体育课的教学过程范文

体育课的教学过程篇1

【关键词】初中体育；课堂教学；“放”与“收”

【中图分类号】G319.1 【文献标识码】A 【文章编号】1009-5071(2012)03-0335-02

新一轮课程改革倡导学生“自主、合作、探究”学习，教师要尊重学生的主体精神，让学生成为学习和课堂的真正主人。但在具体实施中，一些教师又走向了另一个极端，认为让学生“自主、合作、探究”学习，就是要把教学的舞台全部交给学生，而自己由过去教学的“中心”走到教学的“边缘”，甚至完全退出舞台当“观众”。新课程要求淡化教师的主体性，尊重学生自主学习，但不是不要教师。教师也不能一下子全线退出，在教学中绝不能袖手旁观，成为局外人。相反，教师要扮演极为重要的多重角色。他不仅要成为学生学习目标的制定者、程序的设计者、情境的创设者、学生学习活动的激励者和评价者，始终和学生“共呼吸”，还要俯下身子融入学生中，成为学生学习的伙伴，平等参与学生的研究，彼此分享思考、见解和知识，交流情感、体验与观念，实现师生平等对话，形成一个真正的“学习共同体”。因此，新的体育课堂教学必须遵循适度“放”与“收”的原则，达到导与讲、教与练的有机统一，使课堂结构趋于合理，从而取得理想的教学效果。

“放”并不是放任自流，而是一种新的课程理念指导下的教法设计和学法指导。

“放”意味着让学生能尽量自学；意味着让学生在尝试中自行摸索学习方法；意味着让学生在摸索中发现问题。那么，“放”应该怎样去做呢？我将从以下三个方面来谈：

1 放之有“纲”

“放”不是指体育教师放手不管，任其自流，而是体育教师有目的、有计划的放。一方面在学习目标和思维方式、练习方法上加强指导；另一方面是对学生思想教育上的正确引导。比如，凡学生自己能够掌握、学懂的地方要放；学生自练虽然存在一定的困难，但通过集体、小组合作练习能达到教学目的的地方要放；某一知识、技术技能或某一问题，经教师点拨后需要加深理解或需要完善、巩固时要放；对某一问题，学生求同多，求异少，教师点拨后要放；为了调节学生情绪，培养主动性、创造性和互相交往的能力，如游戏教材，我可以给学生较大的自由，使其能充分表现并发挥自己的聪明才智。放手让学生在自练过程中去思考、分析、质疑解难，引导学生一步步地走进未曾到达过的知识境界，实现整个体育课堂教学的目的，达到教学目标。

2 放之有“情”

“放”就是要最大限度地调动学生追求体育知识、技术技能的内驱力，激发学生的学习热情，增强学生在获取新知识、技术技能过程中的自觉性和积极性，从而使学生对学习体育产生浓厚的兴趣。体育教学实践证明，兴趣能有效地引发学生处于活跃、兴奋状态，强化学习动机，调动学生的积极性和主动性，引导学生形成良好的意识倾向，促使学生主动地参与。要想激发学生的学习兴趣，引导学生积极主动地参与课堂学习，教师必须根据学生当时情况或教材内容，不断设计、变换教学方法，以激发学生参与学习的兴趣，使之积极地探究未知的知识、技术技能，从而收到好的教学效果。

3 放之有“法”

教师在研究体育教学方法，不断改进体育教学方法的同时，要加强对学生学习方法的指导，教会学生学习的方法，变学生“学会”为“会学”，授学生以“法”，从而让学生在接受新知识、技术技能的道路上脚踏实地，练有所得，学有所获；切忌满天撒网，无头无序，纵不能拉，横不能收。比如，教师在给学生纠正错误动作时，总是先看正确动作，再把正误二者加以比较，然而让学生自己通过对比，弄清问题产生的原因，再有目的地去练。这样做，要比教师直接把问题的答案交给学生要好得多，因为，在这一过程中，学生的积极思维起着主动作用，学生真正理解了，掌握问题将更准确、扎实，同时，学生掌握了一定的学习方法，可以独立地学习有关新的知识，对知识运用起来就会“准、快、活”。

新的体育课堂教学的“放”要因人而异，因时而变，有“纲”是根本，有“情”是关键，有“法”是保证，要把三个方面要机地结合起来。

当然，要想一堂体育课上得理想成功，还必须处理好教学过程的另一方面――“收”。“放”是前提，“收”是目的。所谓“收”，是针对学生学习过程中出现的偏差和疑难问题，教师进行必要的归纳和纠正，使学生学到的知识、技术技能准确、系统、完整。

收的根据主要有两个：一是体育课标上的教学内容和基本要求；二是教材中教学重点、难点，学生的困惑难解之处。在“收”的过程中，教师就要依据体育课标的要求，根据教材的内容，对学生所学知识、技术技能进行条理化、系统化，使学生的认识更全面、更深刻，对学生学习中遇到的困惑进行点拨、突破。

（1）收要照顾到点和面的结合。 体育课堂教学要从实际出发，面向全体学生，全面提高体育教学质量。这就要求体育教师在教学过程中必须充分考虑到学生实际知识水平和接受能力，根据教材的份量和难易程度，选择适宜的教学方法，依据课标向学生提出适当的教学要求，使学习目标控制在既高于学生原有的知识水平，而经过努力又是可以达到的水准上。由于学生的知识水平有高有低，这就决定了他们接受新的体育知识、技术技能的快慢不一致。教师要根据学生不同的体育知识基础和接受能力，提出不同的教学要求，并在安排教学内容、教学速度以及教学方法上有所区别，使之符合学生知识水平和接受能力，符合学生实际学习的可能性。而要真正做到面向全体学生，就必须彻底抛弃“一刀切”，注重点面结合，分层讲解、练习。教师把预定的知识目标放下去以后，要把握学生认识和理解的过程，针对实际，个别指导、矫正。若是普遍问题，要进行统一点拨，指导迷津，导引方向。通过个别指导和统一指点，使全体学生人人有兴趣，个个有所得，得到最充分、自由、和谐的发展，全面提高全体学生的素质。

（2）收要有高度。 一堂体育课对教师来讲可能有几个教学重点，对学生来说可能会遇到几个难题。教师收的任务就是要把学生学习的体育知识上升到知识、能力、运用统一的高度，揭示知识的内在联系，通过科学合理的传授，并对学生提出能力方面的要求，从而形成这堂课的主题观点，做到繁而不乱，放收有序。收的过程切忌东拉西扯，支离破碎，模糊不清。教师抓不住重点，讲解半天，不入主题，学生就会感到茫然，困惑不解，就收不到好的效果。

体育课的教学过程篇2

关键词：教学过程；组织形式；教学氛围

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）10-065-01

素质教育是教育改革的主旋律，体育是素质教育的重要内容，又是素质教育的重要手段，体育课堂教学更是实施素质教育的关键环节之一，因此，要全面推进素质教育，必须转变观念，优化体育课堂教学过程。

一、优化课堂教学过程，必须树立正确的教学思想

体育教学是教师教与学生学共同参与的交互活动过程。然而，目前体育教学中大多数是以教师为中心，把学生处于被动从属地位，“教者发令，学者强应”，由此也造成学生厌烦体育课的现象。要优化体育课堂教学过程，全面推进素质教育，必须要有正确的教学指导思想。在体育教学中教师的教是学生学习的外因，学生本身则是学习的内因。并且在教与学的矛盾中，矛盾的主要方面在于学，而不是教，因为教学过程的存在和发展，主要的不是因教师的教而是因学生的学。因此，体育教学要适应素质教育的要求，培养21世纪所需的身心全面发展的人才，在教学中就必须强调学生的主体地位，重视调动学生学习的主动性和积极性，树立学生主体性教学思想，真正落实“教为主导，学为主体”。

