乡村教育现代化范文

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乡村教育现代化

乡村教育现代化篇1

[摘要]二十世纪二三十年代,乡村教育派主张乡村教育是立国之本,积极开展了旨在从教育农民着手、改进乡村经济、推进乡村社会整体建设的乡村教育运动,这是中国近现代教育重心由城市向乡村转移的一次重大探索,其经验对当前我国农村教育的发展仍有切实意义。

一、教育视角的乡村转向

“五四”新文化运动时期,杜威的实用主义教育思想得以广泛传播,这不仅为中国现代教育的发展指出了一条实验主义的改革道路,与此同时,知识引导生活以及教育改造社会的进步主义思想也逐渐深人人心。在中国的学术讲演中,杜威强调教育“是要人人受着切己的教育”,是国民人人所应享受的平等教育,而非“贵族阶级式的有特殊势力的人的教育”,中国应当实行平民教育,以“养成一般人民有知识、有能力及有自动、自思、自立的精神”。杜威的平民教育主张多与传统儒家“有教无类”的教育平等思想相契合,推动了近代以来中国国民性改造思潮的进一步发展,当时占全国总人口85%以上的乡村社会的教育问题,在“五四”前后开始为更多的人所关注。

但是,当时有限的“乡村教育已经破产”,余家菊在《中华教育界》(1919)的文章里如是断言。1921年,陶行知在《师范教育之新趋势》中也指出:中国以农立国,乡村占8500,城市占1500,六千万人居城,三万万四千万人居乡,而乡村学校却仅占全国学校总数的1000,“乡村教育不发达,可谓已达到极点”。这是因为“中国乡村教育走错了路!他教人离开乡下向城里跑,他教人吃饭不种稻,穿衣不种棉,住房子不造林;他教人羡慕奢华,看不起务农;他教人分利不生利;他教农夫子弟变成书呆子;他教富的变穷,穷的变得格外穷;他教强的变弱,弱的变得格外弱。”这种“走错了路”的乡村教育不仅是无用的教育,胃‘软手软脚病”(不会动手的知识分子)和“呆头呆脑病”(不会用脑的体力劳动者)两种流行病的病因,而且造成了乡村的学校荒废、农民愚昧,直至乡村社会在政治、经济、文化发展方面的严重滞后。乡村社会的破败衰落不仅使我国工业的现展,有失去原料供应以及有效劳动力的可能,也将严重动摇国家和社会现代化发展的根基,欲救中国必先要救中国之农村和农民,“到乡村去”、“到民间去”逐渐成为当时社会改革的基本共识。“建设适合乡村实际生活的活教育”、“塑造新的乡村社会”也因此成为这一时期诸多教育改革家们的不二选择。正如晏阳初在《平民教育的宗旨目的和最后的使命》中指出的:“我们内受国家固有文化的陶育,外受世界共通新潮的教训,自觉欲尽修齐治平的责任,舍抱定‘除文盲作新民’的宗旨,从事于平民教育的工作而外,别无根本良谋。”

二十世纪的二三十年代间,陶行知、黄炎培、晏阳初、梁漱溟等乡村教育派,就在实地调查和研究农民群体的生存现状及教育现状的基础上,积极组织和领导各社会团体、社会组织、实事求是地科学规划,创造性地开展了划区乡村教育实验的推进运动。其间,陶行知的晓庄师范最具里程碑式的意义。他从1926年底开始,自筹经费,在南京郊区的晓庄买了10里荒山、200亩坟地,作为“活的乡村师范”的校址。1927年3月,晓庄招收了13名甘愿为农民“烧心香”的首批师范生。陶行知和学员一起,住牛棚,挑大粪,“和马牛羊鸡犬泵做朋友,对稻粱寂麦樱下功夫”,晓庄师范以完全不同于传统师范学校的新形象,成为了当时全国乡村教育运动的中心。以晏阳初为总干事的中华平民教育促进总会,在1926年8月,选择河北定县作为试验区,开展乡村平民教育实验,效果也很显著。他们用学校式、社会式及家庭式等“三大方式”,进行生计、文化、卫生、公民等“四大教育”,以救治农民贫、愚、弱、私的“四大疾病”,目的就在实现农村社会在政治、教育、经济、自卫、卫生和礼俗等方面的“六大建设”。其他影响较大的实验区有:黄炎培领导中华职业教育社办理的江苏昆山徐公桥实验区,梁漱溟在山东荷泽、邹平的乡村建设实验区,江苏省教育学院研究部创办的无锡惠北、北夏试验区,燕京大学农村建设科的北平清河试验区等。

据美国学者拉穆利统计,到1934年,中国从事各种乡村教育实验的团体达691个,据台湾学者杨愚春统计,1925年至1934年中国各类乡村教育实验区则达63处之多。从历史地位和教育贡献上看,这场规模宏大的乡村教育改革运动,不仅是我国教育现代化的早期发展史上一次大规模的教育下移民间社会的努力,也是中国近现代教育改革的重心由城市向乡村社会转移的重要标志,其间也隐含着城市、乡村在教育现代化视野中一体化的基本思路。

二、主要思想和举措

大大小小的教育试验区,在推进所在区域乡村社会生活的改造和发展方面不仅取得了一定成效,而且积累了丰富的乡村教育实践经验,我国乡村教育的内涵、内容、方式和方法等方面自此也都有了新的拓展。虽然,乡村教育各派别在进行乡村教育实验的方式、方法以及规模、效果上不尽相同,如指导思想上,有的主张“富教合一”,有的主张“政教合一”;在方式、方法上,有的侧重教育普及,有的以经济发展为突破口,等等,但他们的思想里都有传统中国的民本思想以及杜威民主教育思想的影响,也都比较重视彼此经验的相互学习和借鉴,因此,这一时期的乡村教育实验活动,在总体上还是有相近的理论和举措的,其主要有以下几个方面:

其一,关于目的。乡村教育的主要目的是塑造“新农民”、改造乡村的社会生活。乡村教育派认为,人的现代化问题是现代社会毫无疑问的中心问题,而“吾辈所以努力于平民教育的目的,正为培养国民的元气,改进国民的生活,巩固国家的基础”。从此,读书识字不再是旧时代里升官发财的捷径,学校教育也不再是脱离生活实际需要的虚无教育,乡村教育的办理要以唤醒农民群体的文化自觉、养成经济自立的能力为基本目标。如陶行知所强调的,乡村教育的具体使命是:“(一)是教民造富;(二)是教民均富;(三)是教民用富;(四)是教民知富;(五)是教民拿民权以遂民生而保民族。”换言之,乡村教育要塑造的“新农民”,就是现代社会视野下的能够自主、自治和自卫的,能够理性经营和改善自己生活状况的,能够自觉、自动地去帮助他人并积极参与周边社会生活民主化改造的现代农民。如果中国一个个的乡村,一个个的农民都有了这样“充分的新生命”,乡村社会重塑的依靠才就有了可靠保证,整个国家赖以现代化发展的基石也可得以真正确立。

其二,关于内容。乡村教育的内容是实践的、实用的,也是乡村社会生活的全部。在《宝山县试办乡村儿童自动工学团组织大纲草案》中,陶行知提出工学团的乡村教育工作包括:调查本村实况以创造自治的村庄;培养本村体力以创造健康的村庄;开展本村交通以创造四通八达的村庄;增进本村生产以创造丰衣足食的村庄;启发本村知识以创造科学的村庄;改良本村风俗嗜好以创造进步的村庄;提倡本村艺术以创造美的村庄;锻炼本村武艺以创造自卫卫人的村庄;共济本村急难以创造互助的村庄;报告现代大事以创造与大的世界沟通的村庄。可见,当时乡村教育的内容的确是广泛而不狭隘、实用而不空泛的,乡村教育运动在事实上也包括生产技术、政治观念、医疗卫生、文化教育、公民道德以及自卫教育等多个层面的乡村社会的整体重建运动。可以说,与整个社会(直至世界)的发展进步互为沟通、彼此协作,以开启民智为中心、对乡村社会进行的大的综合改造活动。

在这大农村教育活动中,陶行知将乡村学校看作“中国改造乡村生活之唯一可能的中心”,指出乡村学校不仅要培养乡村所需要的人才,也要积极参与乡村经济、政治、文化的建设活动。但当时乡村学校的教育内容,空洞无物,所学非所用,不仅脱离乡村社会生活的实际需要,而且城市化倾向严重,也不能对农村社会及农民自身的急迫问题提供有效帮助,有的学生读了三四年的书,甚至不会记帐、写信。陶行知认为,乡村学校改革的开端是在教育内容的设置上,即不能仅从学科体系和书本知识出发,而首先要从乡村生活的实际需要出发,以有无实用价值为原则标准来选择该学什么、该教什么和该做什么,并能够以实践为中心来进行教和学,“比如种田这件事,要在田里做,就要在田里学,也就要在田里教”。生活的、有用的和实践的原则性要求,不仅改变了以书本教材为中心的农村学校课程设置,而且以农村生活为本位的大课程观由此得以确立。今天的农村学校也着手设置以本土文化资源和生活实际为基础的乡土课程、综合课程,农村学校成为改造农村社会之中心因此有了更多实现的可能。

其三,关于原则和方法。乡村教育活动的推行方法和原则主要有以下四点:

一是先实地调查研究,后具体实践、推广。如晏阳初在定县实验之前,要求以“系统的科学方法,实际调查定县一切社会情况,使我们对于农民生活、农村社会一般的与特殊的事实和问题有充分的了解与明了的认识。然后各方面的工作才能为有事实根据的设施。’,黄炎培也要求对实验区首先进行政治、经济、地理、文化风俗方面的调查分析,然后进行实事求是的科学论证,确定适合该地区教育和经济发展的最佳可行性方案,以保证教育实践的科学性和有效性;在该方案实施过程中,要和当地民众充分合作,“以先能授后能”,决不以盲导盲,要能以实际的生产成效来增加当地民众对改进工作的信任和参与,正所谓“君子信而后劳其民”,最后还要能善于总结成功经验,力求推广普及。

二是划区实验、不搞一刀切;因地制宜、重实效。乡村教育派的实验一般都是划定特定区域,因地、因人之需实施教育改进工作,力求突出地方特色,强调改进工作的实际效果;黄炎培认为,任何形式的教育和训练,先要遵循的原则就是“因地置宜,因材施教”。例如,为扩大农民收人,中华职业教育社的徐公桥实验区,就组织农民因势利导发展花边和刺绣等传统手工业、指导农民因地制宜建立各种养殖业和种植业,这都给村民带来了较好的实际收益。既然办教育是为了借“教育的力量”,改造社会环境,那就先要“身人其中”,了解将要改造之环境中的各种待解决问题,以此为基础而办理的教育就是有效的教育,也是老百姓欢迎的教育;否则就是没有出路的教育,这样的“教育愈广,生计愈窄”,白白浪费了人力财力,这在今天的教育界尤其值得警觉。

三是以富促教、科学简化的双管齐下。什么是以富促教?乡村教育派认为,经济发展是教育得以发展的必要基础,农民生计问题的解决应该是乡村教育的首要突破口,如陶行知所说,活的乡村教育,能够叫“荒山成林”、“痔地长五谷”。但是,要解决富民问题必须依靠农村生产力的提高,而要增加生产则必须依赖科学知识和技术,乡村教育派都非常重视这一科学普及工作。如中华职教社在徐公桥实验区内注意在农民中普及防治农作物病虫害的常识、推行正确的耕种方法,注意推广优良品种和试用各种新式农具等。晏阳初在定县试验区成立了专门的生计教育部,一是办了两个农场,实验并推广美国引进的猪、鸡、小麦、棉花等的优良品种及先进技术;二是采取实验巡回生计训练的办法,包括生计巡回学校、表证农家(示范户)和推广训练三个方面,形成了较完整而有效的农村生产教育制度。梁漱溟甚至还提出,金融流通、引进科学技术和改进合作组织要三管齐下、同时推进,才是增加农民财富、摆脱农民贫穷的有效举措。

