认识到。尽管这种危险没有被一致地认识到,可标准的发展正在取得进步[1]。 除了教师与其他专业人员应当共享的普通背景之外,他必须精通和掌握在教育过程中他的角色要求的具体知识。在这个时候某种冲突出现了。在过去人们认为教师熟悉他所教的学科就足够了,他能够把他掌握的学科知识适合学生的需求。然而,知识的学科领域不是绝对的,它们必须适应时间和地点的需求和特殊学生群体的能力、兴趣和发展阶段。 这意味着要依靠教师教育的任教学科内容专业化来解决冲突。不幸的是这经常被解释为:未来教师应当只掌握他将需要传给学生的知识。这样解释将不会使教师教育的学术学科专业标准超越19世纪普遍的低标准。一个更合理的解释将是:教师不仅应当掌握适合的学术学科,而且应当同时获得对适应的理解,这种适应是指教师将被要求适应不同程度的学生。换句话说,他必须理解一门学科将如何在学生大脑中被加强,因为教师有有利条件来领会学科的增长和发展过程和从整体上掌握它。 今天的教师责任超越了只传递学科和学科内容,他应当有学科知识和应当理解他声称的学科的功能和位置。首先,学科在学生发展中的作用;其次,对培养未来公民的贡献。一方面,同过去时代的教师相比,他必须知道更多心理学方面的知识;另一方面,他应当了解更多关于社会学、政治和经济的知识。他不仅应当了解一般的成长、学习和教育的心理学知识,而且他必须做好准备发现和理解每一个学生。人们期望教师是诊断专家———他知道什么时候建议是必要的和在哪里寻找建议。而且,这意味着教师必须了解学生的健康、环境和社会背景。这些新要求和责任是相关的,在这些时候———当教育的主要的问题是给予足够的指导和当足够的指导必须依靠尽可能获得每个学生信息时……虽然有些未来的和在职的教师具备一些基本背景,但这些背景并不能保证会产生好的教学。在这个时候,教师挑选、任用和提升方面的主要困难产生了。对形成优秀教师的能力和品质的研究已经进行了超过一代人的时间。可是每个新的研究似乎排除了以前的研究。品德、个性、学术、教学实习和智力分别都有各自的提倡者;不仅在倡导者之间没有达成共识,而且任何一个品质和教学能力之间的相关系数都很低。不能依靠测量来预测哪种品质是对教学来说是成功的。没有人倾向否认所有这些品质是需要的。但是,仍然没有教学能力的能力倾向的测试依据的足够信息。不过,提到的每种品质———个性、学术、实践教学技能和智力———可以被检测。#p#分页标题#e# 选择的最初的阶段的困难将会出现在这种假设中———已经完成准备的候选人是一名合格教师。一般来说,这种假设是没有保证的,因为在大多数情况下,教学实习受到监督和经常在孤立学校的孤立课堂进行。在大多数制度中,新教师在实习期被指定。 这表明假设是不成立的。不幸的是在大多数情况下,见习阶段不被看作持续的准备阶段。监督和指导的见习阶段类似于医学训练的学徒阶段或法律训练的律师事务所的实习阶段。实际学校的条件和训练学校不一样,每个学校环境条件和管理人员、校长和指导教师兴趣的情况是不同的。因此,很重要的是实习教师应当受到特别是来自负责实习工作管理者的特殊关照和注意。实习阶段的长短必须依靠获得永久资格执照所要求的品质的时间。 在实习期间,学生在教师训练学校的记载可能被测试和检验;在管理人员的特别小组管理下,与现在相比,积累更多个性和教学能力的统一记录。假设一些校长对照顾由他们负责管理的实习教师有兴趣,那么许多校长的等级不能比较。除了兴趣问题之外,总是存在危险———这样等级在某种希望和背景中将是得过且过的。这种希望是实习教师可能以后提高或被分配到另一所学校,在这种背景里潜伏着害怕———更多困境(不是好处)将会产生于低的和不满意等级。这样等级将会禁止候选人(在他们经历了几年准备和花费了相应的费用后)进入专业[1]。 终身聘用和后来在工作中的提升必须依靠在任何制度中服务质量的足够的记录。这种制度要求把功劳的原则放在其他考虑之上。提升的问题跟挑选的问题一样严肃和重要,因为一个制度的福利依靠各个层次所提供的领导类型和提升的机会服务两个目的———它们给教师需要的鼓励和正常工资增加之外的额外的刺激物(继续他们的专业发展),它们奖励成功服务。但是,尽管这些事实被认出,可是建立提升要求的性质不很清晰。晋升应当只依靠记录? 在目前条件下,这仍然是怀疑的:是否像个性、教学能力和专业发展这样的记录足够可信赖的。晋升应当依靠适应候选人追求更高标准的深一层次的测试?在一个学校制度里,这样的测试能足够区分不同岗位吗?优秀教师总是成为优秀校长,督学或管理官员吗?在每个阶段晋升的候选人应当被再检查他们的一般文化和学科内容的掌握吗?他们必须要参加晋升规定的学习课程吗?测试应当是适合寻求岗位的业绩测试吗?最好,所有晋升都应当以一些竞争测试形式为根据吗? 在整个讨论中,不断出现如何用有效的、可信的、可比的方法(换句话说,用很公平地和公正的方法以至于没有人攻击它们)来评定个性和专业效率的问题。在判断业绩测试和业绩测试的性质时,同样的问题产生了。 这些问题超出了当地制度本身的范围。在单一制度内,用同样精确度来处理提到的问题是可能的。 当制度之外的候选人申请职位时,困难就来了。建立某种程度上的国家统一标准可能吗?当地制度可能令人满意地起作用,在那种制度里被雇用的人可能学习和使他们自己适应标准和要求比在其他地方受训练的候选人更好。在这样条件下,使同系繁殖的危险总是存在和新血液的注入受阻。 给所陈述问题带来新的意义的另一个原因是在著名的教育个性化运动中,新教育和旧教育之间的对照是最明显的。在传统制度中,由于用适用于所有人的统一课程和同样教学方法,教师功能受限制;他一般被指定用规定的方法和课本教规定的课程。 在严格监督下的挑选课本过程中,教师不起任何作用。今天,不仅课程特性在变化,而且教师不断地注意每个学生的社会背景、健康、特殊能力和不利条件。教师参与准备课程和学习课程的机会在增加。 他们在不断要求参与政策制定和(超出它之外的)参与管理的机会。教师状况里的这种变化使涉及准备、管理、挑选、任用和晋升的问题处于缓解状态。如果这种状况已经变了,这是很明显的———准备、挑选、任用和晋升必须适应新状况。因此,我们需要检查、测试和其他措施来确保教师有足够资格承担强加给教师的新责任和确保学校成功和进步(为了上学学生和支持学校公众的利益)。 三、结语 在20世纪上半期,美国教师教育课程的学术性与专业性争论很激烈。自从20世纪初以来,文理学科教授和学者与教师教育学者就教师应该受到怎样的教育问题一直发生争执[10]。前者代表学术取向教师教育理念,认为教师教育应以所教学科的学习课程为主,主张“良师必为学者”。后者代表专业取向的教师教育观点,认为教师教育应以教育专业课程为主,强调“学者未必良师”。可是,康德尔在这两种教师教育课程观点之外,提出了所有的教师无论他所教的学科和教什么年龄的学生,首先都应当重视博雅教育,因为学校的重要功能之一是把文化代代相传[1]。不过,他不反对学科内容学习和教育专业课学习。 康德尔的“基于博雅教育”教师教育课程思想与美国20世纪上半期的博雅教育的大学课程思想的主张基本相吻合。在20世纪30年代,大学课程领域由于过分强调学分制和选修制而出现某些偏差———实用重于学术,对知识的追求沦为实用性教育的附庸,职业教育论横行,大学教育荒芜了理性原则。大学课程领域的这种状况受到以赫钦斯为主要代表人物的自由教育大学课程思想的批判。赫钦斯反对美国大学教育中的实用主义、功利主义和职业主义倾向,主张“教育的目的不是培养劳动力而是培养理智的人”[11](P165)。因而,他主张大学应该把一切的努力集中于学生的智力发展上,强调学生的心智训练,强调培养学生的智能,强调名著学习的重要意义,主张援引博雅教育和普通教育对大学课程进行改革,决心通过教育复归理性原则。赫钦斯说:“如果教育被正确地理解的话,任何为全体人民设计的课程的核心,在任何时间、任何地方,在任何政治、社会或经济条件下,都是相同的。甚至行政管理的细节多半也是类似的,因为一切社会都有着真正的相似之处。”[12](P201)赫钦斯认为,大学必须要有一种课程,不论学生是否继续深造,而对学生同样有用。赫钦斯发现,“越是基础的东西越不会过时,最重理论的教育最有用。”[13](P454)康德尔认为教师的道德教育是任何教师教育课程的最必不可少的成分,因为教师是一所好学校的中心组成部分。这与我国党和政府一直强调把教师的师德放首位的政策和实践相一致。#p#分页标题#e#