二、在学生主体性教学思想指导下优化体育课堂教学过程

1、优化教学内容，优选教学组织形式

在遵循课程标准的前提下，尽量把每一节课的教学搭配得合理、有趣或设编各种不同的方式方法，如游戏、组织竞赛等，克服单一运动技术教学，向运动技能迁移运用方面转变，让学生有新鲜感。这样就容易调动学生学习锻炼的积极主动性，试想连续两周满堂课的长跑，学生的兴趣何在？

2、以启发式教学为特征，多种教学方法的综合运用和相互配合

早在2000多年前，大教育家孔子就提出了“学思结合，启发诱导”的教学主张。近代教育家蔡元培先生强调，教育应激发学生的学习兴趣，引导学生独立探索与自学。因此，要优化体育课堂教学，必须废除填鸭式教学，进行启发式教学，同时综合运用多种教学方法，让学生在教学中真正处于主体地位，充分发挥其积极主动性，不但知其然，更要知其所以然。

3、高度重视现代化教学多媒体的研究开发和使用

在最近的几十年中，西方发达国家不断把先进的科学技术引入教学领域，从照相、幻灯、录音、到投影机，从电影、电视到计算机，这些现代教学多媒体的使用，把有声与无声、有像与无像，声像有机结合在一起，使抽象的概念外化、物化，减轻学生认知上的难度，容易激发学生的体育兴趣。如：在教学过程中有些技术动作很难用语言描述清楚，特别是翻转、腾空、高速技术细节、讲解难度大，示范效果不理想，再加上体育教师自身素质、条件不足，有些示范动作无法展示给学生，但这时利用多媒体课件，示范动作，就能全方位地剖析整个动作过程、动作难点，可化难为易，化动为静，使摸不着、看不见的动作能十分轻松地解决。学生易理解、掌握、既加快了学习速度，又提高学习效果。同时也改变了传统教与学方式。由教师与学生面对面交流，变换成了老师――计算机――学生三方面互动交流。由于其互动性使得教师与学生、学生与学生、学生与计算机单独相处的学习环境，不受时间、地点限制，从而拓展了学生学习方式，把学生主动权交给了学生，学生可根据疑难问题，通过多媒体网络自主开展学习，搜集相关资源。主动获取知识，并根据个人爱好、或分组、或单个在网上自主探究学习资料，从而转变传统体育课被除动接受教师安排的知识与活动的局面。促进了主动、探究、合作的学习方式的形成。

4、改善课堂教学氛围

学生是有生命、有好恶、有主观意识的人，在教学中如果时时处于被动、压抑状态，就谈不上主动性和能动性，更谈不上创新精神。因此，在体育教学中，教师要尊重学生的人格与权利，与学生建立民主平等的师生关系，形成健康、美好、愉快的气氛，使学生在和谐、融洽、宽松的环境下学习、锻炼，并不失时机地对学生在课堂上显现出来的审美意向和创造性进行激励性评价，加以赞扬，使学生获得心理满足，激发学习的积极主动性。

三、优化体育课堂教学过程，还应强调以下几个问题

1、现代化教学手段的实用性问题

体育教学中运用现代化教学技术手段，如图片、投影、摄像、计算机等多媒体，既是媒体，又是桥梁，不能只图花架子，要力求实用。试想如果-节课大部分时间用去操作计算机和摄像放映，学生实际学习和锻炼时间就太少了，整个课堂教学效果就不理想。

2、应试体育教学问题

现在初中生毕业升学进行体育考试，为了考试得高分，于是有些学校体育教学就走入另一种误区，置体育教学大纲的教学计划于不顾，“考什么，教什么，练什么”。一节体育课就成了“强迫强化训练”的训兽式活动。不是立定跳远，就是掷铅球，再不就是 50m跑，轮换进行。谈何优化教学？谈何重视学生主体地位？现在实施素质教育，应克服这种应试体育教学，端正教学思想。

3、放羊式的学生中心论问题

优化课堂教学，重视学生主体地位，并不是一切以学生为中心，重学轻教，进行“放羊式”或“纯开放式”体育教学。而是教学着眼于发展学生的能力，让学生得以生动活泼地发展，这就要求教师更好地发挥主导作用。

体育课堂教学过程的优化是一个复杂的问题，每位体育教师都应对此做出积极的反应，投身到教学改革的大潮中去，积极探索在课堂教学中如何有效地组织好教学活动，充分调动学生学习的积极性，激发教学过程中师生双边活动的共同参与性，重视课堂教学过程的优化，把课堂教学开展得丰富多彩、生动活泼，使学生愿学、乐学、会学。这样才能真正实施学生的主体性教学，让学生生动活泼地发展，全面推进素质教育，实现学生社会化、个性化的发展。

参考文献：

[1] 陈秀君.对新课改背景下学生在体育教学过程中主体地位的再认识[J].中国科教创新导刊. 2010（32）

体育课的教学过程篇3

关键词： 过程性评价教学评价高校体育选项课

体育教学评价是体育教学的一个基本环节，［1］长期以来，我国高校专项课体育教学一直采用终结性的考核方式，注重对结果评价，而忽略了学生在学习过程中身体素质、技能及情感因素等方面的发展和提高的过程性评价。本文旨在通过对研究对象应用两种教学评价方法的对比，探究哪种方法更有利于学生身体素质、运动技能的提高，更能有效促进学生非智力因素的发展，以为同行的研究提供理论依据和数据参考。

一、研究的对象和方法

（一）研究对象

秦皇岛市高校体育选项课教学。

（二）实验法

随机抽取燕山大学、河北科技师范学院、东北大学秦皇岛分校、秦皇岛职业技术学院、河北建材学院、中国环境管理干部学院2010级选修排球课的学生（每所学校抽取120人，每30人为一个班，其中规定一班和二班为实验组，三班和四班为对照组。）。实验前，对学生进行了身体素质测试，均无显著性差异。实验时间为2010年3月-7月，学时为36学时。实验组和对照组分别采用过程性教学评价和传统评价方法为评价手段。每所学校研究对象的教学内容、教学时数和任课教师均保持一致，只有评价方法不同。实验后由排球教师分别对实验组和对照组进行综合评分，所获得全部数据进行统计学分析。统计结果结果用±S表示。当P

二、研究结果与分析

（一）高校体育选项课学生学习评价指标体系的构建

传统体育教学评价主要是通过标准化的运动技术和技能、体能测试等手段，综合这些测验结果决定学生成绩［4］。此种评价体系下，必然会用统一标准要求所有学生。造成高起点者上课轻松且能获取高分，使其认为排球选项课缺乏挑战性，逐渐失去上课兴趣。而低起点的学生反而会认为排球选项课太难，即使再努力也不能取得好成绩，严重挫伤了学生学习的积极性，不利于提高学生的体育成绩。我根据相关理论知识设计了高校排球评价方案。将排球选项课分为三部分进行评价，由技术考核、身体素质和平时成绩三部分组成。其中技术占60%，包含技术评定（30分）：动作规范程度（10分）、提高幅度（10分）、学习态度（10分）和达标（30分）：提高幅度（10分）、完成规定动作（10分）、学习态度（10分）。身体素质占20%身体素质评价（20分）注：男1000m，女800m（10分）+运动成绩提高幅度（10分）平时成绩占20%：教师评价（10分）+集体评价（5分）+自我评价（5分）。