四是重视乡村的社会组织制度建设。一般而言,一个社会的文化主要包括精神文化、物质文化和制度文化,精神文化和物质文化的发展有赖于制度文化的合理建设和必要支撑,对农村及至整个社会的现代化建设而言,现代组织制度的建设自然也是其应有之规定和必然要求,所以,乡村教育实验的一个主要工作就是建设以现代民主、平等、合作观念为基础的社会组织制度。梁漱溟认为,在竞争的时代,有团体的才可以胜利,没有团体的则必定失败。在山东邹平实验区,借鉴西方团体组织的长处、吸取中国历史上乡规民约制度的精神内核,他建立起以解决乡村社会种种问题、谋求乡村社会整体建设为主要目的的乡村组织新形式—乡农学校(包括村学和乡学)。其主要教育内容包括:组织农民走合作生产、经营的道路,解决农村贫困问题;训练村民对团体生活及公共事务的注意力和参与力,培植乡村社会的民主政治习惯;引进西方的科学技术,传授农民新的科学知识,促进农村的农业改良等。但乡农学校所进行的集政治、经济、教育、自卫一体化的教育活动,还只是“规定”了乡村社会发展的基本方向,因为社会组织本身是“一个生长的东西,慢慢开展的东西,从苗芽而生长,从端倪而开展,其苗芽端倪在乡村,从乡村慢慢开展成一个大的社会”。换言之,倘若离开农民的以个体社会实践方式的积极参与和推进,乡村社会组织制度建立的意义也就失去了实在的基础,毋庸质疑,借助教育以促成农民群体的文化自觉和行动参与则是乡村组织建设背后的涵义和依靠。

三、历史借鉴

从历史借鉴价值上看,以陶行知、晏阳初等为代表的乡村教育派,主要是希图借助开启民智的教育手段,开发广大农民丰富的“脑矿”,培养农村人才,寻求乡村经济、乡村教育、乡村卫生、乡村政治等全方位的现代改组,以为中国社会整体的现代化发展奠定坚实基础,这与我国当前的农村教育改革在思路上有许多相似之处。

参照乡村教育运动的主要经验,当前要促进我国农村教育的有效发展,首先,要明确农村教育作为农村社会整体发展的基础工程的内涵。一方面,农村教育主要包括基础教育、职业教育和成人继续教育三个部分,涉及了农村社会人力资源整体开发的方方面面,也涵盖了知识教育、技能教育、道德教育、法制教育、健康教育及至国际化教育等多方位的教育内容。另一方面,农村教育的有效发展不仅决定了新一代农民的整体素质水平,也影响农村社会城镇化进程的速度以及整个社会协调有序的现代化发展,因此,有必要将农村教育的发展与农村社会及整个社会的政治、经济、文化、环境等方面的建设和发展有机结合起来。

其次,是要解决农村教育的实效性问题。这里主要包括三方面的内容,其一,由于我国不同地区的农村教育发展极不均衡,因此有必要先进行因地制宜地调查研究,制定出相应区域内科学可行的农村教育发展规划;其二,农村中小学校要真正确立为当地农村社会的发展培养实际人才的基本宗旨。根据农村社会发展的实际要求,积极改革以升学考试教育为主体的课程结构,增加“绿色证书”教育及有关农村实际生活生产的内容,努力成为推动农村社会现代化改造的教育中心;其三,针对农村城镇化过程中的留守农民和进城农民的两大群体,积极依托农业院校以及有关的教育培训机构,因材施教、因需设施,逐步建立开放而有效的农业生产教育制度、职业技术教育制度,最终促成学习化农村社区以及农村社会终身教育网络体系的建设。

再次,是实现农民平等的受教育权问题。农村社会贫困和落后的根源主要是教育的落后和知识的贫乏,而中国近代以来的以牺牲乡村为代价的现代化道路,在事实上不仅加剧了农村文化力量的大量流失,城乡社会在文化教育上也再现了严重失衡,中国就没有了能够在文化上形成城乡一体化的现代根基。其间,标志着等级、特权和身份标签的知识观、教育观的流行,知识分子阶层自身对乡村社会生活的自动背弃和所谓“超越”,则是导致农村文化教育落后的重要原因。陶行知指出,教育平等是现代教育的基本诉求,现代教育的目的首先是培养“人中人”而不是“人上人”,我们的教育不能只是富家少爷、小姐的“金手杖”和“金戒指”,却不是穷人孩子的“破棉袄”和“窝窝头”。无论是从历史还是现实的角度看,农村教育服务农村社会发展职能的真正实现,都需要普及民主、平等的现代教育观念,切实保证每一个农民平等的受教育机会、缩小城乡教育的现实差距、维护教育应有的公平、公正,这是政府自身不可推卸的社会责任,也是我国农村教育民主化发展的重要标志。

乡村教育现代化篇2

一、乡村教育中乡土文化被遮蔽的原因

乡土文化是乡村学生的生活场域和精神家园,是乡村教育区别于都市教育的关键所在。当前,由于乡土文化被遮蔽导致乡村教育与乡村少年生活经验相脱离。为了进一步挖掘乡土文化的教育功能,促进乡村少年的精神成人,我们有必要深入分析当前乡村教育中乡土文化被遮蔽的内在根源。

1.价值取向:城市取向的价值预设

在以城市化、工业化为核心的现代化进程中,城市为先导,农村被动跟随的局面已成。在此过程中,人们对于城市与农村的认识也发生了变化,城市代表着富裕、先进、文明与现代;农村沦为贫穷、落后、野蛮与传统的代名词。二元对立的价值模式,将传统的农耕文明排斥在现代文明之外。由于我们教育的决策权和话语权集中在城市,所以,我们的教育政策和主流教育话语更多地带有城市取向。乡村少年在教育中能更多地感受到的乃是来自另一个世界的强势价值预设。例如,前些年沸沸扬扬的减负运动,主要还是减轻城市孩子的课业负担。而对于乡村少年来说,在“跳农门”心态的支配下,不可能会掀起这场运动。此外,城市取向还明显反映在教学内容上,在人教版七年级上册至九年级下册的语文教科书中,能基本反映乡土文化的篇目所占的比例仅为4.1%。而直接阐述乡土文化或以乡土文化为主题设计的探究活动几乎为空白[1]。课程中大量的城市主题为学生展开的是对于未来城市生活的想象,而对于当下生活其间的乡土文化及生活却关涉甚少。

2.乡村少年:文字上移与学生离土

新中国成立之初的三十年里,乡村教育经历了自己的成长与辉煌。但也造成了一个历史遗留问题:学校过于分散,优质教育资源短缺。为了实现教育均衡发展,实现教育公平,国家通过调整农村学校布局结构,实现“高中向城市集中、初中向城镇集中、小学向乡镇集中,教学点向行政村集中”,集中使用有限的教育资源。于是一场政府主导、自上而下,全面涉及城乡基础教育的学校布局调整进入了攻坚阶段。有学者把乡村学校向城镇集中的做法称作“文字上移”[2]。“文字上移”之于乡村文化的伤害在于,将乡村少年拔离出其自小生活的精神场域。他们再也不能领略乡村的自然美、人文美和精神美了。其实,在“文字上移”运动到来之前,乡村孩子们已经在渐渐地“离土”了。随着农村农用机械的使用,以往需要全家老幼全都参加的劳动已经越来越少了,并与家长的爱护形成合力,将乡村少年推离了土地。离开了土地的孩子原本也有机会亲近乡村的山山水水和人文风俗。但是电视及互联网的出现却束缚了孩子们,使他们坠入了一个自己并不熟悉的“他方世界”。“他方世界”中有丰富精美的食物、美丽的服饰等极具吸引力的事物。乡村少年自身的离土和他方世界的闯入,致使他们对于乡土文化的感情也在日渐疏离。

3.乡村教育:应试教育的强制干预

城市价值取向的预设与文字的上移都是宏观的,操作性不强,而应试教育的强制干预却是微观的,易操作的。它对于乡村文化的打击是致命性的。自从创立科举制度以来,考试成为人才选拔的重要途径。考试本有筛选和促进发展两种功能,但是在我国教育资源不能实现充分供给的前提下,考试更多地是承担着为高一层次学校筛选生员的重担。当前,社会大众评价一所学校办学质量的标准只是单一地参照升学率。学校教育的应然目的在于培养德智体美劳全面发展的人,而在这种判断标准的驱使下,学校却沦为了以应试为目的的智育训练场,与学生精神成人息息相关的品德陶冶、价值观、人生观等等人文素养则被遮蔽。在这个“训练场”中,学生被困在像海一样宽阔的试题中,他们无暇顾及周围的父老乡亲,无暇跟伙伴一起下水摸鱼,更无暇听长辈们讲述那些陈年往事。在这种教育下,他们被迫与乡村挥手告别。

二、现代化背景下乡土文化对乡村教育的意义

现代化与本土化是两种不同的文化取向,美国社会学家E.希尔斯说:“达到理性化理想的那个过程的名称本身就相当重要;人们给它起了‘现代化’的名称”。[3]也可以说,现代化进程是人类理性渐次生长成熟的过程。韦伯将这种理性分为价值理性和工具理性两种,价值理性为工具理性提供导向。但是在现代化过程中,工具理性过程的展开及其形式结构就依循自身的内在逻辑发展演进,日益摆脱价值理性的制约、驾驭,成为自在一切的自在目的。工具理性已成为现代社会的普遍精神,从功能、效率、手段和程序来说是充分合理的,这也是现论家所津津乐道的地方。但是对工具理性的过分追求,却失去了终极价值的依托,失去了生命存在意义的反思,也就失去了自己内心的自由,失去了真正属于自己的信念,失去了自主选择所必需的思想材料,而成为一个“他人引导”型的无心之人[3]。在这种精神危机的背景下,及时引导乡土文化在乡村教育中的回归,以促使学生的精神成人就显得非常急迫。

1.乡土文化有利于促进乡村学生价值理性的培育

文化是人类作为非天然存在的全部活动,所以,哪里有人,哪里就有文化。换言之,文化总是某地的文化,就是本土文化[4]。如此看来,乡土文化有两个内涵:一是乡村村民的自然生产与生存方式;二是建立在乡村自然环境与村民生存方式基础上的文化样式,如民歌民谣、民间故事、口耳相传的家族传统,民间文艺等。这些文化蕴含着勤劳、善良、互助、淳朴、亲情、善恶分明、天人合一等乡村文化的核心价值。这套生存理念能够很好地促进乡村少年的精神成人。乡村少年精神成人实质上是指其已经掌握一套足以指导他们生活的价值理性。费尔巴哈说得很透彻,一个婴儿,严格地说,他还不算是人,而只是动物。因为他还不具备做人的价值根基,他还不懂人之所以为人的基本道理,尽管他身上具有将来可能成长为人的全部生理机制[5]。

在与乡村少年价值理性培育息息相关的文化环境中,乡土文化基本是被遮蔽的。电视和网络媒体中,充斥着各种离土的话题,要么是都市中高富帅和白富美的情感生活,要么是与现实无涉的穿越剧和武侠剧,对于乡土文化的挖掘和纪实性的影视作品较少。乡村文化的敞开,能够指导乡村孩子在现代社会里确定自身的文化地位,使自己深深地扎根于泥土中。乡村少年能够通过参与生产劳动过程来磨练自己的勤奋耐劳的劳动品质,在平时的生活中领略“熟人”世界的伦理温情,在与自然的接触过程中,感悟古代传统中“天人合一”的妙处。

2.乡土文化有助于培养乡村学生独特的文化个性

随着现代化的发展而产生的消费性的大众文化正在涤荡一切,成为长盛不衰的文化主潮。大众文化是指一种都市工业社会或大众消费社会的特殊产物,是大众消费社会中透过印刷媒介和电子媒介等大众传播媒介所承载、传递的文化产品,这是一种合成的、加工的文化产品,其明显的特征是它主要是为大众消费而制造出来的,因而它有着标准化和拟个性的特色[6]。由于其具有标准化的特色,当人们置身其中时,就丧失了自己的主体性地位,丢失了自己的文化个性。从表面上看,现代社会中人很自由,对于与己有关的事情,可以自主选择。实际上,他们都是“他人引导”型的人,因为现代社会中的人们,已经失却了自己的内心自由,失却了真正属于自己的信念,失却了自主选择所必需的最起码的思想资源[3]。

学校教育的任务是向学生传授一定的科学文化知识,而要培养学生独特的文化个性,却只能靠文化而非科学。因为,从知识的性质上来说,科学知识具有普世性,其效用对于任何一个学生都是相同的。而乡土文化是在一个特定的地域空间中,在纵向的历史长河里,人与周围的人和物的交往过程中积累下来的,因而具有独特性。生活于其中的乡村孩子,如能传承和发扬本乡土的文化,必将具有鲜明的文化个性。