课程教育范文第4篇

为进一步深化成人高等教育教学改革,提高人才培养质量,办出成人高等教育特色,立体化推进全省成人高等教育品牌专业建设工作,按照《*省教育厅关于开展成人高等教育品牌专业建设工作的通知》[鲁教职函(20*)8号]要求,经研究,决定自2009年开始在全省高等学校开展成人高等教育特色课程的遴选与建设工作,现将有关事项通知如下:

一、建设目标

用5年左右的时间,在全省高等学校分期分批遴选建设300门左右成人高等教育特色课程。成人高等教育特色课程要体现应用型人才培养目标,符合科学性、先进性及成人高等教育教学规律,适合成人业余学习和终身学习,并能恰当运用现代教育技术、方法与手段,学习支持服务到位,教学效果显著,具有鲜明特色和示范、辐射作用,实现优质资源全省共享。通过成人高等教育特色课程建设,全面推进全省成人高等教育品牌专业建设工作,提升成人高等教育教学质量和人才培养质量,更好地为建设教育强省、人才强省服务。

二、建设内容

(一)教学队伍建设。选派本校本学科学术水平高、教学经验丰富的教师担任课程负责人,本校副教授以上职称的教师担任主讲教师,逐步形成一支热爱成人教育事业、熟悉成人教育教学规律、教学水平高、教学效果好、课程设计能力强、结构合理、人员稳定,包括教学、辅导、研究、设计和技术等专业人员的特色课程建设团队。

(二)课程教学内容。课程教学内容应突出科学性、先进性、应用性和针对性,以应用型人才为培养目标,根据成人业余学习的特点,正确处理教学内容实用性与知识体系系统性的关系,正确处理理论基础知识、学科前沿知识和实践应用知识的关系,体现经济社会发展对人才培养提出的新要求。

(三)教材和教学课件建设。以学生自主学习为中心设计研发教材和教学课件。根据课程教学内容选择恰当的媒体形式,要重视多媒体教学课件的制作。

(四)教学方法和手段。改革传统的教学思想观念,探索形成反映成人心理特点和学习需求的成人教育教学方法。在课程教学模式探索、教学环境创设、教学过程设计等方面有所创新,充分体现以学生自主学习为中心的教学策略。合理运用现代信息技术,运用多种方式、多种手段对学生的学习活动进行指导,提供支持学生网上自主学习和协作学习的条件,提高学习效果。

(五)教学管理和实施。探索形成反映成人教育教学规律的课程教学实施模式,加强教学各个环节的有效管理,充分调动学生学习积极性和主动性。

三、遴选条件

(一)在本校成人高等教育中连续开设3年以上,且目前仍在使用;面授课程学时数不少于30学时,每年至少开设一次,每次授课学生不少于100人。

(二)课程负责人及教师队伍的条件与要求

1.课程负责人要由本校教师担任,本科课程的负责人要求具有正高级职称,要具有本课程相同学科的学术背景,且是课程主讲教师之一,应是课程及教学资源建设的主要设计者和教学过程的组织实施者等,要负责组织课程资源的及时更新和应用等。

2.由学术造诣高、教学能力强、具有丰富成人教育教学经验的副教授以上的本校教师担当主讲,教师队伍结构合理、人员稳定、教学水平高。

(三)课程应有较好的建设基础,教学计划针对成人教育特点,教学大纲符合本专业特定办学形式的人才培养目标和培养规格要求,教学内容体现传授知识、培养能力、提高素质相结合的原则精神,具有明显特色。

(四)有适合成人业余学习的纸质教材和自学辅导材料,合理运用现代信息技术制作网络教学课件且效果良好。

(五)具有健全的课程管理制度,教学文件和教学档案完整、规范,课程的教学大纲、授课教案、习题库、试题库、实验指导书规范齐全。

(六)积极开展课程教学模式、教学方法和考核模式改革和创新,教学效果良好。

四、申报要求

(一)申报范围。全省举办成人高等教育的普通高校和独立设置成人高校均可申报,涵盖函授、业余、网络教育等学习形式。申报课程要兼顾公共基础课、专业基础课与专业课,重点是已立项建设的成人高等教育品牌专业的主干课程,应是全省普通高校成人高等教育和独立设置成人高校建设的校级特色课程。

(二)申报限额。根据学校类别实行限额申报。举办成人高等教育的普通本科院校每校限申报3门特色课程(已有1个或2个品牌专业建设点的学校可分别增加1个和2个限额);举办成人高等教育的高职高专院校、独立设置的成人高校每校限申报2门特色课程。超额申报不予受理。

(三)学校应在课程网站上提供所申报课程的教学大纲、网络课件(能够支持学生网上自主学习的多媒体教学内容)、习题、实践(实验、实训、实习)指导、参考文献目录等材料,并为学生提供远程学习支持服务。

五、建设管理

(一)2009年度拟遴选建设60-80门成人高等教育特色课程。

(二)成人高等教育特色课程的遴选,采取学校申报、专家评议、省教育厅审定的方式。学校依据条件、按照限额择优申报;省教育厅组织专家评审委员会择优遴选,并依据公示结果,审定后正式公布,认定为“*省高等学校成人高等教育特色课程”并颁发证书。

(三)各高校要加强对特色课程建设与完善的指导和支持,加强监督,采取切实措施,鼓励教师、教学管理人员和其他有关人员积极参与成人高等教育特色课程建设与完善工作。要建立健全特色课程评价体系,建立学生评教制度,促使特色课程建设不断发展。

(四)申报课程被认定为成人高等教育特色课程后,要保证课程网站畅通,不断更新和维护网站内容,免费对外开放。

六、申报材料及程序

请各高校对照成人高等教育特色课程的申报条件和建设标准,按学校类别和推荐名额进行申报,并认真准备以下申报材料:

(一)*省高等学校成人高等教育特色课程申报表一式5份;*省高等学校成人高等教育特色课程申报汇总表1份,并加盖学校公章,同时将EXCEL格式的汇总表电子文档发送至zcc@。

有关表格可到省教育厅网站()“下载专区”栏目中下载。

(二)该课程的教学大纲、纸质教材、自学指导书等辅导资料,音频视频(教学课件)光盘各1份。

(三)相关证明材料(含教师学历、职称,课程建设成果等)复印件1套。

所有申报材料应真实准确、内容精练、装订整齐、按课程装袋,各高校申报材料于2009年12月20日至30日集中报送至*省成人高等教育研究会(地址:*市历山路10号,省商贸学校院内,联系人:张清学,电话:0531-86428568,13864762658)。

课程教育范文第5篇

关键词 幼儿教育 性课程 教育作用

中图分类号:G61 文献标识码:A

The Educational Role of Hidden Curriculum in Early Education

YANG Ling, TIAN Xiaoyu, SHANG Fang

(School of Education Science, He'nan University, Kaifeng, He'nan 475004)

Abstract Hidden curriculum is a rich educational resource, hidden curriculum in early education has its own unique characteristics. It helps foster children's feelings and help children's personality development and character building. We should be concerned about their educational role to promote the comprehensive development of early education.