（二）实验组与对照组传球的测试成绩对照分析

在体育选项课教学中采用不同的评价体系，对于学生体育选项课的学习产生了不同影响，现将实验班与对照班学生专项素质成绩、平时成绩和身体素质成绩进行统计分析，分析结果表明，实验组专项素质的技评成绩（24.33±3.65）和达标成绩（22.60±3.37）均高于对照组的技评成绩（21.93±3.21）和达标成绩（21.33±2.28），且差异具有显著性（P＜0.05，P=0.013，P=0.018）。实验组学生的平时成绩（18.40±0.89）和身体素质成绩（18.43±1.01）明显高于对照组平时成绩（19.18±0.95）和身体素质成绩（19.18±0.95），且差异具有高度显著性（P＜0.01，P=0.001，P=0.000）。由于过程性评价是具有鼓励和发展意义的评价方式，使学生及时了解和掌握自己的进步和不足之处，培养了学生的学习兴趣和学习态度，评价次数越多，学生获得的反馈越多。可使原来处于不同基础的学生真正体验到体育所带来的乐趣，从而提高了学生的体育成绩。

（三）实验组与对照组体育学习兴趣测试结果对照分析

将实验班与对照班学生的体育学习兴趣数据进行统计分析，结果表明：第3次发放学习兴趣的调查问卷表明实验组的学习兴趣为（37.81±3.2741）而对照组的得分为（35.92±3.4287），实验组明显高于对照组，且差异具有显著性（P＜0.05，P=0.029）。在第1、2次的测试中实验组学生与对照组学生学习兴趣差异不具有显著性（P0.05）。而在第4、5次发放学习兴趣调查问卷表明实验组的学习兴趣分别为（40.11±3.3511）、（40.98±3.1705）而对照组指标为（36.03±3.4187）、（36.77±2.1340）。实验组学习兴趣的得分情况明显高于对照组且差异具有非常显著性（P＜0.01，P=0.029，P=0.000）。在前两次的测试中两班的学习兴趣的变化不大，可能是刚开始学习专项体育课学习兴趣敏感性不强导致的，而过程性教学评价是将显性评价与隐性评价、定量评价与定性评价、学生自我评价相结合的评价方式，是多种因素的集合体。在评价过程中更加关注学生的成长过程，所有的学生都获得鼓励，都能体验成功的快乐，从而不断提高学习兴趣，通过多方面来评价学生的体育成绩，使那些身体素质较差但很刻苦的学生体验到了学习的乐趣。

（四）实验组与对照组体育学习态度测试结果对照分析

研究结果显示实验班体育学习态度在前两周没有明显的变化，第3周后，平均分明显提高，说明过程性教学评价能够使学生情感体验转向积极方向，让学生由被动地接受转变为主动地探索、寻求知识，从而转变了学生的学习态度。第3次发放学习态度的调查问卷实验组的学习态度（36.81±3.1578）明显高于对照组（36.81±3.1578），且差异具有显著性（P＜0.05，P=0.038）。第4、5次发放学习态度调查问卷表明实验组的学习态度分别为（38.27±3.1204）、（39.53±3.0872）而对照组分别为（34.43±4.1257）、（35.27±4.1950），实验组明显高于对照组且差异具有非常显著性（P＜0.01，P=0.0014，P=0.001）。过程性教学评价重视了学生在学习过程中身体素质、技能及情感因素等方面的发展和提高，激发了学习的主动性，同时激发了教师积极思考，进而使学生对体育的学习态度越来越正面。

三、结语

过程性教学评价比终结性评价更具客观性和合理性；过程性教学评价方法和传统的教学评价方法相比，可以取得更好的教学效果，提高学生体育成绩，激发学生的学习兴趣，改变学生学习态度，并且使学生树立终身体育的意识。

参考文献：

［1］唐静萍.谈体育教学的过程性评价［J］.安徽工业大学学报（社会科学版），2005，22，（4）：144-145.

［2］陈蓓蓓，王文丽，宋立.普通高校发展性体育教学考核与评价的实践研究［J］.河北农业大学学报（农林教育版），2000，13，（2）：230-233.

［3］王景英.教育评价理论与实践［M］.长春：东北师范大学出版社，2001：298-302.

体育课的教学过程篇4

论文摘要：体育课程内容资源开发的主体，是体育课程内容资源开发的一个核心问题。体育学科专家、体育教师和学生是体育课程内容资源开发的主要参与者，构成了体育课程内容资源开发的三个不同层面的主体。其中，体育教师在体育课程内容资源开发中起着核心作用。

一、前言

新中国成立60年来，特别是改革开放以来，在广大学校体育工作者的共同努力和社会、学校的大力支持下，我国的基础教育体育课程改革取得了很大的成就。主要表现在：体育课程对改善学生的体质状况发挥了重要的作用；增强了学生体质已成为学校体育工作者的共识；建立了一套较为完整的、规范的体育课程管理体系，教学内容的选择性大，由“一纲一本”向“一纲多本”转变，教材质量逐渐提高；体育教学研究取得了长足的发展，在教学实践中出现了一些注重学生主动、积极、快乐学习的成功改革经验，这主要归功于参与体育课程内容资源开发的主体之一——体育教师。

二、体育课程内容资源开发主体——体育教师

1.体育教师在开发体育课程内容资源方面的特点

教师是课程实践的核心人物，他们在课程实施中扮演着主要角色。同样，体育教师在体育课程开发过程中也起着核心作用。他们虽然在教育及体育方面的理论水平不及体育学科专家，但却具有体育学科专家没有的优势：首先，他们与学生接触更广泛，了解学生的个性差异和日常交往行为，最了解学生的想法和感受；其次，他们掌握了体育课程实践的第一手资料，而这正是体育学科专家所非常缺乏的。体育课程内容资源开发的效果，在很大程度上是由体育教师所决定的。主要有以下特点：

（1）开发体育课程内容资源是体育教师工作程序中的重要环节。

教师是课程的具体实施者，但这并不意味着教师在实施过程中就必须完全地执行课程专家所编制的方案，而是应该在一定具体的现实条件下，从课程实施的现实情境出发，充分开发和利用一切课程资源，对有限的课程资源作无限的探索。因为影响体育课程实施的因素可能有很多，不仅受学生主体需要的制约，而且受学校场地、器材、师资、季节、气候等多种因素的制约。也就是说，在体育课程方案的实施中，不能也不可能复制或照搬课程方案，必须经过体育教师的再创造过程，他们必须根据自己的教学习惯、行为方式、学校条件、学生特点、场地器材、季节、气候等多种因素对体育课程目标、内容和方法进行适度调整。为了保证体育课程的实施效果，他们还必须有目的、有计划地进行体育课程内容资源开发。