三、乡土文化在乡村教育中敞开的路径

乡村教育中乡土文化的敞开,有助于传承乡村文明,促进乡村少年文化个性的形成与价值理性的养成。但是乡土文化的敞开与发扬离不开极具乡村情怀的乡村教师,离不开一套开放包容的乡土教材。

1.建设一支极具乡土情怀的乡村教师

教师是教育活动的灵魂,教师对于乡土文化的情感能够直接影响乡村少年对于乡土文化的认识。一位极具乡土情怀的乡村教师,能够克服乡村文化和都市文化的阻隔,去挖掘乡村社会中有益的教育资源,懂得如何与乡村社会融合为一,真正实现乡村的教育而不是在乡村的教育。然而,自从我国撤销中等师范教育以来,基础教育师资全部改为地方高师院校培养,为乡村教育师资埋下了隐忧。大量的新生教师不愿意下到乡村学校,导致乡村学校教师结构严重老龄化。基于此,刘铁芳教授认为,中等师范教育的“一刀切”,实际上截断了乡村教育师资的源头活水,并提出部分恢复中等师范教育,作为解决乡村教师来源问题、改善乡村教育的长远策略[7]。

相对稳定的、高素质的、富于乡土情怀的师资,有利于发展乡村教育、弘扬和传承乡土文化。为了建设这样一支极具乡土情怀的乡村教师,需要我们从以下几方面努力:1.从工资待遇和发展前景两方面入手,留住现有乡村教师。工资待遇低、生活条件差、发展前景渺茫是吓退年青教师扎根乡村的重要原因。2.在师范教育阶段,在免其学费的同时,全面培育师范生立足乡村社会所需的乡土意识和综合素养。3.乡村学校应该为年轻教师营造浓厚的精神文化氛围,充实年轻教师的精神世界。

2.编撰一套开放融合的乡土课程

乡村教育课程的最终目的是促进乡村少年的精神成人。乡土课程需要做到充分考虑乡村少年的生存实际,引导他们正确认识个人周遭的乡土文化资源,培养健全的乡土认知,既不盲目自卑,也不简单拒斥外来文化,引导他们化解现代化发展过程中产生的城乡二元对立怨恨情绪。可见,乡土课程旨在培养乡村少年立足乡土,而又有一颗积极开放的心态[7]。要实现这个目的,最基本的问题是要实现都市文化和乡土文化之间的开放与融合。

从文化演进的路径来说,都市文化与乡土文化的关系本质上也是自然和文化的关系。由于人类大聚居的到来,在乡土文化的基础上产生了都市文化。然而,都市文化终必亲依乡土文化,回归乡土文化。这种回归不仅指回归乡土社会的生活方式,更是指回归乡土文化的精神旨趣。因为,近代世界密集的大都市,是通过严格的法治精神、极端的资本主义,无论其为个人自由的、抑或阶级斗争的,乃至高度机械工业,正犹如武士身上的重铠,这一个负担,终将逼得向人类自身决战,终将逼得不胜负担而脱卸[8]。在现代化进程不可逆转的情况下,乡村教育的课程编撰应该立足于增进乡村少年未来生活的幸福感,这种幸福感不只是生活富足,更是精神的富足。这就需要我们分辨清都市文化与乡土文化在增进乡村少年幸福生活中所具有的功效,从而克服都市文化和乡土文化之间的决战。

乡土是乡村少年生活的物理空间,产生其间的乡土文化则是乡村少年精神成人的精神场域。当前,由于乡村教育中城市价值预设,文字上移与学生的离土和应试教育的强制干预,导致乡土文化在乡村教育中被遮蔽。而乡土文化对于乡村少年独特的文化个性的养成和精神成人具有不可估量的意义,因此,我们提出从乡村教师和乡土课程两个方面来促进乡土文化对乡村教育的敞开。

参考文献

[1] 马长安.新教材建设中的乡村文化.语文建设,2007(Z1).

[2] 万明钢.“文字上移”——渐行渐远的乡村教育.教育科学研究,2010(10).

[3] 许纪霖.现代性的反省.读书,1992(1).

[4] 涂又光.涂又光文存.武汉:华中科技大学出版社,2009.

[5] 冯红,张文福.从大学生的“精神成人”论大学人文教育的缺失及其矫正.黑龙江高教研究,2005(11).

[6] 杭之.一苇集.北京:三联书店,1991.

[7] 刘铁芳.乡土的逃离与回归:乡村教育的人文重建.福州:福建教育出版社,2011.

乡村教育现代化篇3

关键词:“城市―现代”语境;“乡土―历史”语境;乡村教师;教师素质

中图分类号:G522.3 文献标识码:A 文章编号:1671-6124(2013)05-0054-05

语境是语言表达的具体环境,如具体的场合、身份、社会环境等,是人们进行认识活动的场所和舞台背景,它受一定的自然和社会因素的影响和制约。在本文中,笔者将语境分为“城市―现代”语境和“乡土―历史”语境。这两种不同的语境,使乡村教师素质具有不同的内涵与意义。前者使乡村教师被贴上了“低素质者”的标签,是需要现代化知识武装与教师专业化的成长;后者使乡村教师被赋予了“高素质者”的知识分子身份,从而成为中国乡土的社会与文化精英。笔者坚持辩证与融通的立场,通过两种语境的差异与对话,从而期望乡村教师回归内心,联结现代,拥抱乡土,重建昔日的自信,恢复自己作为乡土现代知识分子的社会身份与文化自觉。

一、“城市―现代”语境中的乡村教师:低素质者

在“城市―现代”语境中,就现代化的要求与教师专业化标准而言,乡村教师虽然奋力拼搏、瞄准现代、穷追不舍,然总力不从心、疲惫不堪甚至孱弱无助,难免被赋予一个“低素质者”称号的命运。并且,“乡村教师素质低下”,一直被认为是我国城乡教育均衡发展面临的最严峻的问题之一。

1. “城市―现代”语境中的乡村教师发展逻辑

“城市―现代”语境中的教师素质认定标准是一个心智的产物,它与乡村教师及其生存现实根本是一种没有关系的存在。在这一语境逻辑中,乡村教师的大脑,犹如被放进一个盛有现代教师知识技能结构的“营养钵”中,这种钵中的营养液是经过教育学家的研究配方而成的,是教育理念、教育规律、教育方法等科学话语体系组成的“混合物”。乡村教师与城市教师一样,只要他们的大脑浸泡这样的营养液,他们就会具备成为一个现代化教师所应有的专业水准。但问题是,这些钵中之脑在“营养液”中所经验到的教学世界,并非教师的真实生活世界,而是教育学家们制造出来的集体幻觉。这种教师发展的逻辑,其实质是科学主义对科学能量的夸大,或者说是科学万能梦的膨胀,它极大地夸大了科学解决教师专业化问题的可能性,其实完全是徒劳的。在这种集体幻觉中,乡村教师素质被纳入一个与城市教师统一的、客观的、无差别的教师专业化发展体系中,追逐着现代教师素质发展标准或目标。相比之下,城市教师长期处于城市环境中,掌握了一定的现代教育学话语权利,操纵着现代教育体系的标准,主导着现代语境中的教师发展模式及其素质评价结果。乡村教师被束缚在现代化与专业化的标准体系中,丧失了教育理论话语权,也丧失了自我,进入了发展成为城市教师的艰难旅程。

2. “低素质者”是乡村教师在该语境中的必然结论

在“城市―现代”语境中,仅单纯地以普遍标准衡量乡村教师的素质水平时,“低素质者”就必然成为他们的象征符号。梁启超曾说过一段话描述乡村教师的生存处境比较恰当:“言文分而人智局,专制久而民性漓,学说隘而思想窒。” [1 ]乡村教师在师资来源、经济条件与现代文化资源享用方面处于劣势地位,再加上他们素质参差不齐、任务繁重、缺乏教学研究与自主探索的时间与精力,也缺乏潜心钻研教育教学的意识与习惯,整体素质水平长期得不到改观。据中国教育报报道,农村初中教师队伍现状令人堪忧,教师教育观念陈旧,年龄老化,知识结构不合理,民转公教师多,代课教师多,从小学拔高使用的多,大多数学历都不合格 [2 ]。并且,大学毕业生大多数难以进入农村学校,教育主管部门为了缓解教师不足,不得不降低要求,大量使用合同教师、代课教师等。这就导致了大部分乡村教师缺乏与时俱进的教育理念、知识体系、现代信息技术等综合素质水平;甚至他们对新思想、新知识与新技术缺乏足够的理解和信任;他们往往被认为故步自封,因循守旧,不敢在教学中改革创新,在分析、开发新教材方面显得力度不够,方法陈旧 [3 ],习惯于传统的灌输式教学模式。同时,在针对乡村教师的专业培训方面,由于培训模式单一,培训内容功利化、应试化等问题,从而导致乡村教师培训的无效性现象突出 [4 ]。乡村教师在这种先天畸形与后天失调的环境下,必然成为“城市―现代”语境中的“素质低下者”。

3.“城市―现代”语境对于乡村教师发展的积极意义

存在即合理。“城市―现代”语境不仅不是一无是处,而且有其合理性或重要意义。首先,它有利于乡村教师对自身专业素质低下的窘迫感作出反应,不断进取,接受新的信息与思想,保持可持续的教师现代化与专业化水平。乡村教师作为农村中一个重要的知识分子群体,他们肩负农村教育的重任,承担为乡民子弟传递科学文化知识和技能的职责,是农村教育发展的领航人。他们的素质水平与教学能力,关系着农门学子的学业能力,引领着农村教育质量的高低,关系着全民整体素质的提高。乡村教师的素质低下,必然会给农村教育的发展造成重大影响。其次,有利于促进农村乡土与现代化的联结。农村现代化的过程是一个农民知识化、农村城市化、生活方式现代化的过程 [5 ]。在被铺天盖地的信息充斥着的当代社会,乡村教师作为乡土社会中的文化传播者与知识分子,他们凭借自己不断的现代文明浸淫,从而提升自己的现代科学文化修养,他们在文化的选择、传播与创新的过程中,引导村民对文化进行选择与再创造,改变人的价值观念,提高人的现代意识,从而提升人的现代素质。第三,可以提升本土文化的现代化质量。作为农村本土优秀文化传统的守护者,教师可以挖掘、整理村落的本土文化,使这些富有本土特色的、符合村民心理和习惯的文化传统得以保留和传递下去,不受按照那些为满足文化消费者的欲望,而粗制滥造的低俗文化的污染 [6 ]。他们使自己沉浸于文化之中在坚持传统价值、传播乡土文化、守护本土特色的同时,使本土文化得到发展。

4. “城市―现代”语境对于乡村教师发展的消极意义

乡村教师的“低素质”,会导致自身的弱势社会地位、社会责任感退化与自信心的丧失。“低素质”是“城市―现代”语境中出现的,在这一语境中,乡村教师一直在不断地追赶城市教师,力求达到现代教师的素质标准,从而获得外界对其专业化水平的认可,生活因此变得沉重,生命因此变得残酷。长期以来,我国乡村教师发展是与城市教师发展在同一理论框架下进行,特别是现行的教师培养制度、教师专业标准、教师教育课程标准等“城市化”倾向明显,乡村教师教育不存在单独的模型,普遍缺乏对其生存的自然与文化资源环境的研究 [7 ]。由于城乡发展的差距,自然地理环境的局限,乡村教师生存环境的特殊性,决定了乡村教师自身发展的局限性,他们在与日益提高的专业化标准之间形成了一个永远无法填补的鸿沟,他们总是觉得自己的素质与现代教师形象不匹配。与此相应,彼此弱化,形成一个沉默的螺旋结构:他们的社会责任感、话语权力、自信心、社会地位伴随其“低素质者”称谓而不断降低。乡村教师在追逐与城市教师趋同的专业化过程中,不仅拉大了他们与乡村社会之间的距离,而且其创造力、判断力与反思力等均在发生全面退化 [8 ]。在“城市―现代”语境中,在这个以升学率的高低来衡量学校教学质量的时代,不仅乡村教师沦落为“低素质者”,而且因为割裂师生赖以生存的文化血脉的教育教学,导致了农门学子的学习积极性不高,最终造成农村学校升学率降低和整个农村的教育质量水平下降。这种乡村教师素质、地位、责任与自信心的低水平螺旋,既不利于乡村教师专业化的提升,也不利于乡村教师与农村社会协调发展。