Key words early childhood education; hidden curriculum; educational role

性课程是1970年奥夫利(N.V.Overly)在其所编的《自发课程及其对儿童的影响》一书中提出来的。①在上世纪初,性课程就在普通教育领域产生了影响,并引起了课程理论研究者的极大关注,一度成为课程研究领域的热点。但在学前教育领域,性课程却没有得到人们的足够重视。在我国,直到上世纪80年代末90年代初,性课程问题才被引进学前教育领域。②笔者在本文中讨论的早期教育中的性课程主要是指除保教人员有意识安排的教育内容之外的影响婴幼儿身心发展的因素。

1 早期教育中性课程的特点

早期教育课程主要是指3~6岁儿童在托幼机构中的日常生活、游戏及集体教学等活动。《幼儿园教育指导纲要(试行)》中指出:“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙的,可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域,也可以作其他不同的划分。”③幼儿的身体和心理的特点使得性课程在早期教育中表现出如下的特点:

(1)内性。由于笔者所探讨的性课程是保教人员无意识的课程内容,所以性课程常常伴随在保教人员对婴幼儿的正式课程的实施过程中,婴幼儿受其影响也常是无意识的。(2)非期望性。对于师幼双方而言,性课程的作用往往不是保教人员期望的影响,影响有优劣之分、好坏之别。保教人员在对幼儿实施外在显性的课程时要慎重,以免产生不好的性影响。(3)丰富多样性。婴幼儿在园所的一日日常活动、时时刻刻的游戏活动、短时间的集体教学、照料每位幼儿的饮食起居等活动中都有性课程的存在。(4)持续性。婴幼儿在游戏过后,可能会忘掉保教人员所赋予的知识;幼儿在建构区做的每一件拼插作品,在游戏结束后会被拆卸掉。但是建构过程中儿童的快乐情感体验却可以持续很长时间。

2 早期教育中性课程的教育作用

幼儿教育有自身特殊的教育规律。尤其是上课时的正式教育很少,显性课程所占的比例自然就很低。而性课程作为早期教育中一种无时不在的课程形态,所起的教育作用自然不容忽视。

2.1 积极健康的情感愉悦作用

在笔者对开封市SOS村幼儿园扈园长的访谈中,笔者认识到了园内大环境和班级小环境对幼儿快乐情感的教育作用。扈园长说:“我从实验幼儿园退下来后就来了这个幼儿园,那时我们的实验园真的是很漂亮。春天来了,我们可以领着孩子们到校园里观赏各种花木,让他们嗅嗅桃花的芳香,欣赏月季花的婀娜多姿,让孩子们充分感觉春的气息;夏天来了,我们会带着孩子去桐树和杨树下做游戏、乘凉;秋天来了,我们领着孩子摘柿子、梨和苹果,孩子们吃着自己园里的水果,脸上洋溢的幸福感是掏多少钱买来的水果也给不了的;冬天来了,我们会让孩子去观察都有什么树的叶子还保持着绿色,看到孩子们热火朝天谈论着自己的发现,那种自豪感是多少知识也换不来的。”

不仅外部的物质环境对于婴幼儿来说有着积极强烈的情感愉悦作用,园中走廊和班级活动室的环境布置自然也对孩子起着潜移默化的教育作用。如:优秀的伟人塑像、图画,符合当地特色的民俗作品的展示,儿童自己的绘画手工作品的展览等。这些可以亲眼观看、亲手触摸的有形作品和亲自体验的文化氛围,会使儿童由境悟神,进而移情,陶冶儿童积极的情操,在美的欣赏中获得情感的愉悦。

2.2 对婴幼儿个性培养及人格塑造的作用

优美的环境刺激不仅能促进动作技能的成熟,也有利于儿童健全人格的塑造。

儿童的个性发展离不开显性课程的有意培养,也避免不了性课程的影响。幼儿园的一日活动是早期教育的主要形式,由于幼儿们从事的游戏、材料操作等活动的不同,受到的影响自然会表现出很大的差异性。

其次,即便处于同一的教育环境中,也会因幼儿自身的个人经验、兴趣、爱好、加工建构方式等的不同,使性课程的影响引起不同的作用,课程会因儿童的个性的不同而产生不同的效果。

在笔者的一则观察记录中,保教人员有目的教育目标达成后,性课程的教育意图值得深思。

案例背景:中二班,午饭散步后回到活动室,保育员把挂有擦嘴毛巾的移动架子推到卫生间门口。老师指着毛巾架说:“孩子们,看看这是怎么回事”。浩浩赶快摘下毛巾擦了擦嘴,就进卫生间把毛巾放在要洗的盆子里,老师对几个及时补擦的孩子进行了表扬,并提醒他们下次记得吃过饭就擦。小周走过来解释说:“我看到他们都出去了,我就没擦就出去了。”老师:“他们都出去了,你就可以不擦嘴跑走吗?”小周极力辩解道:“我,我就是不想擦。”老师:“不擦不讲卫生,不擦就让你洗毛巾。”小周迅速拿了毛巾在嘴上抚一下,进了卫生间。老师跟进卫生间并说:“下次不及时擦嘴的小朋友就来洗毛巾。”在笔者和几位老师坐下等孩子们睡觉时,保育员老师说:“你们知道ZYX在卫生间说什么吗?她说,‘洗那么多毛巾,多累啊!’”

本案例中保育员让孩子擦嘴的显性教育目标达到了,可孩子说出的话很明显是这个活动背后含的东西。劳动是光荣的,不论人类社会发展到什么地步,人类总离不了劳动。这个活动不但没有起到劳动在培养孩子高尚人格方面的作用,相反还让孩子厌恶劳动,背后传达出来的是孩子对劳动的负面认识。虽说四五岁的孩子还没有很强的道德意识,不能以孩子的一句“多累啊”就判断出孩子有道德问题,但这种课程中传达出的性作用值得教育者们去深深的反思。

3 结语

早期教育中性课程的作用在于积极健康的情感愉悦作用和对婴幼儿个性培养及人格塑造的作用。鉴于性课程在早期教育中的作用,幼教工作者在当前的培养完整儿童的教育中,应充分认识到性课程的育儿作用,并积极的探索挖掘性课程资源,以使性课程潜在的正向作用得以最大的发挥。并且,性课程不同于显性课程那么容易识别和把握,必须提高保教人员的对课程敏感的能力,才能更好地使显性课程与性课程协调起来共同促进早期教育的全面发展。

注释

① 施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题[M].教育科学出版社,1996:256.

② 石筠.学前教育课程论[M].北京师范大学出版社,1999:213.

