班级显性文化与隐性文化范文

时间:2023-11-10 17:37:53

班级显性文化与隐性文化

班级显性文化与隐性文化篇1

摘 要:新课改实施以来,在课堂主体由教师向学生转变的教育观念不断深入的背景下,为了了解学生的身心是否得到更好地发展,探讨在什么样的教室环境下,才能取得更好的育人效果。我们想在弄清楚什么是隐性教育的基础上,想通过研究教室物质文化(包括座位安排、名人名言、班训、图书角、黑板报、学习园地、卫生角、窗台等,此外还有课堂中的照明、温度等)来探讨教室物质文化是如何对学生的道德情操、心理健康、学习效率等产生影响以及产生影响的程度,从而发现小学教室物质环境中的某些不合理成分,挖掘更多潜在的可用资源,让教室物质环境更好地发挥隐性教育的作用,并在深入调查与研究之后,能够提出一些可行的建议和方法。

关键词:小学;班级物质文化;隐性教育;价值;建设

中国1986年开始实施义务教育法,2006年对该法进行了全面修订。新修订的义务教育法实施以来,中国义务教育事业在很多方面取得了新进展,已进入全面普及和提高阶段。就小学教育来讲,基本的教学设备在大部分地区,包括农村地区已基本具备。然而,中国教育发展到今天,当城市的教育已走向现代化,农村教育也能基本顺利实行,接下来的问题就成为:如何有效开展教育活动。

一、班级物质文化和隐性教育

班级物质文化是班级文化的组成部分。所谓班级文化,是“班级群体文化”的简称,作为社会群体的班级所有或部分成员共有的信念、价值观、态度的复合体,班级成员的言行倾向、班级人际环境、班级风气等为其主体标识,班级的墙报、黑板报、活动角及教室内外环境布置等则为其物化反映。一般而言班级文化主要包括:班级物质文化,班级行为文化,班级制度文化,班级精神文化。班级物质文化主要指师生生活于其中的一切硬件设施的总和,是看得见、摸得着的东西。班级物质文化包含教室内的环境布置及师生的仪表等,是班级文化的基础及其水平的外显标志,具有“桃李不言”的隐性教育功能与教育效果。

“隐性教育”的概念由“隐性课程”演变而来。隐性课程的概念产生于20世纪六七十年代,又叫非正式课程,无形课程或潜在课程等,是指学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。隐性课程研究可以追溯到美国教育家杜威的“附带学习”,即指学习中自然而然产生的情感、态度和价值观等。我国的 《教育大辞典 》(1998年8月,上海教育出版社)中对其下的定义是:学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验,与“显性课程”相对。后来,随着对隐性课程理论研究的深入,将其从学校教育中扩大到家庭、社会环境影响中,隐性教育便作为隐性课程的上位概念出现了。目前,在我国隐性教育主要是指在一个教育系统或教育机构中,以学生自我体验为根本途径的,通过“潜移默化”、“润物无声”的方式对受教育者的思想、观念、价值、道德、态度、情感等产生影响的教育文化或校园文化。

二、班级物质文化的功能

教育的基本目标是使人健康全面而又有个性地发展,作为教育的基本单位――班级,自然也包括其中。从古时的“孟母三迁”、“近朱者赤,近墨者黑”到今天的“环境出人才”,无不在证明着文化环境的重要性。它对于激发学生的成就动机,促进学生认知水平的提高,以致学生的理想、世界观的形成都具有十分重要的作用。具体如下:

1.教育功能

教育功能是班级文化的首要功能,也是区别于其它组织文化的最主要特征。班级物质文化作为一种特有的教育力量,渗透于一切活动之中,它所形成的一种“社会――心理动力场”对学生心理素质的培养具有引导、平衡、充实和提高的作用。在班级物质文化中,黑板报与学习园地更多体现示范功能。班级的黑板报与学习园地是学生施展才华、倾诉心声、挖掘知识“宝库”和教育宣传的好阵地,同时也是展示优秀学生积极向上的一面,为其他学生树立榜样。班训、班规是班级物质文化中不可缺少的内容,在班级建设中起到指导与引领作用。“没有规矩不成方圆”,好的班规、班训不仅是为学生的行为做出规范与限定,更是为学生的生活与学习建立风向标,如灯塔一般照亮他们前进的道路并给他们指引方向。

2.凝聚功能

班级物质文化是班级成员共同创造的群体文化,寄托着他们共同的理想和追求,体现着他们共同的心理意识、价值观念和文化习性。这种共同的心理意识、价值观念和文化习性会激发成员对班级目标、准则的认同感和作为班级一员的使命感、自豪感和归属感,从而形成强烈的向心力、凝聚力和群体意识。在班级物质文化建设中,班主任对班训的制定尤为重视,班训不仅对学生的健康成长起到导向与规范作用,更对整个班级的向心力与凝聚力的建设有着非常重要的作用。好的班训,可以使学生更加热爱班级体,团结同学,所有人劲往一起使,力往一起出,大家团结协作,共同建设和谐、温馨的班级。

3.熏陶功能

优美的班级“物质文化”环境有着春风化雨,润物无声的作用,比如激发人奋发向上的名人语录、格言警句;美观科学的教室布局;如诗似画的墙壁风光;各种形状的课桌摆设等,无不给学生以巨大的精神力量。学生在优美的班级环境中受到感染和熏陶,触景生情,因美生爱,从而激发热爱班集体,热爱学校,热爱祖国的高尚品质。比如“书山有路勤为径,学海无涯苦作舟”,“宝剑锋从磨砺出,梅花香自苦寒来”等名言名句,营造了良好的学习氛围,以此来激励同学们不断地拼搏进取。