二、“乡土―历史”语境中的乡村教师:高素质者

在中国“乡土―历史”语境中,乡村教师拥有知识分子的合法身份,是农村社会的精英,掌握着话语权力,对乡村文化教育与经济社会发展具有无法替代的作用,因而他们变得自信满满、强大有力,是一个“高素质者”群体。

1. “乡土―历史”语境中的乡村教师发展逻辑

在“乡土―历史”语境中,从基本的身份认定来看,乡村教师首先是一个农村人。与其他农村人一样,在村落中聚居起来,是村落中的成员之一,形成了特定的与城市教师不同的生活空间与教育领地。这使他们具有一种与乡土联系、互动并生活于斯的乡土性质。韦伯在论述中国传统社会组成和权力结构时认为,村落是一种离政府的功能甚遥远的自治单位 [9 ]。可以说,村落就是传统政治结构中国家和地方关系的一种典型代表,它会按照自身固有的逻辑方式运行。费孝通认为,乡土中国的权力结构主要由“同意权力”和“教化权力”组成,中国传统的农业经济所生产的,不足于提供横暴型政治所需要的大量资源,因此封建帝王通常采用“无为而治”来平天下,让乡土社会自己用社区的契约和教化进行社会平衡,从而造成农村社会“长老统治”局面 [10 ]。乡村教师由于在承担传道授业、教书育人的职责的同时,还积极地参与政治活动,所以他们自然就进入了“长老统治”的行列。因此说,乡村教师之于乡村,不仅是人类知识的化身,而且他们凭借着一个知识分子独有的优势,代表了社会良知,获得了较高的社会地位从而受到尊重。

2. “高素质者”是乡村教师在该语境中的必然结论

在农村社会结构中,除了乡村教师外,几乎没有以知识为职业的知识分子群体;除了学校之外,也几乎没有以知识为工作内容的团体或机构。乡村教师在农村可以起到引领文化和文明的作用,成了农村少见的“文化人”。由于几千年来自然经济的制约,农村教育主要是“义学”、“庙学”、“家塾”、“族学”、“社学”等师徒相袭的识字教育、科举考试的预备教育,以及零散的、父兄传习的简单、实用的技术教育。那些通过层层考试不能金榜题名的人,通常成为上面所述农村教育机构的教师,并且成为当地人尊敬的知识人或“饱学之士”。在村民看来,他们是集学识于一身的知识人,是值得尊敬的文化人,是村落中的素质高超者。乡村教师不仅饱读诗书,熟知乡村习俗,而且理解民间文化,解决村里事务,解决邻里问题。他们在读书识字;处理家庭事务、邻里矛盾和社会关系等方面充当起“文化代言人”的角色,是村落中的“政治精英”,是农村社会的重要组织力量,引领村民参与政治生活,具有令人信服的政治影响力与凝聚力。他们作为乡土社会中高素质者,作为知识分子的合法地位,在中国“乡土―历史”语境中是无法动摇的。

3. “乡土―历史”语境对于乡村教师发展的积极意义

乡村教师作为村落中“高素质者”,他们肩负启发民智、诠释科学、传播文化、引领社会的重要使命,其个体价值与社会意义不可低估。首先,乡村教师头顶“高素质者”的光环,容易获得生活的自信,释放创造的欲望,他们基于乡土、脚踏实地、自我反思,在教学探索、课程开发、内容组织、方法改革、理论诠释与方法创新中,呼吸乡村泥土的芳香,吮吸乡土历史的文明营养。因而,他们劳动的过程具有生命的性质与韵味,他们的专业素质在乡土环境中化育生长,他们的生命情愫变得绚烂美丽。其次,乡村教师既是传授知识的人,更是古代“圣贤文化”的代言人 [11 ],他们了解乡土文明与文化习俗并以知识分子独有的眼界和远见为乡土文化的保存、传递与创造出谋划策,主动建构。他们凭借自身的话语力量与社会地位,成为家庭、家族甚至村落群体的主心骨,他们对本土的社会环境、经济发展、政府政策等有着自己的见解和情绪,起着引领文化和导向文明的示范作用。第三,乡村教师之于农村不只是教育者,更是名副其实的公共知识分子,具有明显的精神性、自觉性、主动性与自由性特征。他们微言大义、为世立法、为地作主、为天行道、为民作保,从而具有乡村社会全局性与未来性发展的效用与责任。

4. “乡土―历史”语境对于乡村教师发展的消极意义

“乡土―历史”语境对于乡村教师发展也并非无可厚非。一方面,由于与城市教师相比,乡村教师所处的环境,已经决定了他们难以充分享受现代文明的各种优质教育资源或成果优势,从而容易脱离教育现代化与教师专业化的轨道。我国的乡村教师大多身处边远地区农村和山村,他们任务繁重、收入微薄、经济水平低、信息闭塞、工作环境艰苦等等。他们出去培训的机会很少,缺乏对现代教师素质的理解。于是,他们容易成为“传统教育”的忠实拥戴者,崇尚教师是绝对权威的教学理念,主导学生的学习时间和空间,甚至控制学生的思想和行为,从而伤害学生的自由、平等与生命。“在这里,教师就像神话传说中会造人的女娲,设计、塑造与生产一批批学生。由于师生缺乏交流与爱的传递,互不理解,形同陌路。其关系被沦为工人与产品的关系,沦为毫无意义、毫无责任与毫无义务的空洞关系。” [12 ]另一方面,由于在农村社会结构中,除了乡村教师外,几乎没有以知识为职业的知识分子群体;除了学校之外,也几乎没有以知识为工作内容的团体或机构。乡村教师受人敬仰的“高素质者”地位,在农村社会发展的历程中,容易使他们主导乡村社会发展的知识话语权,导致乡村教师以自我为中心、妄自尊大与目空一切,可能出现对农民指手划脚、颐指气使,从而导致另外一种知识霸权。

三、两种语境的融通:重新发现乡村教师

两种语境各有千秋。“城市―现代”语境虽然让乡村教师瞄准现代与未来的科学前沿,获取信息、理解新知、提升技能、超越自我,但却一直背上“素质低下者”的沉重负担,他们在现代话语体系中忍气吞声、仰人鼻息,其努力因为其幸福感的降低而失去了意义;而“乡土―历史”语境虽然存在乡村教师与现代文明隔膜的危险,但他们可以头顶“高素质者”的光环,摆脱繁杂的人世乱象,安身立命。因此,只有通过两种语境的对话,乡村教师就会重新发现自己,走向人生幸福与社会倡明之途。

1. 抚慰生命:两种语境的交汇之点

无论何种语境,生命是教育的最高价值承诺。乡村教师发展,需要消解现代与乡土之界限,恢复其生命的目的论命题。生命具有关系、自然、质朴、主动与共生的性质。

乡村教师既属于教师集体的,又属于农村人集体的。“‘个人的’同一性,准确地理解,不多不少正好代表了集体的个性。” [13 ]这就意味着乡村教师是一个关系的存在。“完全孤立个体的自我实现是不存在的。因为个体总是要从外部接受自身所需要的事物,在个体自我实现的同时,超越个体体系的外部系统也被实现。” [14 ]“城市―现代”语境的问题,是把乡村教师纳入一个纯粹的心智发展模式,这不是一个与乡村教师的生命关系相关的东西。单纯地以“城市中心论”为评判逻辑,势必导致乡村教师脱离质朴自然的乡土历史与文化土壤,践踏乡村教师的生命属性。教师专业化决不是要脱离乡土大地的营养,盲目地接受他者决定的僵死的知识教条。乡村教师作为生命的存在,需要实现关系内部要素之间的理解与对话,打破各种人为的现代性界线,消解生命运动中的权力秩序,形成教育活动的主体间性。“智慧不存在于任何书本中,也不存在于知识的完善中。它存在于学习的自由运动里。” [15 ]因此,乡村教师的发展,必须从自己的生存处境、乡土历史与特殊文化资源中自由学习,积淀智慧,吸收特殊营养。那里虽然单调,但却趣味生动、和谐静穆,抚慰灵魂。它是教育存在的生命之基,是现代化教育依存之本,是使乡村教师与乡土社会和谐发展之路。

2. 回归内心:两种语境的融通之基

乡村教师作为一个思想与行动的主体,只有从自身以外回归自身内心,聆听自己良知的呼喊,享受真理的教诲,玩味欲望的冲动,从而实现关怀生命与美好社会的最终目的。乡村教师素质提高说到底是乡村教师自己的事情。乡村教师的专业水平、人生意义与社会价值,主要不是从外部获得或由他人给予,而是直接来自于主体的静虚省悟、情感体验、实践反思、信仰沉淀等生命体验,从自己的道德自觉与主动创造开始,磨砺一种主动学习的教养、文化、习性与精神。回归内心是一种早已被笛卡尔等人倡导的学习方法与生活态度。“我思故我在”能使我们用孤独的沉思、系统的怀疑代替单向的传输与机械的记忆。“真理到底是思考的产物,没有外在于个人的真理。任何学说、主义和理论,如果不能化为个人的信仰,不能深入到个人的精神生活中,就不可能构成真理。” [16 ]大凡有造诣或成就的学者大多清静无为,摆脱尘俗烦扰,在“采菊东篱下,偶然见南山”的超然自怡中,满足自己的好奇心与求知欲,不断创造着某种新的东西,影响周围的环境。“只有我们教师能够与自己的内心对话,我们才有资格说教师深入到学生的内心中。” [17 ]乡村教师回归内心世界,在于尊重自己、相信自己、做好自己、超越自己,在于在欲望的基础上迸发学习热情,在自由探究中享受美好生活。教师应该“从不胜寒的高处发掘内心,终至超越海平线,出现令人惊叹的精神奇迹:湖比海深” [16 ]。

3. 联结现代与乡土:两种语境的融通之法

宇宙万物之心皆与人的心灵息息相通,现代思潮与乡土气息是乡村教师的生命之泉。无论在何种语境下,乡村教师都可以说是农村中的知识分子,是农村中的文化精英,是农村教育的主导者。乡村教师只有在现代文明与乡土环境之间,寻求平衡的互动,方能触物起兴,借物传情,寄情于景,生成无穷智慧。一方面,乡村教师要以虚怀若谷与谦虚谨慎的态度,主动融入现代文明与复杂多样的哲学思潮之中,从而使各种价值的边界被跨越、被模糊与被重新定义,也要使自己在自我意识中去寻找当下的、没有干涉境况中的不确定性及其意义,重建丰满的生命存在,增加生命的厚度。另一方面,在吸取现代教育知识与技术文明的同时,重温原本存在的难以割舍的对乡土的那种眷恋、归属、热情与自豪,方能让人重新认识到自己独特的魅力所在。这需要以一种不卑不亢的态度对城市文化和外来知识进行理性思考,主动寻求人与环境的结合,智力与体力的结合。惟其如此,方能培养出同时具有科学知识结构与农业实践能力,具有自己独特理想人格和创新思维,具有现代知识和乡土情怀的社会公民与劳动者 [18 ]。乡村教师的劳动对象是农村的孩子,所要培养的是农村社会未来的建设者,这是其他任何社会团体都无法企及的。

综上所述,两种语境的融通,使乡村教师发展具有浓郁的人文气韵。它可以拓展乡村教师的生命,重新发现乡村教师的价值,实现现代知识与乡土文明的互动,进而达到乡村教师人生幸福与乡土社会倡明之目的。乡村教师离不开乡土,正如人不能离开环境而存在。乡村教师既依赖乡土历史文化之根基,又吸取现代科技文明之甘露,回归自己曾经具有的智慧、道德、勇敢、自信、清醒、责任的品性,才能把握时机,积极行动,改革教育,厚植人才,联结现代意识,重塑乡村文明。

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乡村教育现代化篇4

论文摘要:“五四”运动后,中国一些教育家和教育团体纷纷开展乡村教育实验,并逐渐形成了一场声势浩大的乡村教育运动。他们将教育的中心由城市转移到乡村,在中国教育史上具有重大的意义。乡村教育运动兴起的原因包括教育思想、政治、经济的等多个方面。