课程教育范文第6篇

芭蕾是以经过提炼、加工的人体动作为主要表现手段来表达人们的思想感情,反映社会生活的一种艺术形式,是美育的重要组成部分。由于芭蕾的教学目的不是通过单一的艺术手段就可以实现的,因此,我们试图将具有几种艺术教育成分综合而成的艺术教育与芭蕾舞蹈教育课程联系起来,借鉴文学、音乐美术等艺术手段进行审美教育,从而提高芭蕾舞蹈教学水平。

芭蕾舞蹈教育课程与综合艺术教育的教学目的可谓是殊途同归。因为,舞蹈与文学、音乐、美术等之间的关系本来就是姊妹艺术。如:芭蕾的肢体和文学作品中的语言都是人们自我表达的媒体,在起源时就是紧密相连的。在我们的日常生活中,当我们用语言和文字难以传达或不能透彻表现某种思想和感情时,我们往往用人体的动作和姿态简单明了地表达出来。人们的一举手、一投足这些比拟式的动作可以代替文学中的语言,有时还可以获得比语言和文字更好的表达效果,而舞蹈还可以帮助人们体会语言的节奏、情感和韵律,提升语言的智能。舞蹈与音乐的相通之处更为人们所熟知,舞蹈创作是从音乐的乐章和乐曲中去找出舞蹈“意象”,即随着音乐的乐句和节奏展开人体动作的画面,包括动作和姿态上的点、线、形去表现舞蹈的表情、节奏和构图。一切乐曲可以根据不同的处理而表现各种不同的意境,很多舞蹈在塑造艺术形象上,都必须通过音乐才能把这种意境完整地表现出来。音乐作为时间艺术可以促发空间智能方面的想象力和创造力,舞蹈智能和音乐智能可以相互促进。通过舞蹈活动和音乐活动,人们能够更好地感受与表达自己的感情,更好地缓解紧张的情绪,这对自我认知能力的培养会有很大的促进作用。因此,音乐美的感受及对节奏感表现力的体验,必然贯穿于舞蹈教育的全过程。美术是线条和色彩的艺术,其线条的轻重缓急、虚实相间以及色调的明暗、浓淡相宜所表现出来的内在节奏和结构,同样与舞蹈动作中徐急轻缓、沉着有力是一脉相承的。只不过美术是静态的舞蹈,而舞蹈是动态立体的美术。综合艺术教育与舞蹈教育同属审美教育的范畴,其主要目的是使学生在欣赏、创作优秀艺术品的实践中学习审美知识,形成审美能力,并在不断实践中培养起正确的审美观,发展其审美能力。它在塑造学生完美人格方面有着举足轻重的作用,能使审美感知经验不断从零碎的、分散的向整体综合的方面聚合、转化。因此,在舞蹈教学中借鉴综合艺术的表现手段也就顺理成章。

舞蹈教育与综合艺术教育在教学手段上也有着明显的共性,舞蹈由各种身体动作语言组成,是通过摹仿进而感受、体验实施审美教育的一种手段。综合艺术教育也同样需要由摹仿进而感受、体验来实施审美教育。只不过舞蹈教育的这种手段来得更加直接、更加快捷,而综合艺术教育的这种手段则相对显得间接、缓慢一些罢了。

课程教育范文第7篇

《教师教育课程标准(试行)》是大学教师教育类课程改革的重要依据,课程设计是大学教育教学类课程改革的重要内容。重新认识教育学课程设计的内涵,加强大学教育学课程设计改革,对于促进本科生的学习、提升教师的研究能力和提高教学管理水平都具有十分重要的意义。

关键词:

《教师教育课程标准(试行)》;课程设计;课程编制

2011年10月8日,在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》(教师[2011]6号)中制定了《教师教育课程标准(试行)》,该新课程标准体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求,是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价,以及认定教师资格的重要依据。2014年8月18日,教育部颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师[2014]5号)中指出,要打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系,开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程。重庆将于2016年上半年被纳入全国中小学教师资格考试改革试点和中小学教师资格定期注册制度改革试点工作省市之一。其中,中小学教师资格定期注册制度的试点省市,将逐步形成和建立教师退出机制,打破教师终身制的管理制度。相关政策举措的颁布实施,一方面反映出现实教育实践中对未来教师的要求在逐渐提高。另一方面也折射出现实的状况与预期目标之间的差距。为此,有必要对新课程标准下的教育学课程设计的内涵、内容和其设计过程中的问题进行探讨。

一、教育学课程设计的内涵剖析

(一)课程设计的概念

季诚均认为大学课程设计包括大学课程设计的含义与过程、理论取向、设计模式、大学教学计划编制、大学教材编写。[1]汪霞认为,课程设计指课程的实质性结构、课程基本要素的性质,以及这些要素的组织形式或安排。当人们的意图是要识别一种存在实体的各种成分时,便是课程设计。课程设计重视微观层次上课程诸因素的安排,如学校各具体专业课程内容与课程体系的确定、各门课程的教学标准与教学要求、教师对所教学科的目标确定、教学内容与活动的选择、课程结构与类型的安排、实验设备与教具的使用等。对于课程设计的认识,可以从两个角度来理解:一是课程设计是在怎样的背景、理念或观念的指导下进行的,即为什么要设计课程?二是课程设计究竟要设计什么?即课程设计的内容是什么?我们可以对“课程设计”做如下定义:课程设计是指在某个时期或阶段,根据国家的教育政策、路线和方针的规定,结合学校的实际,依据教育理论和规律的要求,对课程标准、课程计划、课程目标、课程内容和课程评价进行组织、编制和修订的过程。

(二)教育学课程设计的内涵

关于大学单门课程的设计,从理论角度,我们做了尝试性的思考,而对于高等学校(大学)的课程如何设计呢?不仅仅是因为在“教育”两字的前面加了“高等”二字或者在把“中等教育”的“中等”改成了“高等”而已,因为这样的研究范式仍停留在课程设计的普适性规律认识上。基于上述对课程设计含义和教育学课程的学科性质的探讨,可以进一步推论出教育学课程设计的含义。它是指在教育学课程教学中,对该门课程标准、课程目标、课程计划、课程内容和课程评价所进行的组织、整合、调整与编制的过程。

二、教育学课程设计的主要问题

(一)教育学课程标准的设计问题

课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准中应更多地体现教师的规定。如体现教师如何成为课程的使用者与开发者,在促进学生成长的过程中,教师的责任与担当。高等教育的职能之一就是培养人才,课堂教学是人才培养的主要方式。教育学属于公共课程,内容涉及教育、教育学、教育与人的发展、教育与社会发展、教育目的、教育制度、课程、教学、德育、教育管理、教育评价等基本内容,内容没有太多理解性的障碍。对于90后大学生来说,他们在无教师指导的情况下去学习也同样可以收获教育学类知识。那么,教育学课程设计的时候,需要一方面利用好学生已有的学习知识基础和能力,并在此基础上做好课程目标的设计,以期达到“跳起来摘桃子”的期望,促进本科生在最近发展区进行生长。如果这个课程目标没有设置好,教学目标就会失去教学中心和重心,教师在课程把握与教学中容易坠入“照本宣科”的传统性的教学模式之中,学生感受不到教师的课堂教学存在的意义和价值。另一方面,教师需要扮演好“导师”的作用,教师应该充分发挥指导、引导和教导的作用。按照大课程小教学的观点分析,课程设计包含于教学设计。教学成为课程的一个重要环节。虽然教育学课程对于不同本科生而言,其地位和价值不一样,对于师范生而言,它是专业基础课程;对于非师范生而言,它又属于公共课、基础课或通识教育课程。教师在教学中,应讲解知识本身存在的逻辑结构、知识的逻辑关系是如何推导的,知识与现实问题是怎样的关系等等。即使这样,也仍然不能忽视学生对教育学知识的记忆,因为学习还有一个目的就是考试,进行考试的技能训练也是课堂教学的内容。