（2）开发成果以各种具体的体育课程内容为主，开发过程具有动态性和连续性。

与体育学科专家不同的是体育教师开发的主要成果不是体育教材，而是各种具体的体育课程内容，或者说是如何实施体育课程的具体方案。体育教师在体育课程的实施过程中，时刻面临着三个必须解决的问题：第一，如何根据课程要求选择课程内容；第二，如何使所选择的课程要求适应学生的特点、学校的条件和教师自身的特点；第三，如何将课程内容通过体育教学来具体实施，实施的具体目标、程序、步骤、方法、形式是什么等。这就构成了体育课程实施的三个基本环节，即体育课程内容选择、体育课程内容调适和体育课程内容应用。这三个基本环节的连续推进，每一步都涉及资源的开发问题，都必须以体育课程内容资源的开发作为前提条件和基础。由于体育课程实施的环节是连续不断的，因此体育教师在每个环节中对体育课程内容资源的开发也是连续的和动态的，而且每个环节的体育课程内容资源开发的经验和成果，反过来又为下一轮体育课程实施提供依据和参考。只要体育课程实施不结束，体育课程内容资源开发的活动就不会终止。

（3）教师之间的合作和与专家之间的合作是体育教师开发体育课程内容资源的主要方式。

在体育课程内容资源开发过程中，体育教师并非独自探索，他们除了要接受体育学科专家的指导并与他们合作外，还要与本校或外校体育教师等人员进行多方面的合作。体育教师之间的合作，本质上是体育教师作为专业人员之间的交往、互动与学习，其合作的基本形式包括对话、信息交流、经验共享、座谈会、专题讨论、协作研究课题等。无论采用何种合作方式，体育教师之间的合作、信任、支持、交互作用和开放性的交往越理想，体育课程内容资源开发实施的效果就越明显。体育教师与专家的合作，是我们期待的较为理想的模式之一，但是需要一定的前提条件，如专家是否愿意、有无时间参与合作等。

（4）课堂教学既是开发体育课程内容资源的主要途径，又是推广开发成果的主要途径。

课堂既是进行体育课程和教学研究的平台，又是推广体育课程内容资源开发成果的主要途径。一方面，体育是在课堂实践中所开发的各种体育课程内容资源，都可以通过体育课堂教学的具体实施来检验效果、发现不足，并提出改进意见。另一方面，有些体育课程内容资源如学生的生活经验，需要体育教师通过体育课堂教学引导学生通过思考、探究、实践才能完成，也就是说，没有师生在体育课堂上的互动与交往，就不可能实现这一类体育课程内容资源的开发。

2.体育教师开发体育课程内容资源的任务

课程资源的开发为教师的专业成长找到了一条理想的途径，课程资源开发过程就是教师专业不断成长的过程，开发程度和范围将决定教师专业发展的程度和水平。长期以来，体育课程内容基本上是由专家预先规划设定的体育知识、技术、技能体系和载体，形成了“专家设计课程、教师教课程、学生学课程”的模式。这不仅束缚了体育教师的手脚，使他们变成了固定的体育课程内容的传授“机器”，而且使得最宝贵的体育课程内容资源——体育教师和学生的经验被白白浪费了。体育课程内容资源的开发，将打破传统的以教材为中心的体育课程模式，充分释放出体育教师的“能量”，有效地促进体育教师的专业发展，使他们真正成为体育课程开发的“主人”。（1）对体育教材进行二次开发。

教材是重要的课程资源，但不是唯一的课程资源。体育教材也是如此，虽然它是体育学科专家根据体育课程标准和一定原则编写的，但要进入体育课程成为具体的体育课程内容，还必须经过体育教师的再次和多次开发。体育教师对体育教材的二次加工过程，实际上需要解决以下几个矛盾：第一，使体育教材内容具有适应性，即使体育教材能够适应本学校的条件和学生的生理和心理特点。第二，使体育教材内容问题化。在问题与解决问题的过程中激发学生不断探索未知的热情。第三，使体育教材结构化，尽可能让学生掌握各种体育知识和身体练习的基本结构和要素，知道事物之间的关联，并能举一反三。第四，使体育教材内容生活化，尽量以学生的生活经验作为他们的学习起点，使教材回归生活。

（2）积极开发特色性强的体育课程内容资源，并将开发成果系统化。

除了体育教材的二次开发以外，体育教师还要在教学实践中根据实际需要不断开发其他各种体育课程内容资源，特别是民族特色、地区特色、学校特色和学生特色的体育课程内容资源，并将这些资源转化为各种内容新颖、形式多样、适应性和操作性强的体育课程内容。另外，体育教师还要将这些开发的内容进行总结，使之系统化，并争取在此基础上编写出具有本校特色的体育教材。

（3）要重视隐性体育课程内容资源的开发、利用。

更加关注隐性体育课程内容资源的开发、利用也是体育课程内容资源开发、利用过程中的重要方面。所谓隐性体育课程内容，就是指隐藏在体育知识、技术、技能里的那些关于体育情感、体育精神、体育意识以及学生人格（心理、性格、社会化）教育等方面的内容。隐性体育课程内容具有极强的教育价值，对于培养和发展学生的心理素质、个性品质、社会适应能力具有积极的作用。但隐性课程内容也具有隐含性、不确定性等特点。因此体育教师要通过有意识的、多样的教学实践活动将体育课程内容中隐含的、不确定的课程内容开发出来，呈现于学生的学习过程中。因为学生的经验是非常重要的体育课程内容资源，它们直接源自学生真实的生活，有些内容资源甚至可以说是学生集体智慧的象征。如果我们能够通过体育教学进行有效的开发和利用，将对体育教师的教学方式和学生的学习方式的变革产生积极的影响，尤其可以促进学生主体性的发挥。因此，体育课程内容资源的开发不仅应是教师发挥创造性的过程，同时还应是师生互动的过程，是学生发挥主体性的过程。在课程资源的开发、利用过程中，我们应努力做到与学生的直接经验相结合，与学生的日常生活相结合，与学校课外体育活动相结合，以激发学生体育学习的积极性，更高效地发挥学校体育的功能。

（4）总结与反思体育教学活动。

有些体育教师对体育课程内容资源的开发表现出极大的热情，然而当这些教学内容进入课堂时，则出现了很多问题。有时教师教得力不从心，学生学得也很吃力；有时课堂教学缺乏明确的目标，学生学无所得，课堂教学如“走马观花”。之所以这样，原因就在于他们忽视了体育课程内容资源开发成果的系统化和完整性。因此，体育教师除了重视体育课程内容资源开发的成果外，还要学会对体育教学活动的自我总结与思考，要善于通过课后教学记录、与他人交流教学心得、自我反思等，从实践中总结出有利于体育课程内容资源开发的各种经验。只有这样，体育课程内容资源开发才能取得实实在在的效果。

当然，在体育课程内容资源开发过程中，除了体育教师外，还要充分发挥其他主体的作用，如体育学科专家、学生、学校其他课程教师、学校行政管理人员、教育行政部门管理人员、学生家长、社区居民，以及其他专业人士如业余体校教练员、运动员等。在开发体育课程内容资源的过程中，我们应该根据需要尽量“人尽其用”。

参考文献

［1］李林.体育课程内容资源开发的理论与实践［M］.重庆西南师范大学出版社，2006.

［2］霍秉坤.实施课程之匙：教师参与行动研究［A］.全国课程专业委员会秘书处.21世纪课程研究与改革［C］.北京：人民教育出版社，2001.