上世纪二三十年代,中国兴起了一场乡村教育运动,以中华平民教育促进会、中华职业教育会、中华教育改进社、山东乡村建设研究院、江苏省立教育学院等为代表的一些教育和学术团体,为挽救日趋没落的中国农村,到农村建立乡村教育实验区,从事以兴办教育、改良农业、公共卫生、移风易俗等为主要内容的乡村教育实验。研究乡村教育运动不仅具有重要的学术意义,而且具有重要的现实价值。它能为我们今天的农村改革,尤其是“三农”问题的解决提供有益的历史借鉴。以下笔者就这一问题,从教育观念、政治环境、经济呼唤等方面加以探讨。

一、“五四”新文化运动影响下教育思想观念的转变

在“五四”新文化运动影响下,中国现代教育思想发生了重大的变化:“五四”新文化运动促使中国现代教育思想发生的一个重大变化就是教育实用化观念的形成。清末近代学制建立以来,学校教育与社会实际相脱离、书本知识与社会生产相违背的弊端普遍存在,人们却熟视无睹。在五四新文化运动的推动,以及欧美的各种教育思潮,特别是实用主义教育思想的影响下,一些知识分子纷纷提出教育实用化的观点。WWW.133229.COm早在1913年,黄炎培在《学校教育采用实用主义商榷》一文中就提出学校教育如何“实用”的问题,呼吁让教育回归其应有的功能和位置。陶行知说:“当我们在中国办教育时,这种教育就应当是为了人民大众的生活需要和幸福解放的教育,如果不是这样,教育就没有存在必要。中国是一个农业之国,农民是大众的主体,所以为了人民大众的生活需要的教育就理当以农村教育为根本出发点。陶行知认为中国以前的乡村教育走错了路,所以中国乡村教育必须进行根本改造,以另求生路。生路是什么?陶行知主张:“建设适合乡村实际生活的教育—活教育。”活的乡村教育必须有活的法子,活的方法就是要教学做合一。“教的法子根据学的法子,学的法子根据做的法子,事情怎么做就怎么学,怎么样学就怎么样教。活的乡村教育要用活的环境,不用死的书本—总之,乡村学校是今日中国改造生活之唯一可能的中心”。晏阳初根据在农村从事教育的经验,深切地感觉到中国人的生活有四种缺点:愚、穷、弱、私,所以他主张运用教育的方式来发扬农民潜力,从而教育农民改造这种生活。那么这种教育的具体内容是什么呢?晏阳初提出“四大教育”理论:以文艺教育攻愚,生计教育救穷,卫生教育救弱,公民教育救私,最终使中国人,尤其是最大多数的农民,人人都富于智识力、生产力、强健力和团结力,为创建新中国的新民。梁漱溟则认为:“中国社会是乡村社会,80%以上的人生活在乡村,只有乡村有办法,中国才算有办法,无论经济上,政治上,教育上都是如此。梁漱溟还十分重视知识分子在乡村改造中的作用,他说:“整个乡村建设事业最重要的一点,在于其社会中知识分子与乡村居民打并一起,所构成之一力量。也就是说,要使知识分子与农民打成一片,最终“使乡间人磨砺变化革命知识分子,使革命知识分子转移变化乡间人”。正是在认识到了中国农村的问题之后,遵循教育实用化的观念,爱国的乡村教育家们纷纷致力于农村教育,从而推动了乡村教育的产生。

“五四”新文化运动对教育观念的另外一大改变是教育平民化观念的形成,教育关注点下移和重民是当时普遍可见的现象。当时不少人都提出必须坚持教育的“庶民”方向,打破以往社会有贵贱上下、劳心与劳力种种差别的阶级教育,提倡“庶民”教育是为民众之苦和蕴藏于民众心中的无限智能。陶行知是中国教育界第一个认识到农民问题的人,他最早提出了到“乡村去”的口号。1923年秋,陶行知在北京师范大学平民教育社演讲时说:“平民教育运动是到民间去的运动。据统计,中国每一百人中有85个都在乡下,所以平民教育要到乡下去运动—利用寒暑假去推行乡村教育,是平民教育运动中的最好方法。晏阳初认为平民即“苦力”,其“苦”在于体力劳动,缺少文化和没有平等权利;其“力”则是改造社会的巨大潜力。而中国是农业之国,大多数平民是农民,因此以解救“苦力”为宗旨的平民教育其重点当然在农村。

伴随着教育实用化和教育平民化等观念的形成,在“五四”新文化运动影响下,产生了乡村教育思想。从中国教育思想发展情况来考察,最早重视中国农民问题、关心乡村教育的是激进的知识分子。比如李大钊在“五四”运动前夕、1919年2月就认识到青年知识分子到农村去大有可为,“耕田也好,当小学教师也好”,去开发农村,运用教育去解决农民的愚昧。因为“中国农村的黑暗,算是达到极点”,“农村的教育机关,不完不备”,而“我们中国是一个大国,大多数的劳工阶级就是那些农民。他们若是不解放,就是我们国民全体不解放”。但是,最初专门论述乡村教育的是余家菊,他曾说过,“民国八年秋冬之际,予曾撰写《乡村教育危机》一文,根据事实,指陈乡村教育危机之所在。后又续撰多文,以为乡村教育改良之鼓吹”。余家菊于“五四”时期发表的《中国乡村教育的危机》一文及其续撰的文字,对当时教育界有很大影响。与此同时,袁观澜也在“五四”时期,从普及义务教育角度,极力提倡乡村教育。正如占棵所说:“因为中国以前的教育走错了路,忽略了百万个乡村,直到民国八年,才有些人觉得义务教育的重要,不仅在少数的都市城镇,而尤重在这百万个乡村。由于这样一个觉悟,才正式起来提倡乡村教育运动。”稍后,黄炎培从职业教育的角度,也论述了乡村教育的重要性。他说:“吾尝思之,吾国方盛倡普及教育,苟诚欲普及也,学校十之八九当属于乡村。”

二、当时的政治环境为乡村教育的产生发展提供了契机

1.中国共产党领导下的农民教育

中国的共产主义者把参加平民教育活动作为通向工农劳动群众的道路之一。如邓中夏所组织的北大平民教育讲演团就是一个由共产主义知识分子所组织的,以在工农群众中宣传马克思主义,启发工农阶级觉悟为挥汗目的的平民教育团体。中国共产党成立后,十分重视农村工作与农村教育,并把教育农民作为一项重要的工作。

1923年1月在彭湃领导下成立了广东海丰农民总会,总农会下设教育部,开办农民学校,对农民施行教育,1924年毛泽东在湖南韶山也办起了农民夜校,对农民进行了革命宣传和识字教育。当陶行知提出“到乡村去”的口号时,中国共青团的团刊《中国青年》对平民教育运动的这一积极方向发展的行动是支持的,并号召青年利用平民教育来教育群众,尤其是j浑代英十分注意利用陶行知把平民教育送到农村去办。挥代英曾向毛泽东建议:“我们也可以学习陶行知到乡村里去搞一搞。"1927年11月,《江西省苏维埃临时政纲》提出“注意工农成年补习教育及职业教育”、“发展农村教育,提高乡村文化”等口号。

以上都是中共重视农村教育,开展农村教育的例子。中国共产党为了赢得农民的支持,巩固根据地,并最终赢得中国革命的胜利,十分重视农村教育,这也为根据地的农村教育提供了强有力的保证。

2.国民党的农村教育

为了抵制中国共产党的农村教育,也为了挽救破产的农村,国民党政府采用了两种方法:一是发展国民党领导下的农村教育。1926年12月国民党中央及各省联席会议规定了“厉行平民识字运动”、“改良乡村教育”等关于农村教育的条文。1927年7月,国民政府行政院限教育部于当年9月制定出厉行国民义务教育及成年补习教育的实施计划,这些规定为平民教育的实施提供了制度上的保障。二是利用“乡村教育”理论来麻痹革命人民的斗志。晏阳初的乡村教育运动及其观点很受国民当局的赏识,1931年蒋介石曾电召晏阳初去南京会面,后来晏阳初被委任为河北县政建设研究院院长。1930年国民党政府发动对革命根据地的武装围剿,配合这一围剿,在文化思想方面也向中国共产党展开进攻。国民党政府当时大力推行“保甲制度”“地方自治”“民众教育”“社会教育”等一系列措施,梁漱溟所开展的乡村建设运动就是这些社会运动中的一个主流。当时梁漱溟在山东邹平创办的山东乡村建设研究院就是在国民政府山东省主席韩复集的支持下建立起来的。

国民政府希望通过教育的办法与手段来推行其所要施行的各项政策,并用这种方式来抵制中国共产党的土地革命与农村运动,从而达到政教合一的目的。虽然最后国民政府的企图落空了,但是其行动对中国乡村教育运动的发展起了一定的促进作用。

三、农村经济的凋敝给爱国教育家发出了时代的召唤

由于帝国主义的经济侵略、各地方军阀的连年混战、政府及地方官僚征收沉重的田赋与田赋预征、各处田赋附加、地租,20世纪20年代的中国经济凋敝,农民困苦不堪。1925年湖南发生大饥荒。“湘省现有六十县发生饥荒,千万人民势必成饿俘,—而统计本年农民死于饥荒者,已达20万人,死于疫病者,已达30万人”。农民生活急剧恶化,农村日益破产。这种状况给爱国的知识分子提出了一个时代课题:怎样解决中国的问题?中国应当找出一条怎样的出路?

晏阳初认为:由于外来势力的人侵与封建传统的压迫,中国整个国家日益陷人不宁和混乱的状态,而受祸最大的莫若农村。乡村的破产与广大农民的衰老、钝滞、麻木种种退化现象,就使社会面临一个人及其生活基础的改造问题,而中国的人的基础是农民,其生活的基础在农村,因此,乡村建设成为了社会历史发展的必然。同样,为解决中国的问题,梁漱溟、陶行知等教育救国论者也认为中国的教育应当到乡村去办,并身体力行地从城市来到乡村,实现知识分子与民众的伟大结合。经济决定教育,教育要为经济服务,20年代的中国农村经济的客观面貌决定了中国教育的方向—乡村教育,濒临破产的农村也呼吁爱国教育家到乡村大显身手。

乡村教育运动的兴起,除了上述国内的原因之外,同时也与西方国家重视乡村教育对我国的影响密切相关。譬如,美国对中国的影响就很明显,很多中国留美学人回国后积极倡导乡村教育。如中国乡村教育的名家陶行知、晏阳初就都曾经留学美国;定县试验的重要人物赵叔愚、傅葆深二人在美留学期间是专攻乡村教育专业并获得了博士学位—当然,美国的乡村教育对中国的影响,不仅是留美学生起的作用,而且与中国派赴美国的教育考察团回国后的大力宣扬密不可分。除了美国的影响外,不可忽视的还有西欧诸国(如法国、丹麦等)乡村教育的影响。

乡村教育现代化篇5

关键词:陶行知;乡村教育思想;农村社区教育;启示

中国社区教育兴起于20世纪80年代以后,虽然其发展历史不长,但它是中国教育体系的重要组成部分,是正规学校教育体系之外进行的有组织、有系统的教育活动。农村社区教育作为新型农民提升自我和发展自我的平台,是推动新农村建设的重要载体。党的十六届五中全会提出了建设“社会主义新农村”的战略任务,并指出,新农村建设要培育有文化、懂技术、会经营的新型农民。党的十七大后,全国的社区教育全面推进,农村社区教育也进入了一个发展的新阶段。

陶行知一生致力于中国教育的改革,他的乡村教育思想和实践,在当时中国社会产生了深远的影响,对于今天我们建设社会主义新农村,发展农村社区教育同样具有启示意义。

一、乡村教育思想的基本内涵

作为中国“五四”以来最有影响力的教育家,陶行知在对当时中国国情深入研究的基础上,认为“我们中国的根本问题,便是中国乡村教育之根本改造。”[1]乡村教育思想是陶行知教育理论的重要组成部分。

(一)乡村教育的性质

陶行知从当时中国实际出发,认识到中国农业生产落后,农村经济萧条,农民生活贫苦,农民文化低下。他呼吁社会各界要重视乡村教育,认为乡村教育的生路就是建设适合乡村实际生活的活教育,深信教育是国家万年根本大计。在“以农立国”的中国,他认为“教育没有农业,便成为空洞的教育”,“农业没有教育,就失了促进的媒介”。他提倡“教育与农业携手”,通过乡村教育,“要教人生利,他要叫荒山成林,叫瘠地长五谷”。在他看来,“乡村教育关系三万万六千万人民之幸福,办得好能叫农夫上天堂,办得不好能叫农夫下地狱”。据此,他指出,“乡村教育是远东一种伟大之现象,凡关心世界问题的人们,决不至忽视这种的大问题——无论办得好不好,中国的乡村教育关系全世界1/5的人民。我们要想建设新中国,必须用教育的力量,来唤醒老农民,培养新农民,共同担负这个伟大的责任。”[2]