(二)教育学课程目标的设计问题

课程目标分广义和狭义两种解释,具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性。广义的课程目标是指教育意图,包含了“教育方针”、“教育目的”、“培养目标”、“课程教学目的”和“教学目标”,而教学目标又包含年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。狭义的课程目标主要指“教育目标”或“教学目标”,在笔者担任教育学课程的任课教师时,我们更多的是把课程目标等同于教学目标,该教学目标不仅仅是某堂课的单一的教学目标,而是对某门课程的若干堂教学目标的集合。以教育学课程为例,学校对课程目标做了如下的规定与文字描述:教育学课程目标:本课程总的教学目的是使师范类专业的学生理解和掌握教育学的基本概念、基本原理、基本理论和基本技能,帮助其形成正确的教育观、教师观、学生观、课程观、教学观、教育评价观和教育改革发展观念,培养学生分析和解决教育问题的兴趣和能力,增强他们热爱教育的事业心和责任感;提高他们加强教师师德和业务修养的自觉性;为学生进一步学习师范类专业课程理论及未来从事教育实践提供理论基础和规范指导。

(三)教育学课程计划的设计问题

课程计划就是某一门课程实际操作的计划安排。如课程内容讲解的进度安排、课时数的分布等等。就笔者任教的教育学课程的学分与学时分配来看,实验实践学时才2分。这样的设计时间过少。对于有志于从事教师职业的大学本科生来说,可以为其增加实践性教学的学时。这里谈及的实践性教学主要是从课程教学和课程设计的角度来分析的,自然就排除学校对本科生专门安排的实习学期。在该门课程设计时,如何兼顾学科专业知识的理论性与实践性知识的比例协调问题,成为在制定人才培养方案、规划、课程计划以及教案等环节中需要不断深思与探索的命题。

(四)教育学课程内容的设计问题

课程内容的设计主要体现在章目节的呈现方式和教材的框架及文字表述等方面。在进行教育学课程内容设计时应避免千树一面的效果。在教育学课程教学中,笔者从2012年春季到2015年春季,讲授过体育专业专科生和生物专业、地理专业、计算机专业及艺术设计专业本科生的课程。在三年的教学实践中,学校使用过两套教材。2012年春季使用的是杨小薇教授主编的《教育学基础教程》,华东师范大学出版社2010年出版。这套教材学理性较强,对于研究生的学习作用更大。从教学的感受和专科生的学习状态分析,该套教材对于体育学专业的专科生来说有些偏难。从2014年春季开始,在对地理专业和艺术设计专业开设教育学课程时,就改用了王彦才主编的《教育学》一书。从教学的角度分析,该门课程的内容设计应凸显基础性和可操作性的内容,而减少对学理性的偏重,在本科生走向未来教师岗位中会有一些实际帮助。实践证明任何教材都具有相对滞后性。第一,从编著教材的想法到编委组的成立,到编写,再到出版发行,这个过程有一个时间周期,这个时间大致有1年左右,这客观上造成教材内容的相对滞后,不过,这样的情况也是难以避免的。第二,真正编写人员的素质和态度决定着教材的质量和水准。教育学课程设计在内容安排上应适度超前,因为高校人才培养的周期较长,只有适度超前才有可能弥补“时间滞后”造成的毕业生知识与技术的老化,才能将所学与实践应用结合起来。[2]

(五)教育学课程评价的设计问题

在高校里,大学教师是课程评价和课程设计的主体,大学教师的课程设计能力影响着课程内容的选择和组织。在高校里,学术领域一般是指学科领域、专业领域和职业领域,它们对高校课程设计具有十分重要的影响。美国学者约翰•斯塔克的研究表明,对大多数大学教师来说,学术训练(即教师所接受的某一学科领域的训练)是对课程编制最具影响力的因素,其次依次是教学经验和教育信念。[3]从实践的角度分析,大学教师的课程设计能力对于促进本科生的学习和教学质量的提高,意义十分重要。如教育学课程的学科属性,它属于怎样性质的一门学科,该学科的特点如何影响着该门课程的内容选择和组织形式、教学方式和课程评价等。教育学学科是一门理论性和实践性相互融合的基础性学科,课程设计的时候既要求理论知识的呈现,也要求实践环节的体现。教师的课程评价既要有对课程本身设计的评价,也要有对其自己设计课程能力的评价。

三、教育学课程设计的主要内容

由于新的教师教育课程标准对教师职业提出了新的要求,因此,公共课教育学课程也应做出相应的调整和适应,这对大学教师也提出了更多的挑战。L.DeeFink在他的《创建深刻的学习经验:一种大学课程设计的整合方法》一书中写道:“只有当我们的大学教师都成为学习经验的设计者,而不是继续做原来意义上的教书先生的时候,我们才能为社会提供更多、更好的高等教育。”[4]

(一)教育学课程标准的设计

课程标准规定了一门课程的基本要求和内容,在课程教学中发挥着统领性的作用。教育学课程标准应结合《教师教育课程标准(试行)》的新理念、新要求和每个学校的教学实际情况进行适时调整。课程标准要符合国家相关教育制度、政策和文件精神的规定,在此前提下,对每一门课程进行具体化的设计。课程标准要符合学生身心发展的规律,要将新的教育教学理念融入课程标准的内容中去,以此把它作为课程建设、课程改革与课程开发的纲领性的文件。

(二)教育学课程目标的设计

课程目标是指在课程的设计和开发过程中,根据既定的教育宗旨和教育目的而赋予课程的具体价值和任务指标。课程目标是对教育宗旨和教育目的的反映,是对课程固有价值的某种程度的体现,是课程任务指标的表述形式,是指导课程设计的准则。从教育活动的规律和教育学学科的发展特点分析,课程目标的设计依据一般源于两个标准:一是关乎于人的标准;二是关乎于国家的标准。由此推之,教育学课程目标的设计自然也应遵循这样具有普适性的标准。除此之外,该门课程目标的设计,还应遵循其他标准。如教育学课程的学科属性要求在课程目标设计时,应考虑课程的实践环节。因为教育学课程的知识本身就包含了十分丰富的理论性知识和实践性知识。

(三)教育学课程计划的设计

在教育学教材内容的设计时,可以安排适度的教育实践活动(教育实习)。如教育学教材中设计了教案的相关理论知识,但是教育学教师可以把写好一份教案作为作业来检测学生是否真正理解和弄懂了教案的写法。写教案是备课的基本环节,是未来教师的基本要求和基本技能。所以课程设计时,需要教师在运用教材的时候对课程内容做适度的调整,这样对于培养教师的教育教学能力有帮助。同理,如学生教学技能培养等部分的教学,也可以安排几节课让本科生来讲课,通过教师评课、学生讲课、学生评课来提高学生的教学能力。这可以在教育学课程内容设计时进行增加。这一环节不仅可以安排在学校安排的实践周或实习学期,平时都可以在日常教学活动中逐渐渗透。

(四)教育学课程内容的设计

课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来,并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。施良方指出,“课程内容的选择问题,是课程设计过程中的一项基本的工作,它涉及课程问题的方方面面,也是许多课程问题的集结点”。教育学课程内容的设计一个重要表现就是教材的编写、使用和修订问题。丁念金指出,各种教科书都应该注意的共同问题主要包括以下几点:第一,作为课程设计的具体化产品,教科书在结构上应该体现课程的各个基本组成部分,即教育目标、学习内容、学习方式和学习评价。第二,教科书的纵向的形式结构采用单元的形式比较理想。第三,教科书除包括主体性的内容外,还应有大量的附带性的内容。第四,教科书一般应该比较厚。[5]

(五)教育学课程评价的设计

课程评价是对课程效果的检验,学校对课程评价的标准更科学才能有效检验课程的实验效果。在课程评价的环节,笔者任职的学校增加课程实习成绩或实践教学的权重,在保持理论教学的相对稳定的条件下,略向本科生实践课或实习课成绩倾斜。笔者从2012年春季到2015年春季,一直上公共课教育学课程。教过体育专业、地理专业、生物专业、计算机专业和艺术专业本科生的课程,学生成绩由平时成绩和期末考试成绩组成。平时成绩占40%,期末成绩占60%。2014年秋季后,学校评定学生成绩的方式改变了:平时成绩和期末成绩均占50%,期末考试卷面成绩没有考到50分以上者,均为不及格。这样的考评方式加重了对学生平时成绩的权重,更合理地考察了学生的综合素质和能力。因为课程评价的最终目的不是为了把学生分为三六九等,而是为了更好地促进教师教与学生学的共同发展。

作者:王琳博 艾小平 单位:贵州工程应用技术学院国际合作交流处 喀什大学教育科学学院

参考文献:

[1]季诚均.大学课程概论[M].上海:上海教育出版社,2007:25-48.