体育课的教学过程篇5

关键词：体育教师；校本课程；规避

校本课程是最早兴起于英国的课程设计模式，从字面上可以理解为以学校为本的课程，亦或是理解为以学校为基础的课程。1999年国家所颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》等文件中都要求各级各类学校要执行三级课程，建设校本课程。校本课程的建设对于推进体育教学改革和学生素质的增强均具有重要意义。

体育教师是所在学校校本课程开发的主力，亦或是校本课程的负责人。在校本课程的开发过程中，体育教师对于课程目标的定位，活动内容的选择，课程方案的设计与评价，以及在校本课程实施过程中的问题诊断等问题，均需要体育教师来完成。

1.体育教师规避校本课程开发工作的原因研究

1.1传统课程开发模式与工作习惯的负面影响

在传统的体育教学过程中，课程一词很难被一线体育教师谈及，这主要是由传统的课程开发模式的弊端所决定的。在传统的课程开发过程中，国家只是集中部分体育方面的专家和学者，组成课程开发小组，进行课程开发和课程实施与评价方面的课程实验，并将试验后的体育课程推广到全国，体育教师在这一过程中仅仅是课程的执行者，好的体育教师会不折不扣的完成国家的体育课程任务，所选择的教学内容，评价方式等等均由国家课程提供。

传统的体育教学工作，就是按照国家的课程内容按部就班的进行体育教学，体育教师并未过多的参与和制定体育课程。因此对这项工作非常陌生，提及校本课程和校本课程开发更是一头雾水，理不清工作思路，找不到工作校本课程开发的方法，在以往的体育教学工作中并未涉及校本课程开发方面的内容，因此受传统工作模式的负面影响和以往工作的定式，以及对新生事物的冷漠态度使体育教师规避校本课程的开发。

1.2体育教师对校本课程开发工作的重要性认识不够

校本课程是发挥学校和地区的主动性，创立的以学校为基础的体育课程。体育校本课程的出现是适应当前素质教育和教学改革的需要的产物，校本课程可以有效地弥补国家课程在不同地区，不同民族，不同气候环境下执行的弊端，能够丰富学校体育教学内容，弥补课程内容的不足，增加体育课程的人文气息和风土气息，使学生能够更好的融入体育教学，进而改善学生喜欢体育但不喜欢体育课的事实。以往由于国家对校本课程宣传力度不够，很多一线体育教师不清楚校本课程对于当前体育教师的意义所在，导致部分体育教师对于体育校本课程开发工作的重要性认识不够，忽视与谈话校本课程开发工作，此外阻碍了传承与发展地区性体育文化活动，改善地区体育锻炼氛围等一系列有利于学校体育发展和当前全民建设工程的开展。

1.3体育教师自身课程开发知识素养欠缺

课程一词虽然在我国已经有很久远的历史，但对于课程的研究相对滞后。以往我国由于受凯洛夫主智主义的影响，教学大纲多由国家组织全国范围内的体育专家与学者进行编写，体育教师负责在教学过程中执行专家与学者所设计出的课程内容，专家与学者是体育课程的撰写人与负责人，一线体育教师则是课程的被动执行者，多数的一线体育教师并不清楚课程的设计与评价，只是被动的执行国家课程内容，因此部分一线体育教师并不清楚课程开发的相关程序与注意事项，对于校本课程开发这一全新事物，部分教师本能的选择规避。

2.激励体育教师进行校本课程开发的对策研究

2.1转变传统课程开发观念

为让体育教师更好地参与体育校本课程的建设中，发挥体育教师的能动性，在实践体育教学过程中要转变以往被动接受国家课程内容，作为课程执行者的观念，改变以往工作方法，让国家、地方、校本三级课程理念得以贯彻与执行。在实际体育教学过程中，体育教师要清楚自身的使命与当前体育教学的任务，转变以往被动接受已经设计成功的课程模式，积极投身于适合本地区、本学校的校本课程开发。

2.2加强对校本课程的宣传

为更好的让更多体育教师不再规避体育校本课程的开发，使校本课程更好的惠及大多数的学生。国家、地方和一些专家学者要深入一线体育教师，以讲座和谈话等形式，亦或可以采用网络、电视、期刊杂志等一些当今社会的主流媒体，以校本课程开发的相关知识为课题向一线体育教师宣传校本课程的重要性及校本课程开发的相关知识，让部分体育教师对于校本课程的开发具有一定知识与认识，并能根据所学知识，指导与负责所在地区体育校本课程的开发，使部分体育教师不再规避与惧怕体育校本课程开发。

2.3加强课程知识培训

为更好的让更多体育教师积极投身于体育校本课程的建设与开发中，增加体育教师所开发与建设校本课程的质量与数量，完善自身知识体系，需要加强对一线体育教师知识体系的培养与建设，使一线体育教师掌握更多与课程建设与开发等相关知识，并在这些知识体系的指导下进行有针对性的开发校本课程，使体育教师所开发出的校本课程更好的服务于学校，更好地服务于学生，使学校体育教学更上一个台阶。

3.结语

校本体育课程是国家三级课程体系的重要组成部分，是国家当前教育主张的主要执行方式，各级地方学校的领导与体育教师不能规避校本体育课程的开发，阻碍国家课程理念的传导，为更好的鼓励体育教师进行校本课程开发，可以采用转变传统课程开发观念；加强对校本课程的宣传；加强课程知识培训等手段与方法来鼓励体育教师投身于校本课程的开发与建设中，来服务国家课程体系，服务于学校体育发展。（作者单位：赤峰学院体育学院）

参考文献

[1]联合国教科文组织总部中文科译.教育一一财富蕴藏在其中：国际21世纪教育委员会报告[M].北京：教育科学出版社，1996.

[2]唐炎，宋会君.体育教师教育论 [M].重庆：西南师范大学出版社，2006.9.

[3]徐英俊.教学设计[M].教学科学出版社，2001，9

[4]周登嵩.学校体育学 [M].北京：人民体育教育出版社，2004.5.

[5]毛振明. 体育教学论[M].北京：高等教育出版社，2005.7.

体育课的教学过程篇6

【关键词】课程；教学；体育课程；体育教学

【中图分类号】G807 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）20-0139-01

前言

体育课程与体育教学是从学校体育学中分化出来的理论学科，体育课程与体育教学又是课程与教学的下位概念，两者都统一于教育学这个大系统。课程与教学相互独立，它们属于不同学科范畴。同时，两者又有着内在的联系，两者相辅相成，缺一不可。课程是教学的前提，课程理论必然要考虑与教学方法、教学内容相关的问题，没有课程理论作指导，教学活动就会陷入困境；教学是课程的表现形式，通过教学活动将课程理论转化成实践，并在实践中不断丰富、发展课程理论，从而引领新一轮课程变革。因此，弄清体育课程与体育教学的概念以及两者之间的关系，不仅对体育教育的理论建设有价值，而且对体育教育实践也有重要意义。

1.体育课程与体育教学概念的研究

1.1研究体育课程与体育教学概念的必要性

体育是教育系统中的一个分支，教育学的发展为体育学科的理论建设奠定了最原始的基础。但令人遗憾的是体育学科研究尚不完善，体育课程与体育教学研究更是最近几年才开始的，起步较晚，而且关于体育课程与体育教学研究的专著和书籍并不是很多。我们要了解体育课程与体育教学的关系问题，首先要弄清楚什么是体育课程？什么是体育教学？要了解体育课程与体育教学的含义，我们必须要了解课程与教学的基本概念，弄清楚两者所研究的问题和范畴，这样才能够探究好什么是体育课程、什么是体育教学，而且在平时教学的实践中，体育课程是指导体育教学的前提。