可见,陶行知认为,中国以农立国,只要农民有出路,中国就有出路。乡村教育直接关系着国家的发展,关系到民族的富强和昌盛。

(二)乡村教育的任务

陶行知认为,“中国的乡村教育走错了路”,要“建设适合乡村实际生活的活教育,其使命,是在农业文明上建筑工业文明”。中国虽然在向工业文明过渡,但在半殖民地半封建社会条件下,工业化进展缓慢,大量的农村剩余人口仍然没有出路,所以现代化的根并没有安起来。面对此景,陶行知深怀“教育就是生活的改造”的信条,他主张打破这死的教育,乡村教育“适合乡村实际生活”[3]。这体现了陶行知乡村教育“为农”的特征。

陶行知进一步指出“乡村教育是不能关其门来办的,一定要与城市打成一片”。乡村教育要面向现代化,“与城市打成一片”[3]。这里实际上蕴涵了陶行知乡村教育“离农”的思想。也就是说,乡村教育不仅要面向农村生活,为农业、农村和农民服务,还“要从高远处着想”,为工业和城市服务。

(三)乡村教育的方法

陶行知指出,“活的乡村教育要有活的方法,活的方法就是教学做合一。”所谓“教学做合一”就是教的方法根据学的方法,学的方法根据做的方法,教与学都以做为中心,这就从理论上将实践能力的培养放在了乡村教育的重要位置。

于是,他把乡村生活环境作为乡村教育内容的重要源泉,用与农村生产、生活相联系的内容来培养学生改造乡村的实践能力。他要求学生除了在校受教育外,还要求学生走上社会,参加农业生产,进行科学种田,要求学校、工场、社会打成一片,深入生活实际,让教育走向生活,培养实践能力。

(四)乡村教育的先决条件

陶行知认为,只有“活的教师”才能培养出“活的学生”,故“活的乡村教育要有活的乡村教师”。“培养乡村师资是地方教育之先决问题,也是改造乡村的先决问题……教师得人,则学校活;学校活,则社会活”[4]。由此可见,要建设活的乡村教育,成功地改造乡村社会,其基础在于要有“活的教师”。“活”的乡村教师具备“康健的体魄、农人的身手、科学的头脑、艺术的兴味、改造社会的精神”,还具备教师专业的特殊素养,如创造精神,“敢探未发明的新理” 。

对于这种“活的乡村教

[1] [2] [3] 

师”的培养,陶行知认为有两种途径:一是设立乡村师范。他主张师范下乡,建立乡村师范学校体系,因为“在乡村里所设的师范学校,天天所过的是乡村生活,所得的是解决乡村生活的本领,在乡下很有用武之地,自能忍耐乡下之苦,而欣赏乡下之乐”。二是采用艺友制。想做教师的,先和有经验的好教师做朋友,而好教师则“用朋友之道教人学做教师”。“这种办法不但是最有效力的教师培植法,并且是解除乡村教师寂寞及推广普及教育师资之重要途径”。

二、乡村教育思想对发展农村社区教育的启示

中国在实现工业化、城市化、现代化的进程中,农业、农村和农民问题依然是影响并决定着中国现代化进程的重要因素。在当前发展农村社区教育中,学习并借鉴陶行知的乡村教育基本思想,仍具有很大现实意义。

(一)重视农村社区教育的开展

陶行知关于乡村教育性质的论述,使我们认识到农村社区教育在构建学习型社会中的重要地位和作用。社区教育是迈向学习型社会的重要教育形式,农村社区教育将农民终身学习与农村社区发展有机结合,为农村开展继续教育找到了良好的依存环境和最佳的组织形式。

重视并发展农村社区教育,必须要有县、乡镇、行政村各级政府的参与,在组织机构和管理体制上保证农村社区教育的有序进行和健康开展。一是在组织机构方面,建立由行政领导和各方面代表人士组成的社区教育委员会。二是在管理体制上建立起政府、社会和学校三结合的共同管理体制,并制定出推进社区教育的总体目标及政策,政府通过统筹规划,协调各方形成合力,建立起有效的管理体制,使社区教育工作能够顺利开展。除此之外,三级政府要相应出台地方性的法律法规、条例、章程等,对社区教育的目标任务、经费渠道和相关部门的职责等做出具体规定,以确保社区教育发展有序有效运行。

(二)农村社区教育要注重“为农”与“离农”的平衡

在发展农村社区教育的过程中,必须明确农村社区教育仍然要立足农村,面向农村实际生活,为发展现代农业,改善农村面貌,增加农民收入而服务。为此,我们应深入挖掘陶行知“为农”思想的丰富内涵,使其在新的历史条件下找到生长点。

首先,要学习陶行知“捧着一颗心来,不带走半根草去”的精神,全身心服务并奉献给乡村人民和儿童;学习陶行知“大乡村教育主义”的思想,使农村教育与农村经济、政治、文化等各方面充分携手,在新农村建设中发挥基础性的战略作用。其次,要着重对农民进行现代农业生产技术的教育和培训,培养新型农民,提高农民的整体素质,推动农村经济社会发展。

我们也要看到,自古以来,农村教育均带有一定的“离农”特征,似乎总在为离开农村服务。事实上,随着工业化、城市化的发展,越来越多的劳动力不断地从农村转移到城市。因此,农村社区教育也要打破自我封闭,立足农村,面向现代化。农村社区教育是“提高劳动者素质、促进传统农业向现代农业转变,从根本上解决农业、农村和农民问题的关键所在;是转移农村富裕劳动力、推进工业化和城镇化,将人口压力转化为人力资源优势的重要途径。” 为了更好地推进工业化和城镇化,农村社区教育也要注重对农民进行现代公民教育和社会闲暇教育,培养具有现代意识良好德性的新一代农民。

(三)农村社区教育要紧密联系农村实际

农村社区教育必须与农业生产紧密结合,与“农业携手”,建设“科学农业”。只有与农业生产相结合的社区教育才是“活的乡村的教育”。

因此,在指导思想上,农村社区教育要主动靠近农业,大量兴办农职、农技学校,强调农村教育与农业生产相结合。这样,学生毕业后便有一技之长,并成为合格的农业劳动力。在教育内容上,要多体现当地用得上能促进农村经济发展的农业生产、种植、养殖等知识和农产品加工等科技应用知识。同时让社区农民先学,并以他们为媒介教父母、教邻居等,从而有效提高农业技术在生产中的普及率和成功率。

(四)加强农村社区教育队伍建设

乡村教育现代化篇6

要研究农村基础教育,首先要研究其价值取向。澄清和确认农村基础教育的价值取向,对农村基础教育理论建构和实践发展都具有重要意义,同样,也深刻影响着我国城乡教育一体化进程的广度和深度。

一、城乡教育一体化进程中的农村基础教育价值取向

城乡教育一体化是城乡一体化在教育领域里的具体要求和体现,并且随着城乡一体化体系的发展而逐步完善的。2007年,党的“十七大”首次提出了“城乡经济社会一体化”的观点;2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》则第一次提出“建立城乡一体化的义务教育发展机制”。自此,城乡教育一体化作为一项国家的教育政策开始在全国范围内进行试点总结和经验推广。

当前,关于城乡教育一体化的内涵,学术界从不同的角度和层面给予了不同的解读。我们认为,所谓城乡教育一体化是把城乡教育放置到由城市和农村共同构成的一个大系统中,以城乡一体化的方法和系统思维方式,打破城乡二元对立教育制度的束缚,使城乡教育互相融合、相互促进,并在体制机制、政策保障、资源配置等方面达到一体化,实现城乡教育均衡发展,缩小城乡教育差距的目标。具体来讲,城乡教育一体化具有如下特点:其一,城乡教育发展目标的趋同性;其二,城乡教育标准的一致性;其三,城乡教育发展速度的协同性;其四,城乡教育发展结果的公平性。为此,在城乡教育一体化的大背景下,农村基础教育作为整个教育系统中的一个不可替代的发展主体得到了大幅度的发展,并日益发挥着越来越重要的作用。尤其是其价值取向,它决定着教育的发展方向。追问与确立农村基础教育价值取向是城乡教育一体化实践的前提,也是城乡均衡理论建构的起点。

确立正确的农村基础教育价值取向对于实现城乡教育一体化的最终目标即城乡教育公平有着十分重要的作用。“城乡教育公平可以分为平等性公平、差异性公平和补偿性公平。”[1]城乡教育公平的三重含义需要重新定位我国当前的农村基础教育的发展取向,改变传统“城乡两策,重城抑乡”的思路,以城乡平等的思维作为指导,进一步加大对农村基础教育发展的扶植力度,确保城乡教育资源优势互补,促进城乡教育结构的优化调整,提升城乡整体意义上的教育质量和教育效率,推动教育公平。这种基础教育的城乡均衡发展不是搞“平均主义”,不是“削峰填谷”,也不是一味地脱离农村实际过度拔高农村教育的发展水平,追求低水平的教育均衡,而是追求优质高效的教育均衡。

二、我国当前农村基础教育价值取向的矛盾分析

在城乡教育一体化的背景下,我国农村基础教育在价值取向方面陷入了“离农”和“为农”的矛盾。所谓“离农”教育是同农村城市化、农业工业化、农民技术化联系在一起的,以升学为途径,立足城市,培养离开农村和农业进入城市主流文化而不是回归乡土文化的人才[2];所谓“为农”教育就是要求农村学生面向农村,立足农村,服务农村,掌握农业生产技术,培养新型农民。这种看似相互矛盾、很难调和的目标定位实际上反映了我国当前农村基础教育的价值取向定位不清晰、不科学。

1.农村基础教育价值取向的矛盾

(1)教育目标上的困境

长期以来,农村教育在教育目标即为城市发展还是农村发展服务的问题上左右摇摆,缺乏一个明确的指导思路,经常陷入非此即彼的怪圈。相当长的一段时间,“离农”教育培养的农村优秀人才通过升学的形式走进城市,没能为农村服务。“中国乡村教育走错了路,它教人离开乡下往城里跑,它教人吃饭不种稻,穿衣不种棉,住房子不造林,它教人羡慕奢华,看不起务农。它教人分利不生利。”[3]“为农”教育观点主要是针对农村教育基础培养目标过度城市化而带来的问题进行纠偏,这种教育价值取向要求农村的学生为农村经济的发展服务,使农村基础教育适应农村环境。可是这种取向也存在着危险,它可能会限制农村青年向城市流动,并进一步拉大农村学校教育与城市学校教育之间的差距。

(2)教育功能上的困境

农村基础教育的价值取向困境,源于两种不同教育功能的冲突。从社会学的角度分析,教育功能一直存在着社会与个人两类取向。前者是属于工具论的价值取向,强调教育的社会需要、社会利益和社会价值;后者是主体论的价值取向,强调教育的个人需要、个人利益和个人价值。就农村基础教育当下价值取向分析,“政府是想通过教育复制社会的等级性,使农村人安心做农民;农村人则想通过教育冲破社会的等级性,改变自己的农民身份。”[4]农村教育就一直处在这两种教育功能的冲突之中,最终是在哪个方面都没有多大成就。

(3)教育内容上的困境

我国农村教育内容的困境主要表现在课程设置城市化和本土化之间存在着矛盾冲突。尽管我国农村基础教育在教育资源配置和教育环境方面与城市教育有着巨大差异,但就教育内容来说,二者基本是相同的,农村教育内容的城市现象非常严重。在课程设置方面,由于教材的城市化,课程内容脱离了农村生活和生产的实际。这些以升学为导向的课程内容对于那些有机会到大学中接受教育的孩子来讲还算有些价值,但却是以牺牲因为多种原因而无法升学的多数学生的利益为代价的。“他们在人生的黄金时间非但没有学到有用的知识,反而丧失学习生存技能的机会,造成‘文化人’反而没文化(地方知识)的怪异现象。”[5]