[2]吴晓义.应用型本科高校课程设计探讨[J]浙江树人大学学报,2008,8(6):105.

[3]王梅.差异教育的课程设计探究[D].济南:山东师范大学,2010:11,35.

[4]LDeeFink.CreatingSignificantLearningExperiences:AnIntegratedApproachtoDesigningCollegeCourses[M].SanFrancisco:Jossey-Bass,2003:1.

课程教育范文第8篇

课程审议模式的基本内涵

从课程研制方法论层面进行的认识,对课程审议过程的不同研究,形成了不同的课程审议模式,即较为明确地区分出课程审议的对象、主体、开发方向及阶段,并对每一个环节做出说明。课程审议模式关注的是将课程落实到由哪些人(WHO)决定应该教什么(WHAT)及以何种方式(HOW)确定教与学内容的问题。可以从主体、内容和过程三个方面进行理解。课程审议关注的是“我们身处其中感到有所不适的那个混沌而复杂的事态中的问题,而不是解决来自由已知和未知所清晰划定的或被未知所困惑的我们自身的心态的问题”[4]。它是一个解决实际问题的过程,并且主要针对那些非结构化的、不确定的问题。比如在浩如烟海的知识中应该选择哪些内容作为通识教育课程,或者说是“教什么”的问题。如果课程内容已经结构化,并且解决办法明确,也不需要兴师动众地开展审议。所以,没有实际的课程问题,就没有审议的必要。 课程专家狄龙认为,课程审议活动必须经历一个从问题到建议到解决办法的过程,解决办法的形成是问题解决的关键[5]。在审议过程中,审议者通过对实践的分析、思想的碰撞才催生出一系列解决问题的策略,再经过比较、分析,筛选出较为合理和有效的课程策略。因此,从解决问题的角度上看,课程审议是否有效的标志就是有没有催生有效的、解决问题的策略。

施瓦布的课程审议思想认为,在课程开发的各种要素中,尤应关注“权力主体”和“权力分配”问题。课程审议的权力主体应当定位在群体而不是个体,课程审议的权力不应集中于某个人,而应分配给每一位相关人员。优质的通识教育课程,是在一个课程核心组领导下,在多层次性的人员结构中,专家群体多向互动的共同审议中生成的。如果说实施“群体审议”是课程开发的内在要求,那么主体构成有哪些?这在不同制度、不同文化、不同性质的课程中是有所不同的。一般说来,这一集体应由校长、教师、学生、学科专家、课程专家、心理学家、社会学家和甚至社区代表等组成。只有通过“课程集体”这样一个民主的组织,才能体现“实践的课程开发”基本精神,最终保证开发出的课程能真正适合于特定情境。

从课程开发的实践历程上看,课程审议直接推动了课程从开发到实施的整个研究过程,形成了在不同课程研究阶段的不同层次、不同目标的课程审议类型。在课程理论中,较有影响的课程审议模式理论有:李德从问题的发现和解决层面出发,认为课程审议由收集问题、收集数、寻求解决方案、制定决议四个步骤组成。汉金斯提出了对话式课程编制模式,该模式包括自由交流、聚集兴趣、形成问题或课程焦点、给问题或课程焦点排序、为焦点组织背景五个步骤。诺伊的六阶段说更侧重于参与审议的人员之间的思想、观念的分享和协调,即公众共享、聚焦于一致的意见和不一致的意见、解释立场、关注立场的转变、协商共识、采用决议。本文认为,从审议的方向和重心的角度,可以分为上构式课程审议和下构式课程审议两种模式。它们在审议对象、主体、主导权、过程与时间方面均有不同的特征。

下构式的通识教育课程审议模式

国内大学通识教育课程审议主要是一种下构式的审议模式。从程序上看,分为三个阶段:第一阶段,由校内课程专家研究设定4-6个课程领域(组)。如北京大学设立了理工、文史、社科和经管四个课程大类;清华大学的课程领域包括哲学与人生、历史与文化、语言与文学、科技与社会、当代中国与世界等。每个课程领域都是若干学科的归类,如清华大学语言与艺术课程组包括语言、文学、影视、戏曲、建筑及美术等学科。第二阶段是由不同学科的教师结合自己所学专业,申请在某个课程领域中开设一门课程,并设计课程目标和教学大纲。第三阶段由课程专家对该门课程的教学大纲进行审定,内容设计合理的课程予以批准开课。可以看出,下构式的课程审议重点在第三个阶段,其主要特征为以下三个方面。

在第一个阶段,专家只是讨论通识教育的课程领域,各领域可能涉及到的学科,不设定具体的课程名称。审议对象相对抽象,不是对某一情景下特定问题的解决,也就给不了解决问题的策略,与课程审议实践的推理逻辑不符。可以说,在这个阶段,真正的课程审议还没有开始。第三个阶段是教师课程申报后开始的审议,虽然在内容上比第一个阶段具体化和情境化了。但是,审议的对象仅限于教师所申报的材料———教师自行拟定的关于某一门课程的教学大纲、课程内容、教学实施与评价等微观的问题。对通识教育整体的目标取向、内容结构和选择标准等关键问题缺乏宏观控制,无法深入思考通识课程“为了什么”(reasons for)的价值判断和“因为什么”(reasons why)的事实判断,审议的结果很难具备理论上的可辩护性和实践上的可行性。

在我国大学通识教育课程编制中,“个人负责研制”现象极其普遍,联合开发课程的成员之间也很少有实质性的合作内容,多数是一两位骨干教师唱主角,缺少多种声音并存的局面。这样形成的课程方案在很大程度上只是某门课程负责人个人主观意志的体现,而非集体决策的结果。而学科专家往往喜欢遵循学科自身的逻辑和规律来编制课程,结果必然是通识教育课程内容过度专业化。在实践中表现为,教师把通识教育理解为非专业学生的专业教育,按照过去学科专业式的思路组织通识教育课程内容,将原有的专业课变成“概论”“简论”甚至“少论”。个体“经验化”的课程编制,导致了我国高校通识教育课程体系普遍的适切性不强,课程实施效果不佳。也部分验证了我国的大学课程存在这样一个基本假设,即课程提供什么知识,学生就能直接获得何种相应的素质。把知识的积累看作人的发展,大学课程知识化倾向非常明显,对学生的人文关怀、价值关怀和意义关怀不足。

下构式的课程审议模式中,先由教师个人自下而上的申报,然后再由专家小组进行审议。审议只是对课程内容与框架、教学进度安排的控制,注重的是课程与教学的操作性。审议专家的课程决策权表现为批准不批准,教师的话语权也仅是对某一门课程内容的参与。可见,不仅课程编制的主导权在教师个体一方,而且审议结果带有很明显的程序性和终结性。这是导致国内大学通识教育课程体系存在一致性较低、课程分布失衡、课程结构趋同、课程难度不一、知识的交叉和重叠、课程发展的持续性不足、不可控因素多以及课程特色不鲜明等诸多问题的主要原因。经过上述三个阶段审议的通识教育课程,其功用依然属于具体学科之用,没有走出专业教育的功利性和单向性。与通识教育培养多层次的、全方位“完人”的理念不符,也很难对学生产生整体和有效的影响力。#p#分页标题#e#