1.2体育课程概念的界定

要想界定什么是体育课程，首先要知道什么是课程？我国教育学家胡德海认为：课程是依据一定社会的教育目标和学生年龄特征为一种载体而把作为观念形态的教学内容规范化、程序化和具体化。这是我们进行体育课程研究，指导体育教学的基础。

当前关于体育课程概念的研究还没有一个统一的定论，例如李艳翎对体育课程下的定义：体育课程是指为实现学校体育目标和学生自主发展目标所赋予的体育内容及其结构、进度和进程。这些观点为我们进一步研究体育课程概念提供了重要的参考。但是，这些概念中缺乏对体育课程概念界定的理由和依据。对于体育课程概念的界定，本人倾向于以下观点：体育课程是国家和学校为学生提供的，并在一定程度上为学生规定的，以及学生在不同的学段所要达到的体育文化和技能素养、实践能力和体质健康标准的总体规划或设计。这一概念的提出，进一步阐述了体育课程概念内涵的基本问题以及体育课程教育的组织形式和功能特点，基本明确了体育课程的范畴。

1.3体育教学概念的界定

中国古代殷商时期的甲骨文中分别出现“教”与“学”两个字。比较甲骨文中“教”、“学”两个字的构成，一般认为“教”字来源于“学”字。在西方，learn与teach是同一词源派生出来的，关系十分密切，美国教育学者史密斯曾说：teach自古以来就同learn结下了不解之缘。因此，从词源上讲，“教”与“学”从一开始就是一对相互依托的词语。

根据教与学的起源与发展历史，结合现代教学论的基本观点，本人将体育教学的概念概括为：体育教学是为实现体育教育目标，以体育课程所规定的内容为媒介，以特定的体育教学内容为依据，以身体练习为主要手段而进行的教师的教与学生的学共同组成的一种活动，是学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的专业知识和基本技能，发展能力，增强体质，形成完善的个性品质和思想品德，促进个体身心健康和社会适应能力提高的过程。

2.学校体育课程论与体育教学论

2.1什么是学校体育课程论

依据前人的研究结果进行总结，张学忠等人提出：学校体育课程论是研究学校体育课程领域最基本的理论、实践、管理和相关学科关系等一系列问题的理论体系。这一理论体系的提出，为解决体育课程范畴领域诸多复杂的关系问题，以及处理体育课程内部和外部、理论与实践的关系问题提供了理论依据。但学校体育课程论研究时间较短，仍然只是一种新兴理论体系，还没有发展成为一门学科，因此，学校体育课程理论体系建设中仍然存在诸多问题需要我们在进一步研究的过程中逐步补充和完善。

2.2什么是体育教学论

根据教育史料的考察，德国的拉特克第一个提出“教学论”概念，他的教学论主要研究怎样教的问题，他把新的教学技术称为“教学论”；后把这些理论用马克思主义加以理论化和系统化，形成了传统的教学论思想，对我国的教育有很大的影响。教学论发展到现在，有三种主流观点：（一）教学论是研究教学一般规律的学科；（二）教学论是研究教学一般规律的科学；（三）教学论是研究教学的一种理论。

3.体育课程与体育教学之间的关系

3.1课程与教学的关系

现代课程论的基本观点认为，课程与教学属于目的与手段、内容与途径的关系，课程与教学虽然相对独立，分别侧重于教育的不同方面，但是它们之间存在着相互影响的关系，课程内容直接规定教学内容，教学也不断对课程的实施进行反馈，指导课程理论发展不断完善。美国学者塞勒曾经用三个隐喻来说明这个问题的实质，对我们颇有启示。隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工。隐喻二：课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程。隐喻三：课程可以被认为是一首乐谱，教学则是作品的演奏。体育课程与体育教学的关系正是如此，有一千个读者，就会有一千个哈姆雷特。对于一份同样的课程方案，不同的教师对这个方案的理解会有偏差，教师的专业能力等诸因素也会有差异，因此在体育教学实施的过程中就会有所不同。而在教学的过程中也可以不断地对课程方案进行评价，使课程理论螺旋式地向前发展，以促进新一轮的课程改革做铺垫。

4.小结

综上所述，必须要处理好课程和教学的关系，更要处理好体育课程和体育教学的关系。课程论必然要考虑课程的实施问题，教学理论必然要考虑与教学方法相关的教学内容问题。只有正确处理好体育课程与体育教学的关系，体育教育事业才能健康地向前发展。只有处理好体育课程和体育教学的关系，体育课程才能更好地指导体育教学，使教师更好的指导教学实践。

参考文献

[1]胡德海，关于“课程”、“素质”两个概念的认识和界定问题[J]，西北师范大学学报（社会科学版），2002：81

[2]李艳翎，体育课程论[M]，长沙：湖南师范大学出版社，2006：6

体育课的教学过程篇7

[关键词]高校体育课程 反思 走向

[作者简介]许竞（1977- ），男，陕西西安人，西安体育学院健康科学系，讲师，硕士，研究方向为运动生物力学及运动训练。（陕西 西安 710068）

[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）11-0147-02

一、高校体育课程基本要求

新中国成立以来，随着政治、经济的发展，以及学校教学发展的变化和要求，我国共经历了八次课程教学改革，高校体育课程改革也在其大背景下不断地深入。我国高校体育课程改革从苏联注重技术教授，强调体育为国家服务，把“增强学生体质”作为课程的指导思想，到第八次教学改革强调体育教学的“健身”功能，同时重视个人的发展，突出了以人为本、注重个性与差异。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》）也指出：“健康体魄是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的重要体现。学校教育要树立‘健康第一’的指导思想，切实加强学校的体育工作……”所以，高校体育课程改革的基本要求是：围绕素质教育进行体育课程改革，坚持“健康第一”的指导思想，提高学生健康水平和终身体育能力。

二、体育课程改革现状

1.体育课程改革理念。新体育课程改革明确了坚持“健康第一”的体育课程指导思想，但这一理念过于模糊与宽泛，课程的实施者在理解与操作上容易出现偏差，有些教师认为，可以利用传统的技术教学，达到增强学生身体健康的目标，即通过技术练习，让学生在练习的过程中，掌握运动技术并提高身体素质。显然，这一观点片面地理解了“健康第一”的指导思想，把人的身心割裂开来，只注重身体素质的锻炼，忽视了运动对个体心理影响以及塑造人格的功能。近年来，我国大部分高校实行“三自主”教学模式改革，学生可以自主选择运动项目、学习时间、授课教师，这一改革思路是正确的，充分体现了“以人为本”的教育观，能充分调动学生学习的主动性。但“三自主”体育教学改革对学校师资、场地器材、经费投入等都有很高的要求。同时，这一改革有可能加剧运动技术为核心教学过程。2002年国家教育部颁布了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（以下简称《纲要》），《纲要》是为配合《决定》出台的文件，但《纲要》没有明确区分高等教育类型，高等职业院校体育课程没有与普通本科院校区分开来。高职院校有独立的人才培养目标与方案以及课程指导思想，对课程设置也有明确要求，课程改革要围绕培养学生的“职业能力”“工作过程”，这两种指导思想现阶段还很难达到重合与统一。这就使得高职院校体育课程改革陷入尴尬的选择，是以“健康第一”为指导思想，进行教学改革；还是围绕高职培养目标进行课程改革。所以，高校体育课程改革的理念，还存在不能完全贯彻“健康第一”的理念，以及对“健康第一”理解不够透彻，高职院校体育课程改革指导思想紊乱等问题。