2.造成农村基础教育价值取向矛盾的原因

(1)长期形成的城乡二元对立的教育制度

由于历史的原因,我国建国以来一直存在着由市民组成的城市社会和由农民组成的农村社会的城乡二元对立的社会制度,其中就包括二元对立的教育制度。“这种制度有城乡分治的教育管理体制、城乡失衡的教育投入体制、城乡显失公平的教育人事制度、城乡分割的户籍制度、就业制度、社会保障制度等等。”[6]我国农村基础教育“重城轻乡”的价值倾向就根源于这个城乡二元对立的教育制度。

(2)根深蒂固的二元对立思维方式

二元对立的思维方式虽然源于西方文化,但在我们的社会语境中随处可见。人们把一切事物经过简单还原分成二元的两极后,却又片面地夸大二者之间的差别,忽视它们之间的辩证关系。“我们一直沿着这样的一个思维方式推动历史:拥护―打倒的二元对抗逻辑。”[7]长期以来,我们已经习惯了教育实践中的城市教育和农村教育的断裂与分化,素质教育与应试教育的左右摇摆,精英教育与大众教育的对立失衡。可以说,“离农”和“为农”教育思想的出现也在一定程度上来源于这种非此即彼的思维方式。

(3)缺乏一套适用于各地区之间、城乡之间和学校之间的统一的教育质量标准

由于现实政策等诸多方面的原因,我国的农村教育和城市教育实际上是在各自的小系统里进行着不同的循环和运行,城乡教育处于分割和分治状态。从教育公平的分类来看,农村教育和城市教育在教育机会、教育条件、教育过程和教育结果等方面都缺乏统一的教育质量基本标准。这直接导致基础教育的城市中心主义,农村教育的优势无从谈起。

(4)现行的农村教育制度从欧美移植而来,缺乏本土化

近代以来,我国的教育制度体系基本上借鉴和嫁接了欧美、日本和前苏联的现代教育制度,虽然期间经过多次调整,但基本的框架结构一直沿用至今。这种现代教育制度是欧美工业文明的产物,伴随着工业化、城市化和现代化的进程,突出表现为教育的学术性、精英性和理论性,与我国的社会背景和传统文化不完全合拍,与传统自给自足的农业社会不相兼容。当前,“我国在进行社会主义新农村建设,农业现代化、农村城镇化和农民非农化的趋势越来越明显。”[8]而现行的农村基础教育却一直在固守传统的教育体制机制,缺乏教育的本土化和地方化,无视火热的农村教育实践,致使我国农村教育定位“土不土洋不洋”。

要走出农村基础教育存在着的价值取向困境,就需要在城乡教育一体化的思想逻辑和认识框架下对教育取向进行科学的定位和整合。

三、城乡教育一体化视野下的农村基础教育价值取向定位

城乡教育一体化不仅是城乡均衡发展的目标,同样也是缩小城乡教育差距,实现教育公平的手段,而且它还是一种整体的、联系、系统和生态的思维方式[9]。用城乡教育一体化的思维方式进行思考,可以避免城乡二元对立的教育制度和思维方式,不是就农村而说农村,就城市而说城市,而是将城乡教育作为一个有机的生态系统。在此基础上,农村基础教育的价值取向应该立足农村实际,坚持基础性的教育方向,服务城乡共同发展,培养全面发展的合格公民。为了确保农村基础教育的价值取向定位的科学性,我们认为应该遵循以下几个原则:第一,立足平等原则,坚持农村教育发展的基础性;第二,立足差异原则,坚持农村基础教育为城乡共同发展服务;第三,立足补偿原则,提升农村基础教育质量,实现城乡教育发展的优质均衡。以此原则作为指导,农村基础教育价值取向可以实现多元整合。

1.坚持农村教育发展的基础性

农村基础教育隶属于整个国家的基础教育,与城市教育一样,担负着培养每个适龄青少年基本学习手段和学习内容的功能,而这些内容和手段是学生以后能成为合格的社会公民所必需的。它能让青少年未来能独立地生存下去,有尊严地生活和工作,充分实现自己的发展,改善自己的生活质量,并能终身学习。可是我们现在的农村基础教育的目标定位却是培养具备劳动技能知识、生产技能知识,面向农村,为农业发展服务的新型农民而不是合格公民。之所以出现这样的认识误区,原因就在于有些人将农村基础教育与农村教育混为一谈,将本来应该属于农村职业教育、农村成人教育的职能强加给了基础教育,从平等性原则来看,对农村地区的学生是不公平的。

2.立足农村实际,开办服务新农村和城镇化建设的课程

在社会主义新农村建设如火如荼的今天,我国的农村基础教育并没有与时俱进,及时适应农业工业化、农村城镇化和农民技术化的时代形势,还是将升学教育几乎当作唯一目标定位。对于绝大多数不能升学的学生来说,这是一种失败的教育。农村基础教育并没有传授给他们在农村环境下生存发展的知识和技能,同时,基础教育也没有为他们在城镇和城市中立足提供劳动知识和生产技能。

城乡教育一体化不是城乡教育一样化、同步化和同质化。它们应该是在平等基础上进行差异化的发展,追求和而不同,为城乡共同发展服务,而不是传统的“离农”和“为农”思维。农村基础教育应该立足社会主义新农村建设的实际,围绕农业工业化、农村城镇化和农民技术化,将升学教育、就业教育和农业技术教育结合起来,实现价值取向的多元整合。对此,应该在坚持教育基础性的前提下,在学校当中多开办一些服务新农村和城镇化、工业化建设的课程,科学地组织农业教育、职业技术教育和基础教育。有人将农村基础教育结构划分为基础课程教育部分与非基础课程教育两个部分[10]。这是一种非常有益的尝试。当然,这种课程结构还需要在课程内容、课程比例、课程实施效果等方面进一步加以深化。

3.建立城乡统一的教育质量保障制度

在城乡教育一体化的背景下,基础教育的最终目标是缩小城乡教育差距,特别是质量差距,实现质量公平和优质均衡。对农村基础教育来说,为了确保这样一个结果的顺利实现,“就有必要建立城乡统一的教育质量保障制度(它包括城乡统一的教育质量标准和健全的教育质量督导、评估和问责机制)。”[11]它能从制度的层面对农村基础教育由于历史和政策的原因造成的落后局面进行补偿,使得所有的学生,不管是农村的学生、城市的学生还是打工子弟都能够获得作为一个未来合格公民必备的素质。在这个过程中,政府作为政策和制度的贯彻者和协调者在强化教育的督导和监控方面起着十分重要的作用。将城乡教育均衡发展与政府的绩效考核结合起来,既要“督学”也要“督政”,特别是对农村基础教育质量的提升,要实施严格的教育问责制,确保城乡教育一体化战略的落实。

总的来说,确立农村基础教育正确的价值取向,应该以城乡教育一体化的思维进行指导,立足农村实际,服务城乡共同发展,最终提高教育质量,实现教育公平。

参考文献

[1] 褚宏启.教育制度改革与城乡教育一体化.教育研究,2010(11).

[2] 许林.论城乡教育一体化.当代教育科学,2009(8).

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[7] 郑敏.世纪末的回顾:汉语语言变革与中国新诗创作.文学评论,1993(3).

[8] 邬志辉.“离农”抑或“为农”――农村教育价值选择的悖论及消解.教育发展研究,2008(3).

[9] 褚宏启.城乡教育一体化.教育研究,2009(11).

[10] 阎君梅.我国城市化进程中的基础教育价值取向研究.山东师范大学,2010.

乡村教育现代化篇7

(河南师范大学教育与教师发展学院 河南 新乡 453007)

摘要:20世纪20、30年代的中国积贫积弱,农村遭到重创。陶行知、梁漱溟希望通过乡村教育运动达到挽救中华民族的目的。他们同是从乡村教育入手,但角度不同,教育思想也有较大的差异。通过对两者的教育思想进行比较,可以探讨其乡村教育思想的相似与不同之处。

关键词 :陶行知;梁漱溟;乡村教育思想

中图分类号:G720 文献标识码:A 文章编号:1672-5727(2014)01-0178-03

20世纪20、30年代的中国内忧外患,民不聊生,乡村社会遭到重创,农村破产,农民生活困顿。一些先进的知识分子逐渐认识到中国是农业大国,农村人口占全国人口的85%左右,要想解决中国的根本问题,关键在于农村。于是,许多致力于救国的知识分子纷纷把眼光转向农村,从不同的途径发起了一场旨在通过乡村教育改造乡村生活、推进乡村建设以挽救民族危亡的教育实验,即乡村教育运动。其中比较有代表性的,在南方有黄炎培的农村教育改进实验、陶行知的南京晓庄师范学校和山海工学团,在北方有晏阳初的河北定县实验区、梁漱溟的乡农教育实验等。

陶行知领导的晓庄师范学校和山海工学团实验以及以梁漱溟为代表的乡农学校实验,具有独特的价值与见解,是同一时期不同的乡村教育思想理论,分析比较两者的乡村教育思想,对我国当前的教育改革有一定的启发和借鉴意义。

陶行知和梁漱溟乡村教育思想的主要论点

陶行知是我国伟大的人民教育家,是中国近现代提倡乡村教育的先驱者之一。陶行知批评“乡村教育走错了路!他教人离开乡下向城里跑;他教人吃饭不种稻,穿衣不种棉,做房子不造林;他教人羡慕奢华,看不起务农;他教人分利不生利;他教农夫子弟变成书呆子;他教富的变穷,穷的变得格外穷;他教强的变弱,弱的变得格外弱”①,因此必须进行改造,要“建设适合乡村实际生活的活教育”②,通过创造适应农民生活需要的教育来改造乡村,而要实施这种适应农民生活的新乡村教育,必须先培养新的乡村教师,新的乡村教师必须有“农夫的身手,科学的头脑,改造社会的精神”③。

在陶行知的乡村教育思想理论体系中,生活教育是核心,主要包括三大方面,即“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”。

梁漱溟是中国近现代著名的新儒家代表,也是乡村建设运动的主要代表。他认为当时中国问题的实质是文化失调问题,“中国社会是乡村社会”,因此,救治的方法就是要依靠乡村建设。梁漱溟认为教育对于改造千疮百孔的乡村有着不可替代的作用。因此,乡村建设应以教育为方法,教育应以乡村建设为目标,两者实是一回事,而实现这种一体化的组织便是乡农学校。④乡农学校的根本任务是“推动社会,组织乡村”,最终创造新的文化,使民族得以自救。

陶行知和梁漱溟乡村教育思想的比较

作为从事乡村教育的知识分子,陶行知和梁漱溟皆有悲天悯人的救世情怀,关心贫苦农民,主张均富,而且都具有较高的人生境界和献身理想的精神。⑤虽然他们的立场、角度不同,但他们在各自的教育实践中形成了一个共识:要解决中国的社会问题,离不开教育;而要解决中国的教育问题,又离不开乡村。

1928年的春夏之交,梁漱溟参观了南京城郊的晓庄师范学校,并对此评价很高,认为这是“一件有兴味的事”,并说“晓庄学校有三点很合于我们意思的:(1)有合于教育道理;(2)有合于人生道理;(3)注重农村问题”。⑥陶行知和梁漱溟都希望通过乡村教育运动达到挽救中华民族的目的,但他们的入手角度不同,思想也有诸多差异。

(一)陶行知与梁漱溟乡村教育思想的实质不同

陶行知的乡村教育思想,实质上是教育救国论。他积极投身于中国的教育改造事业,认为只有通过教育才能造就真正的共和国民。他倡导发起平民教育运动,在此过程中,他注意到“中国以农立国,十之八九住在乡下”,所以农村的发展关系到整个民族的复兴,乡村教育是“立国的根本大计”。

1926年,陶行知开始积极筹划乡村教育运动,他先后考察了一系列优良的乡村学校作为改造之依据,提出“教育必须下乡”的主张。在《中华教育改进社改造全国乡村教育宣言书》中,提出了“募集一百万元基金,征集一百万位同志,提倡一百万所学校,改造一百万个乡村”这一通过乡村教育改造乡村社会的伟大设想。陶行知提倡“建设适合乡村实际生活的活教育”,以乡村实际生活为中心,依据“教学做合一”的原则,培养千百万乡村建设的教师人才来改造乡村,从而实现教育救国的目的。