上构式通识教育课程审议模式的主要阶段

我们必须跳出大学通识教育课程开发的传统思维方式,对现有的通识教育课程审议模式进行修正,建立一种上构式的审议模式。从审议过程来看,上构式的课程审议也分为三个阶段。第一阶段,学校推动组建学科课程审议群体,由具有同一学科专业背景的教师和课程专家形成课程审议群体。他们依据本学校的培养目标,结合通识教育总目标,以学科为出发点,关注通识教育过程中本学科能够做哪些事情?审议的目标是形成“学科课程群”,即设计出本学科的通识教育课程体系。如语言学科通识教育课程群、教育学科通识教育课程群等。包括本学科课程群的目标、价值取向、内容选择标准及具体的课程门类名称、深度广度及开课顺序计划。第二阶段,对前一个阶段设定的各门课程进行统一招标,组织教师以投标的形式承担课程。通过上阶段学科课程审议的群体构建后,教师回到个体反思,对审议群体提出的通识教育课程目标、价值、标准进行深入研究,从各自的经验和视角出发,选择合适的教学内容,进行创造性地教学设计。第三阶段,学校组织学科专家和课程专家,对教师申报的课程材料再次进行审议。这与下构式课程审议第三阶段相似,是对某一门课程进行的审议,关注的是课程内容、教师的条件、以往的实施经验等微观因素。

上构式通识教育课程审议模式的特征

可以看出,上构式课程审议模式的重点在第一个阶段。与下构式课程审议模式相比,上构式课程审议模式有如下主要特征。课程内容的制定必须依据课程目标,而课程目标又是对教育目标的直接反映。缺乏完整的通识教育课程目标,又怎能设计合理的课程内容?上构式课程审议的核心就在于依据教育目标,制定通识教育总的课程目标,再据此制定各门课程的目标体系与内容框架。学科课程审议群体集聚不同学科的力量,融合个人设想与集体理想,在课程门类和名称确定之前,思考各学科知识的属性及与其它学科知识之间的关系,梳理各学科通识教育课程的价值取向、划分标准、内容关联性、各学科课程的比重等宏观问题,设计整体的课程结构。在第一阶段的审议过程之中,教师的课程话语权是更宏观层面上的参与。审议者对自己所拥有的课程理念加以阐述,倾听他人的观念,为本学科的通识教育课程群形成一个较为系统的理念体系。因此,课程审议实质是课程理念澄清的过程,也是课程理念分享的过程,当然,也是课程审议者课程理念再构的过程。

通识教育课程目标、价值取向以及内容选择标准等诸多问题的澄清是个艰难的过程,其关键在于确立起一种“群体本位”的课程开发机制,集体审议共担责任。在统一组织规划下,课程专家可以从人的身心发展规律来安排课程,学科专家按照知识体系划分课程目标和内容,心理学家和社会学家也从自己的专业角度把握课程。经过异质性的课程专家和同质性的学科专家群体决策的过程,在通识教育课程开发中达到“内部团体”的潜在共识,能增加教师群体对课程的认同,形成各学科通识教育课程的持续性研究机制,通过优化软环境产生整体大于各部分之和的协同效益。

在上构式的课程审议中,课程选择问题的进一步聚焦与澄清包括自下而上和自上而下的双向互动,是站在不同立场上的课程审议群体向核心问题逼近的过程,是视域不断融合的过程。第一阶段是自上而下的集体探究阶段,遵循“概念先行”的原则。课程开发的主导权在上,在设定课程领域(组)的同时,形成可供审议的平台,从宏观的角度确定不同学科的通识教育以何种形式进入学校的课程体系。在大学通识教育课程开发的过程中,自上而下的课程领导并不会显示出控制的痕迹,它是学校课程领导者对于教师的学术专业引领,极大地调动不同层级课程审议群体的潜力,促进教师自由自主的探究、决策和行动。第二阶段是开课教师自下而上进行思考与理解的过程。世界范围内的高等教育培养目标越来越清晰,大学培养的不仅是人才,更应该是全面的人。在通识教育课程开发的过程中,教师面临众多的课程资源不知如何选择,经过学校审议群体设计通识教育课程框架,教师个体再选择性地申报,可以帮助教师跳出固有的研究领域,也可以避免走入通识教育的自由误区。通识教育的自由性绝对不是教师随意开课、学生随便选课的自由,它在更深层次上是给教师和学生自由的能力,但要实现这个自由的能力,本身不是一个自由的过程。

课程教育范文第9篇

上海市第八中学校长卢起升提出,为了探索男孩教育,设想将学校试点转型为男子中学。上海市教委正式批准了上海市第八中学开设“上海市男子高中基地实验班”项目,这显示了有关职能部门对于教育改革的热情支持和科学的态度。

国内不少学者提出男孩危机(如中国青少年研究中心孙云晓博士),他们通过数据证实:与女孩相比,男孩在学业、体质、心理发展和社会适应中出现了更严重的成长危机。是不是男孩不适合接受学校教育?或者是当今的学校教育对于他们的要求太过苛刻?如何教育男孩?这些都成为教育实践中的教师、学生、家长讨论的热点,然而教育理论界却至今几乎没有给出深刻的探索和思考。

江苏省政协副主席、民进江苏省委会主委、南京师范大学副校长朱晓进注意到了大学校园男女生比例严重失调的问题,为了缓解男生的压力,在2016届政协会议提出男生推迟两年入学的提案。

以上的现实都引发了本校对“男孩教育”的关注。2014-2015学年初一和初二期末考试中,女生均分均远远高于男生;近三年,男生在体能上从爆发力到耐力均呈逐年下降的趋势;男生常见疾病的发病率逐年增加;“问题”男生比例也远高于女生……再从家长和教师中的调查发现,越来越多的家长和老师感觉到男孩没有男孩该有的样子。

所以,探索男孩教育方法,创设男孩教育课程,为中国社会发展培养“强健厚德,睿智尚美”的优秀的男孩,必然成为课改和学校教育的基本责任。

一、目标定位

初中男孩对自己的期待是怎样的?通过对全校范围的男生进行问卷调查,进入男生期待的优秀品质前八项的是:敢于担当、心胸宽广、睿智果敢、勇于超越自我、富有理想、乐观积极、勇敢冷静、有执行力。我们又对学校女生进行了问卷调查,女生认为初中男孩应该具备的优秀品质前八项是:儒雅绅士风度、敢于担当、心胸宽广、勇敢冷静、有执行力、睿智果敢 、富有理想。通过对比发现男生和女生所认为的男孩应该具备的优秀品质非常相似。而他们都同时忽略了强健的体魄,由此反思男生身体素质的下降,除了各种外在因素外,自身的关注程度也是重要的原因。

结合男孩对自己的期待及男孩在未来国家建设过程中应该承担的责任,初步把初中男孩教育的培养目标设定为:国际的视野,强健的体魄,不屈的意志,睿智果敢的思维品质,志存高远的理想,深邃的思想,探索的精神,深刻的社会责任感和担当,绅士的风度,关爱的能力。最终简化成“强健厚德,睿智尚美”八个字。

二、课程开发

初中男孩教育的目标确定下来后,通过何种途径来达成目标呢?对于学校而言主要是开发男孩教育相关的课程并予以过程的支撑,不断反思和改进课程设置及课程内容,最后通过课程评价来测定目标的达成度。