2.课程内容与教学实效。高校体育课程改革首先是观念的更新，但改革的表象还是要看体育课程的设置内容是否合理。无论是研究体育课程的学者，还是课程的实施者，都普遍认为把“健康第一”作为体育课程的指导思想是正确的，在这个指导思想的引领下，各个高校都尝试开设校本课程，开发校本教材，积极拓展体育课程内容。一部分高校虽然还在使用统编教材，但对授课内容进行了超越教材的拓展，根据本地体育传统项目与师资等优势，把一些学生喜欢、具有本地特色的民族传统项目作为体育授课内容，在弘扬本地体育文化的同时，提高了学生体育学习的兴趣。但带来另外一个问题，因为大多数高校选择统编教材，如果按照教材、大纲进行授课，就难以避免以运动技术学习为主的体育课堂教学模式。如果按照课改内容，就会出现教材、大纲与实际授课内容脱节，教材与大纲的严肃性受到质疑。也还有很多高校在体育教材的内容选择以及大纲的制定上，还是以运动技术的教授作为课程的主要任务。

3.师资力量的支撑。高校体育课程改革要顺利进行，师资队伍是一个重要前提，要有一支专业技能范围广，年龄、职称结构合理，专业理论素养过硬的教师队伍。我国高校扩招引起的师生比严重失调，以及教师专业、年龄的结构性矛盾，在短期内难以扭转。而且，高校体育课程改革处于起步阶段，教师在岗专业能力、课改观念等的培训还需要一个漫长的过程，短期内难以完全适应体育课程改革的要求。虽然大部分高校进行了类似“三自主”教学模式、自选课等课程与教学改革，但学生的选课实际上也是“半自主”，因为师资与其他条件的限制，不可能达到真正的“三自主”选课要求，任由学生选择学习内容、学习时间、选择教师。但这一模式是进步的，也迫使高校课程的内容不断拓展。所以，师资是高校体育课程改革的短板。

4.场地器材的保障。体育场馆与器材是体育教学必需的基础条件，更是课程改革的基础保障。只有具有完备的体育设置，才能保证各个项目顺利开展，我国高校学生生均场馆面积与器材数量还处于较低水平，很难达到《普通高等学校体育场馆、器材配备目录》的标准，各个项目体育设施发展也不均衡，田径与大球类项目基本能满足需要，羽毛球、网球等场地设施建设还比较落后。有些高校为了标新立异，没有根据本校与学生的实际需求，把高尔夫等一些需要大量资金投入的项目作为课程内容，占用了大量有限的体育经费与场地设施，这无疑加剧了学校体育经费与场馆紧张的现状。由于场地器材建设项目发展不均衡，以及缺少科学的论证造成场地器材浪费，是限制高校体育课程改革的另一个突出问题。

三、反思

1.过于专注学生学习的兴趣。高校体育课程改革最大的进步是对学生学习兴趣的关注，进一步确立了学生在学习中的主体地位，这体现了以人为本的教育观念。但过于关注学生的兴趣也是高校体育课程改革一个比较极端的现象。有些高校从一年级开始就进入选课阶段，学生按照兴趣选择自己喜欢的运动项目，由于选课体系本身的缺陷，一部分学生频频换项，哪个项目不累，考试容易通过，就选择哪个项目，健康教育、人格培养等很难完成。而且，选课教学容易演变为专业技术教学，这对一些身体素质不佳、技术基础薄弱的学生的自信心是一个很大的压制与打击。所以，对学生兴趣过于关注，是高校体育课程改革过程中一个突出问题。体育课程虽然要满足学生兴趣的需要，还要能满足身体锻炼与培养情感的需要。

2.形式上的运动技术教学模式。高校体育课程改革一个很大的成就，是摆脱了数十年苏联运动技术教学为核心的课程体系。但课程改革需要课程设计者与课程实施者在满足学生需要、社会需要的前提下开展运动技术教学。高校体育课程改革也经历了“U”形发展，从最初的技术教学为核心，到“放羊式”“快乐教学”等模式，再到盲目打击“放羊式”“快乐教学”模式，最后又回到运动技术为核心模式。

3.身体锻炼实效性较差。体育课程教学最主要的目标是通过身体活动达到身体锻炼的目的。无论是盲目地满足学生选课的兴趣，还是彻底放弃运动技术教学，都是以牺牲体育课运动负荷为代价，失去了体育课本身的属性与特征。一些高校为了拓展体育课程内容，把一些不属于体育范围的游戏，或者没有多少运动强度的体育项目作为选课内容，比如象棋、围棋等，背离了体育学科的自身特性与体育教学的本质。因此，无论是什么样的体育课程内容，首先要满足课堂练习的强度，达到锻炼的目的，保持体育学科的本质特性。

4.教师专业结构、能力与学生选课的矛盾。从我国高校不断增大办学规模，各个高等院校普遍扩招到现在，一直存在体育教师与在校生生均比较低的现象，有的高校体育教师授课量达到每周20课时以上，每个教学班学生数量也持续上升。虽然各个高校进行了一系列的教育教学改革，但这一突出问题并没有得到根本的改善，体育学科更是尤为严重。特别是进行体育选修教学的高校，体育教师专业结构、专业能力与学生选课之间的矛盾越来越突出，为了应对这一矛盾，很多教师不得不教授自己并不擅长的专业，教学的质量受到很大的影响。

四、改革的走向

1.课程目标需要整合。高校体育课程改革首要问题是确定课程目标，这关系到体育课程改革的走向。《决定》《纲要》等文件虽然阐明了课程改革的前提与目标，即在素质教育的前提下，以“健康第一”作为指导思想，把提高学生身体素质与健康水平，培养学生终身体育观念作为主要目标。但这一目标过于宽泛，造成课程目标不够清晰，定位模糊。课程实施者容易陷入“什么都想要，但哪个也没有做好”的境地。特别是高职体育课程目标仍在是围绕学生 “职业能力”进行体育教学，进而满足社会的需要（即将来从事工作的需要），还是坚持既有目标之间徘徊。所以，高校体育课程改革首先要明确并清晰地表述体育课程目标，整合过于宽泛的现有课程目标，在满足社会、学生的前提下进行课程目标的整合，制定出普通高等院校与高等职业院校不同层次的课程目标。

2.制定合理的运动技术教学比例。运动技术为核心的课程理念要坚决抛弃，但不能理解为体育教学不需要运动技术教学。高校体育选课模式与“三自主”教学模式需要进一步完善，杜绝学生入校就进行以上两种模式教学。在满足课程目标、运动技术、学生兴趣需要的前提下，合理地划分技术教学、学生运动兴趣的比例，培养学生多样运动技术基础，然后进行选课教学。

3.围绕锻炼的实效性进行改革。无论什么样的教育教学改革，首先要满足学生学习的需要。就体育学科而言，学生能不能在大学两年的体育学习过程中掌握一到两门体育技能，能不能在课堂上充分地进行身体锻炼，这才是高校体育教学的核心。抛弃和偏离了这一核心目标，任何体育课程的改革都是失败的，所以，高校体育课程改革的走向，要围绕学生课堂锻炼的实效性开展进行。

4.提高和优化教师专业技能与课程改革同步进行。体育课程改革首先需要人才的支撑，特别是进行选修课程改革的院校，特别要重视体育教师专业技能的提高。一方面要保持与提高体育教师的专业技能示范能力；另一方面要不断提高体育教师的专业讲授能力，优化教师专业结构，根据选课的需要，鼓励教师进行进修培训，使得教师能胜任多个体育技能教学岗位，以保证体育课程改革的顺利开展。

五、结语

高校体育课程改革处于一个相对活跃期，体育课程目标、内容等都发生了巨大的变化。但在改革的过程中还需要不断地反思。可以预见，整合高校体育课程目标，重新关注运动技术教学的合理比重与运动技术在课程中的地位，围绕锻炼的实效性进行改革，提高和优化教师专业技能与课程改革同步进行等，将成为高校体育课程改革的走向与重点。

[参考文献]

[1]赵苏吉.高职院校如何贯彻《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》[J].体育学刊，2006（5）.