梁漱溟所倡导的乡村建设运动,实则是一场文化救国运动。梁漱溟认为,中国之所以出现问题,使“近百年史即一部乡村破坏史”,是因为西洋文明的输入,使儒家思想丧失了独尊地位,破坏了伦理本位的礼俗秩序。中国出现了严重的文化失调,造成了农村混乱。他认为,要想实现救国的目标,就要创造一种新文化。这种新文化实质上是中国儒家思想的一种重建,是以儒家思想为基点,同时吸收西方文化的精华。而这种新文化的重建着眼点应在农村,中国要从头建设,只有从乡村开始,乡村建设运动是“中国民族自救运动最后的方向”。

(二)陶行知与梁漱溟乡村教育思想的内容体系不同

陶行知乡村教育思想的内容主要体现为生活教育理论 主要包括三方面的内容:(1)“生活即教育”。陶行知指出:“生活教育是生活所原有,生活所自营,生活所必需的教育,教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。”⑦陶行知主张“生活即教育”,只有在生活中获得的教育才是有用的、真的教育。因此,陶行知认为,生活决定教育的内容,教育的内容要根据生活的需要,有什么样的生活就有什么样的教育。(2)“社会即学校”。陶行知把传统的旧学校比作是一个“大鸟笼”,它让学校与社会之间隔着一道不可逾越的高墙。陶行知提出的“社会即学校”,是在积极呼吁对脱离实际生活的学校教育加以彻底改造,让学生从脱离社会的学校中解放出来,加强学校与社会的联系。他主张在以生活作为教育内容的同时,也以社会作为教育的范围,使社会成为一所大学校。(3)“教学做合一”。陶行知认为,“教学做合一”就是事怎样做,就怎样学,怎样学,就怎样做。教的方法根据学的方法,学的方法根据做的方法。教、学、做三个法子是合一的,不能分家的。一件事,对己说是学,对人说是教,对事说是做。他指出,教、学、做三者不是并重的,应以“做”为中心,在做上教,在做上学。

梁漱溟的乡村教育思想主要体现在乡村建设上 梁漱溟关于乡村建设的具体推进方法是以乡农学校为形式的,乡农学校是一种新型的集政治与学校为一体的社会组织。梁漱溟指出,只有通过乡农学校的形式,把乡村农民组织起来开展自救,才能解决中国乡村存在的种种问题。乡农学校按入学的地域范围可分为村学与乡学。乡农学校主要是一个团体,包括校长、校董、理事、教员以及一村中或一乡中的男女老少。课程有两大类:一类是各乡农学校相同的功课,如识字、音乐唱歌、精神讲话等;一类是各乡农学校不必相同的功课,即各地方因地制宜的课程。⑧梁漱溟对精神讲话特别重视,因此,专门在乡村建设研究院讲授“精神陶炼”课程,该课程包括合理的人生态度与修养方法的指点、人生实际问题的讨论及中国历史文化的分析三部分,皆以“民族精神”为核心。⑨“指出中国文化的特别处(长处短处),从而领会其民族精神,这是历史文化分析的意义。合理人生态度的指点,是正面的讲明民族精神。人生实际问题的解决,是指点如何应用民族精神”。⑩在乡农学校里,梁漱溟极度重视教员的“推动设计”作用,一切工作都“须以教育工夫行之”。首先,他要求教员从日常事物中提引问题、促使讨论,如匪患、兵祸、天旱等问题。其次,根据提出的实际问题去萌动村民的自觉意识,鼓舞他们产生解决问题、改造社会生活的愿望与勇气。再次,教员与村民可相互商讨,提出解决问题的有效方法,并指导和带领乡民付诸实践。乡民是解决乡村社会问题的主要力量,把他们发动起来开展自救,乡村社会便可复活过来。

(三)陶行知与梁漱溟乡村教育思想的价值不同

陶行知的乡村教育理论站在劳苦大众的立场上,从劳苦大众出发,为劳苦大众服务,提倡经验联系生活和劳动,反对脱离生活、脱离劳动的传统教育。

他提倡“生活即教育”,进行乡村教育就应与农民的日常生活密切相连。他说:“它与装饰品之传统教育根本不同。它不是摩登女郎之金刚钻戒指,而是冰天雪地下的穷人窝窝头和破棉袄。”?輥?輯?訛

陶行知曾留学美国,眼界开阔,受当时的实用主义思想影响,他认为思想文化是不分地域国界的,只要对我们当前生活有用,即可拿来。他在《生活教育之特质》一文中,认为“生活教育”有六个特点:生活的、行动的、大众的、前进的、世界的和有历史联系的。

梁漱溟的乡村教育思想是以教育为枢纽、用教育的力量进行乡村建设。他认为,乡村建设是整个社会文化重建和民族自救的要求,乡村建设不单是文化问题,而是集政治、经济、教育诸问题的综合解决。梁漱溟很重视教育对社会发展的促进作用,指出教育应尽其推进文化改造社会之功,使文化繁衍、社会进步,使社会生活不断地趋于文明,臻于完善。

梁漱溟作为新儒学的代表,其乡村教育思想注重中国传统文化的研究和弘扬,注重探求中国的自救和建设,具有明显的民族性质。在他的乡村教育思想熏陶下,一大批乡村建设骨干为山东农村的经济和文化发展,为保家卫国、维护民族尊严做出了积极的贡献。

对当代的启示

陶行知和梁漱溟的乡村教育思想都重视乡村教育与乡村的建设、改造,但由于历史的局限,均未能真正地找出社会的病根,未能实现挽救国家的美好愿望。但他们在实践探索中所得出的理论成果,对当今我国的教育改革具有重要的启示作用。

(一)发展教育应立足农村

当前的农村教育问题层出不穷,仍是制约我国社会发展的主要问题。虽然今日的中国与陶行知、梁漱溟所处的旧时代相比,已有了翻天覆地的变化,广大的劳动人民成了国家的主人,生活水平也有了大大的提高,但今日的乡村教育与城市相比,差距仍是巨大的。要想提高国民的整体素质,大力发展农村教育是关键。我们应向前辈们学习,学习其献身于农村教育事业的伟大精神,积极投身于乡村教育事业中,努力贡献自己的一份绵薄之力。此外,政府也应采取一定的激励政策,使精神引导与个人利益结合起来,鼓励有志青年到农村去,传播知识,普及教育,改变农村的面貌,建设新型的农村社会。

(二)加强学校与社会的联系

陶行知猛烈地抨击了当时严重脱离社会实际的教育,认为这种脱离实际的教育,是“教学生自己吃自己”,这种培养人才的形式就如同“闭门造车”,根本无法适应社会发展的需要。梁漱溟也批判这种与现实生活相脱离的教育并不符合“教育的道理”与“人生的道理”。无论是“生活教育”还是“乡村建设”都要求打破隔在学校与社会中间的高墙,将教育的范围扩展到社会,使学校与社会联系起来。

(三)正规教育与非正规教育应相互结合

陶行知和梁漱溟都批判当时脱离社会实际的教育,认为教育要根据社会实际生活的需要,因此他们的乡村教育思想都非常注重普及社会教育,这也在一定程度上忽视了正规教育的发展。

虽然现如今非正规教育的发展越来越得到人们的重视,但相对而言,正规的学校教育更有利于系统地传授科学知识,能经济有效地培养国家社会所需要的各类人才,满足国家建设对各方面人才的需求。因此,应当使正规教育与非正规教育结合起来,统筹兼顾。

注释:

①②③徐莹晖,徐志辉:《陶行知论乡村教育》,四川教育出版社2010年版,第9,9,31页

④许波:《陶行知与梁漱溟农村教育思想比较研究》,《电大教学》2000年第五期,第32页

⑤崔玉婷:《异源同流和而不同——梁漱溟、陶行知乡村教育思想比较》,《河北师范大学学报(教育科学版)》,2006年第一期,第26页

⑥⑨⑩宋恩荣:《梁漱溟教育文集》,江苏教育出版社1987年版,第22,156,176页

⑦江苏省陶行知教育思想研究会,等:《陶行知文集》,江苏教育出版社2001年版,第423页

⑧朱永新:《中国近现代教育思想史》,人民教育出版社2011年版,第187页

?輥?輯?訛江苏省陶行知研究会:《南京晓庄师范学校(陶行知文集)》,江苏教育出版社2001年版,第589页

乡村教育现代化篇8

乡村教师支持计划恰逢其时

据资料显示,目前我国乡村中小学生有4000多万,帮助他们获取知识、不断成长的是280多万乡村中小学教师。他们的工作岗位既包括乡镇中心学校,也有大量偏远的村小、教学点。但是这个庞大的职业群体,没有得到社会应有的尊重和重视。收入少、地位低、工作条件艰苦,是这个职业的群体特征。

近些年关于加强农村教育、提高农村教师收入的文件也下发了许多,但自从上世纪90年代末开始的大规模农村撤点并校,以促进城镇化发展以来,农村教育的衰落和优秀农村教师的流失、短缺,是不争的事实,而且可以说加剧的趋势一直没能被扼制。

随着计划生育基本国策实行30多年,有些农村也出现少子化现象。孩子少了,农民对教育自然越来越重视。农村教师师资水平的整体下降,反过来加剧了农村的空心化。在一些地区,农村缺少教师,而在一些地方,农村教师老龄化严重,都是这一职业群体缺乏吸引力的表现。

教育部2010年教师节前公布了全国中小学教师人数,其中农村教师472.95万人。而今年春节前,全国政协教科文卫体委员会公布的数据则是280多万农村中小学教师。这其中当然有农村学校减少的客观因素,但是由于职业吸引力不强,教师流失也是重要因素,特别是一些优秀教师选择离开,对乡村教育是一种釜底抽薪的打击。

其实,在大量乡村教师中,有许多有教育理想和理念的好教师,他们根植于土地,希望用知识和墨香点燃农家子弟的梦想,但是他们囿于现实的困境中。有学者将其归纳为“干得好”与“无发展”的矛盾。研究者发现,以村小教师为代表的乡村教师获得高级职称的平均年限比城市教师晚五六年,“干得好”却“无发展”,不能坚守就会离开,而无法离开的那批人,在农村心态消极。有些家庭生活困难的教师,业余或者部分工作时间从事其他体力劳动。

2012年9月,国务院下发了《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》,大规模的撤点并校被叫停,小规模学校在各地保留下来或者被恢复,近两年各地小规模学校、教学点,甚至是复试教学重新登上历史舞台。在一个以农耕文化为根基发展起来的大国,在经济高速奔跑多年之后,重新深思乡村教育的价值意义重大,此时,农村教师在乡村实现教育理想恰逢其时。

让乡村教师下得去、留得住、教得好

发展乡村教育,帮助乡村孩子学习成才,阻止贫困现象代际传递,是功在当代、利在千秋的大事。为了让每个乡村孩子都能接受公平、有质量的教育,乡村教师支持计划得以制定推出。

目标,到2017年,力争使乡村教师来源得到扩充,资源配置改善,教育能力水平稳步提升,职业吸引力明显增强,逐步形成“下得去,留得住,教得好”的局面。到2020年,努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍,为基本实现教育现代化提供坚强有力的师资保障。

《计划》明确,要抓好8方面举措:

一是全面提高乡村教师思想政治素质和师德水平。进一步建立健全乡村教师政治理论学习制度。切实加强乡村教师队伍党建工作,适度加大发展党员力度。落实教育、宣传、考核、监督与奖惩相结合的师德建设长效机制。

二是拓展乡村教师补充渠道。扩大农村教师特岗计划实施规模,重点支持中西部老少边穷岛等贫困地区补充乡村教师。鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养,采取多种方式定向培养“一专多能”的乡村教师。

三是提高乡村教师生活待遇。全面落实集中连片特困地区乡村教师生活补助政策。做好乡村教师重大疾病救助工作。按规定将符合条件的乡村教师住房纳入当地住房保障范围。

四是统一城乡教职工编制标准。乡村中小学教职工编制按照城市标准统一核定,其中村小学、教学点编制按照生师比和班师比相结合的方式核定。

五是职称(职务)评聘向乡村学校倾斜。各地要实现县域内城乡学校教师岗位结构比例总体平衡,切实向乡村教师倾斜。乡村教师评聘职称(职务)时不作外语成绩(外语教师除外)、的刚性要求。

六是推动城镇优秀教师向乡村学校流动。各地要采取定期交流、乡镇中心学校教师走教等多种途径和方式,重点引导优秀校长和骨干教师向乡村学校流动。

七是全面提升乡村教师能力素质。按照乡村教师实际需求改进培训方式,增强培训的针对性和实效性。从2015年起,“国培计划”集中支持中西部地区乡村教师校长培训。

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