(一)男孩教育课程之学校教育课程的开发

1.组建男孩教育实验班,开发男孩教育系统课程

男孩教育是一项课改实验项目,在没有成熟之前,最佳方案是选取一个男孩群体进行前期实验,为普及男孩教育作先行研究。在这样的背景下,通过招募自愿参与男孩教育课改项目的同学,招募期待改进自己的男孩,组建一个男孩教育实验班进行男孩教育改革试验。

男孩教育试验班在此背景下成立了,班级29位同学来自初一各行政班级,都积极参与男孩教育试验项目,都想让自己变得更好。对这批男孩进行问卷调查“我有哪些不足”,据统计,男孩们普遍觉得自己不够自信,身体不够强健,不能专注做事,意志不够坚定,动手能力较差,协作能力不足,阅读量少,艺术修养不够。男孩们直面自己的不足,并期待在这些方面可以有所进步。在对男孩进行“我想参与的课程”调查时,位列前五项的是探索实验课程、素质拓展课程、表达训练课程、外出参观实践课程和阅读课程。根据男孩们的需求,加上前期对男孩培养目标的设定,初步给男孩班增设了以下课程进行男孩教育的课程实验。主要在人文素养、科技素养、思维素养、身体素质、审美能力等方面的培养上,根据男生的特点设计相应的课程。设定以下几类课程:

素质拓展课程。素质拓展课程囊括体能训练、球类活动、团队协作、意志力培训等内容,主要目的是培养男孩强健的体魄、坚定的意志和团队合作的能力。

探索实验课程。男孩天生对单调的识记课程及需要长时间保持一个坐姿的课堂无法坚持到底,通过创设动手性强开拓思维的操作性课程,满足男孩需求的同时,激发男孩探索的欲望,拓展男孩动手的能力,培养男孩创新的精神。

艺术与人生课程。此课程将艺术欣赏与人生思考相结合,培养学生对美的欣赏和鉴别能力,提高学生艺术和人生修养。

品味书香课程。这门课程通过指导学生深度阅读,培养学生读好书的习惯。经阅读研究发现,10周岁以后,男女阅读兴趣开始分化,男孩喜欢幻想性的历史故事或者纪实性内容。由此,可在阅读教学实践中做到“因性施教”。通过指导男生阅读促进男孩身心发展的各类书籍,丰富男孩的内心世界,扩大男孩的视野,培养书卷的气质,缜密的思维和高尚的情操,促进男孩全方面的发展。

演讲与口才课程。通过口才训练,培养男孩的思维能力和表达能力。

历史与人物课程。男孩都有英雄情结,这门课程通过与学生一起了解、剖析历史上著名的英雄人物,培养学生的家国情怀和民族责任感,并由此树立高远的理想,与榜样同行。

课程教育范文第10篇

一、高师普通艺术教育综合化课程的基本理念

综合化是当前艺术教育改革的新思潮,发展的最初阶段在美国。自上世纪80年代以来,综合艺术教育已经步入世界艺术教育的舞台,成为世界各个国家积极倡导和实施的一种教育方式。由此将综合艺术教育逐渐推向了艺术教育的中心,并对世界艺术教育的发展产生了巨大的冲击。综合艺术教育的基本理念是:第一,艺术教育应在尊重和保护人类文明、推动世界和平与发展中发挥积极的作用;第二,每一个学生都有通过教育丰富其艺术知识和技能、了解人类文明、充分发展自我的权利;第三,艺术教育应该为所有的学生提供艺术学习的机会而不只是有艺术天赋的人。

高师院校综合艺术教育的课程根本目标定位于学生个体的发展,同时也定位于文化、教育的发展。从个体发展的角度看,要求艺术课程培养学生具备某种艺术技能,更重要的是通过训练使学生体验、了解、评价并创造艺术,培养学生的综合艺术能力,提高师范生的艺术素养,达到学生素质全面发展的目的。从文化发展的角度看,综合艺术课程以促进文化间的交流为目标。艺术是文化的重要组成部分,综合艺术教育有助于帮助学生理解不同文化之间、文化与历史之间的关系,为他们交流观点、评价艺术及其本质提供了机会。综合艺术教育的课程要求艺术教育学科之间的综合及与其他学科的综合。这种整合将艺术作为能激发学生兴趣的课程被延伸到其他学科当中,改变了传统学科教学间的无联系,因此,综合艺术教育必定影响并推进教育的发展。

二、高师普通艺术教育综合化课程的原则

1.学科之间的综合统一与相对独立

艺术教育的综合化主要体现在综合的目标、综合的学科与综合的内容三个方面。这种综合有较强的灵活性与自主性,是一种概念性的结构,给各个地方教育组织和不同特征的学校施以充分独立自主的空间。

2.师范技能与审美、素质教育的有机结合

进行审美教育,培养学生学会美的生存,形成完美的人格与健康的情操是任何艺术教育阶段教学的首要任务。在相关技能训练过程中拓宽艺术视野,进而提高师范生的艺术鉴赏能力与分析能力。

3.基础性、时代性、实用性与可选择性的综合

高师院校普通艺术教育课程的技能与鉴赏应以传授基础知识为主,强调非专业性,不可走“专业”的路子;内容选择要与时代相结合,做到与时俱进,注重现代化教学媒介的运用;教学内容要与校园生活紧密结合,强调实用性;教学内容的编排要多样化,为学生学习提供多个可选择性空间。

4.多元化教学活动形式,校园资源的合理利用

以课堂教学为中心,充分利用校内外艺术资源,使艺术课走出课堂,引导学生进行自主性学习、探究性学习,进而培养他们学会用艺术思维的方式认识世界,从而提高艺术素养。

三、高师普通艺术教育综合化课程设计与实施

1.我国高师艺术教育长期以来都以欣赏教育为主,学生所学知识往往同高中的艺术教育重复。而如果采用培养专业艺术人才的标准来培养普通师范学生,其中最突出的问题就是艺术实践与技法课程的内容比重过大,而艺术理论相对不足,不能起到很好的素质教育作用。综合的艺术教育强调艺术创作、艺术史、艺术批评和美学四门学科间的整合。在综合化课程实施中结合相关理论课程开设,使这些相对专业化的艺术活动走出“纯粹艺术”的殿堂走进大众生活,同时实现了艺术教育的个体和文化发展的目标。

2.综合方式打破以往依据不同艺术门类划分的学科界限,不是一种普通教育学意义上的“学科综合”。一般以美术或音乐学科的概念体系为中心,在保证艺术教育宏观整体的统一控制中,综合性依然采取分科的方式。以统一开设理论课程为前提,同时开设多种不同科目的专业技能课,供学生自主选择,使高师艺术教育在横向与纵向两个方面都有可伸展的空间。与此同时,注意学科之间的交流,在实施教学时保证每一门艺术学科依然相对独立。

以音乐和美术学科的艺术教育为例,音乐学科可以围绕欣赏、美学分析理论教学为主,同时开设乐器类(钢琴、古筝、琵琶等)、声乐类、表演类等技能指导小组。美术学科同样在保证欣赏、评论理论分析的同时,组成以“写”(书法、手绘pop广告、标志设计)、“画”(简笔画、中国画、装饰画)、“做”(纸工制作、扎染、纤维、综合材料)三个方向为主的技能小组开展教学。

3.根据目前我国高师院校总体情况,课程设置为艺术理论与专业技能两个部分。艺术理论课程的课时计划一般安排在36学时左右,每周以2学时进行,18周内完成教学内容。每一学期同时开设专业技能课程,每一科目课程设置同样36学时,组成可供学生自由选择的单项技能训练小组。

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