[2]刘淑英.高校体育课程选项教学开设条件剖析[J].北京体育大学学报，2011（4）.

体育课的教学过程篇8

关键词：高职院校；体育课程；构建

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1674-120X（2016）17-0050-02收稿日期：2016-05-10

作者简介： 成国华（1987―），男，广东广州人，广州科技职业技术学院基础部教师，助教，本科，研究方向：体育教学。

一、目前高职院校体育课程中存在的主要问题

1体育课程定位问题

近年来，高职院校办学呈现出生源充足、学校扩招扩建的特点。但是随之而来的就是教学体系不够完善、人才培养模式不成熟，并且在办学过程中，有些高等职业体育教学盲目向普通高等体育教学模仿，致使高等职业院校的体育教学培训目标模糊。

2体育课程课时无法保证

高职院校的培养特点是强调实训和实践能力的培养。近年来，高职院校的理论教学课时数一直在缩水，甚至有的和实训课时呈现一比一持平的现状，很多院校用削减公共基础课的课时，来弥补和保证专业理论课的课时，体育课首当其冲，体育课课时被裁减，致使学生对体育课程的需求无法满足。并且随着高职院校扩招，学生人数和体育老师的比例也一直不协调，体育课程的课时和上课质量都无法得到保障。

3体育课程内容陈旧，方法单一

从教学内容来看，高职院校与中职学校基本类似，仍以竞技体育中的田径、篮球、排球、足球、健美操、乒乓球、羽毛球和网球等为主体课程内容，体育课程教学内容缺乏长远性与针对性。

4体育课程资源缺乏

高职院校体育课程资源，如教材、网站、有针对性的加强身体锻炼的设施比较缺乏。如体育课程教材单从数量、品种上来说有很多，但其中的内容与普通高校体育教材雷同，对体系梳理并体现高职特点的极少。各院校、出版社往往各自为战，大多数院校是自编自用，质量不高。

5体育课程成绩评价方式落后

目前学生体育课程学习成绩的评价方式依旧还是采用以往的教学评价方式，即为学生各项体能测验与学生平时出勤率的综合。在评价中采用绝对的终结的评价标准对所有的学生进行评价，忽视学生的个体性差异，而且评价内容单一，对学生的体育兴趣、情感、习惯等方面严重忽视。

二、高职体育课程改革趋势分析

1坚持“健康第一”的指导思想

高职体育课程属于整个学校体育课程范畴，不仅具备普通高校体育课程的共性，它自身也有其鲜明的特性。但每一位教育工作首先必须认同高职体育课程坚持“健康第一”的指导思想。

2培养终身体育意识

近年来，随着高职院校体育教育改革的深化，许多学者和体育工作者对体育课教学的指导思想有了较大共识，即认为体育课以掌握运动技术为主的教学思想应该改变，尽快建立以健身为目的的终身体育指导思想。“个人终身进行体育锻炼和接受教育”，依据人体生长发育规律，有目的、有计划、科学地、系统地、完整地将体育贯穿于人生全过程。

3围绕素质教育进行课程改革

学校教育教学本身就是一个系统工程，任何课程改革都不能背离提高人的素质这个根本，高职体育课程更是如此。高职体育课程改革必须把素质教育作为一个必备条件，通过体育课程改革更好地提高学生的素质教育。

三、高职教育特色的体育课程体系的构建

1体育课程目标

坚持《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出的“树立健康第一的指导思想”，促进学生在身体、心理、社会适应能力等方面的和谐发展，并把它作为体育课程改革和发展的根本目标。高职教育目标的确定，明确了高职体育课程设置的起点和方向，在体育课程建设和内容体系安排方面表现为岗位针对性，确定体育课程开发的重点和教学发展的方向，并通过设计建立一个有别于普通本科教育的体育课程设置，突出体育课程的职业培养能力和体育职业教育特点，并贯穿于整个职业体育课程教学的全过程之中的实践教学大纲，提高高职体育课程教学质量。高职院校职业实用性体育课程目标的确定需依据高职教育的要求，结合课外体育锻炼，设置学生课外体育参与目标，使学生学有所依、练有所照，从而保证课程目标任务的全面实现。

2体育课程内容

一般来说，普通高等学校体育课程体系可发展学生身体素质、运动技能，培养体育兴趣和习惯。高职院校在这个基础上，根据学生自身的专业类型，掌握一些从事职业所需要的职业技能，学习职业保健等职业核心的体育素质，有效将体育教育和职业技能教育融合。体育课不仅是一门公共基础课，结合学校实际，可创新体育教学计划，对学生学习的内在需求进行研究，加强体育课程的针对性和独特性，充分调动学生体育学习的兴趣。体育课程学习内容要着眼于对未来发展的需求，提出前瞻性的体育课程设计方案，使其成为学生成长的一种动力，也使高职院校体育课程在内容、时间、形式上都形成自己独立的体系，更使高职院校体育课程在专业特色具有时代性的生命力。

3体育课程教学方法

在体育课程的安排上要充分体现连续性，学生对技能的掌握遵从由浅入深的原则。在选修课程的安排上，应重点凸显课程的大众性、趣味性以及普及性，以便有利于尽可能多地吸引学生加入学习。在对传统体育教学方式和方法全面分析与总结的基础上，要强化对新型体育教学方式与方法的研究与应用。应结合高职院校自身专业的特点，积极研究和使用与之相适应的、能够有效促进学生综合素质发展的教学方式与方法。例如：把与职业岗位有关的身体素质练习“嵌入”普通体育课程的教学中去；合理将拓展训练的项目内容“引进”体育教学中，更能够贴合学生未来职业的特点；“针对性”设计一些身体练习内容，借助体育项目的练习锻炼学生的身体素质和心理素质等。课后为学生搭建多姿多彩的课外体育活动舞台，完善体育教学课内外一体化，例如通过早操、课外体育活动、运动队训练、小型多样的体育竞赛、富有特色的体育讲座和报告会、体育节、体育表演等形式吸引学生参与体育活动。

4体育课程评价

评价体育课教学质量的因素是多方面的，例如：教师自身的业务水平、教学态度、教学能力、教学方法、学生的入校基础及录取质量、智能水平及教学环境等。因此，高职院校体育教学评价体系的确立，必须考虑到以上诸多因素，力求制订科学合理、切实可行的评价标准。体育课程评价指标应反映学生的体质、知识、技能、能力的状态，结合职业教育的特点，体育教学也应侧重评价对学生职业能力的促进效果，采用总结性评价与过程性评价相结合的评价方法来考查学生的成绩、技能掌握程度等。

参考文献：

[1]施伟忠高等职业技术学院体育教学改革探析武汉体育学院学报，2005，（8）.

[2]蒯放论高职院校体育课程改革的依据和路径贵州体育科技，2010，（1）.