4.平衡与协调功能

在班级物质文化中座位安排、图书角有着协调与平衡的作用。现代班级讲求民主与科学,座位安排不再是传统的方式,而是从多方面考虑,综合安排。比如编排座位时,首先要遵循先矮后高的原则。其次,兼顾学生各方面的差异。最后,定期循环移位。这种方式兼顾了每一个学生的需求,协调了因座位安排而产生的矛盾。而图书角的设置,既能拓展学生阅读书籍的宽度,延伸阅读的广度,又能使学生之间充分交流,延伸阅读的深度,为培养学生的阅读习惯起到不可忽视的作用。

三、班级物质文化的现状

近几年,随着经济的发展,学校的教室环境得到了明显的改善,但也还存在着一些问题。总的来说,我国的教室物质环境目前主要存在以下问题:

1.不平衡性

教师物质环境的不平衡性主要表现在两个方面:一是沿海发达地区与内地欠发达地区之间的不平衡性。近年来,沿海地区因为经济飞速发展,拥有雄厚的物质基础,在教育上的资金投入相对来说要高出内地很多,这就使得沿海的学校有足够的资金来普及教育基础设施、购买教育设备。而内陆地区因为缺乏资金的支持,也就使得他们在更新教育设备的时候做不到与沿海地区的一致性,而且二者之间的差距还有越来越大的趋势;另外,教室物质环境的不平衡性还表现在城市与农村之间。在进行实地调查的时候,我们去了县城最好的小学,也去了两所农村的小学,县城的小学多媒体计算机、投影仪、空调等现代设备一应俱全,而两所农村小学却连一个像样的教室都没有。

2.固定僵化性

有人曾用一句话来形容教室物质环境的固定僵化性,他说:“一个一百年前的医生如果回到现代,这个医生已经不会运用现代医疗设备给病人看病了,而一个一百年前的教师如果回到现代,他还可以继续拿起课本给学生上课,因为在这一百年来,我们的教学环境和教学方式根本就没有什么大的变化”。教育技术飞速发展,但教育技术的发展却没有和教育的发展紧密结合起来。粉笔、黑板、课本依然的教室物质文化的主体,这些已经成了教师上课固定要用的东西。这种固定僵化的理念不仅不利于教室物质环境的更新,也不利于学生创造性思维的培养。

3.种类的单一性

在我们的调查中发现,教室里的布置永远都是黑板在前面,学生的课桌在后面整齐地一排一排地摆着,好一点的学校会有一些多媒体设备,其他的全部都一样。好一点的班级可能会有几盆盆栽,一般的就是课桌加墙壁组成的教室。这些教室的物质设备组成及其单一而又缺乏创新,学生不管是学优美的散文,还是古典的文言文,都是处在一样的环境下,久而久之,难免会有审美上疲惫感,根本就不利于学生学习效率的提高。

总的来说,教室物质环境主要具有以上特征,在现阶段教室物质环境还具有这样或那样的弊端,但相信随着时间的发展,这些问题一定会得到解决。

四、班级物质文化的建设与管理

1.科学与艺术相并用的方法

在座位编排上,一方面应当兼顾身高、心理认知等方面的因素进行编排;另一方面,要充分考虑到学生的心理发展水平,学生的性格、人际交往、以及学习兴趣等。在选择名言名句时,教师应当注重所选内容的熏陶感染性、装饰选择的艺术性等。比如,教师可以与学生进行交流之后再确定学生们认为对他们学习有激励作用的句子进行张贴。在选择好这些名言内容后,我们也可以通过不同的书写风格(像清新自然、豪迈大气、温婉典雅……)、书写方式(行书、楷书、隶书……)把它们展现出来,真正起到激励学生的作用。在黑板报的设计上,老师应该组织同学们自己进行设计,老师只是一个引导者,老师出一个主题,学生在围绕这个主题进行相关的设计,调动同学们的创新思维能力和协作能力。在卫生角、窗台等方面的清洁绿化上,通过班会等形式向学生们传达“美好的环境需要大家一起营造”、“教室环境,从我做起”、“教室需要绿色向上的生命”……来培养学生的清洁绿化意识。让学生从小事做起,可以让学生自己从家里带一些绿色的小植物养在教室窗台上,让教室充满生机。当然对于教室的光线、墙面颜色、教室的教学设备等方面需要教育领导的重视,利用专业人员的专业的技术知识对其进行有效设计。

2.形式与实践相统一的管理

在设计好班级物质文化之后,我们将要对此进行形式与实践相统一的管理,首先是要定期地进行检查,校方领导应当重视这个问题,在检查过程中,对于一些做得好的班级应当给予鼓励,对于学习园地要定期的对图书进行更新;学生养成良好的意识对教室、卫生角、窗台等及时地清扫。其次是教师要及时地总结每次教室布置的优缺点,积累经验,以便更好的开展下一次的布置工作。最后是教师要加强理论的研究,不断地用新知识、新理念来充实自己,在充分理解这些理论之后,很好地将它们运用到自己班级的教室布置当中。

总之,一个班级的物质文化环境对于学生的熏陶是潜移默化的,对于学生的成长是举足轻重的,它有着无形的教育力量。生动、活泼、富有人文气息的班级物质文化,能带给师生心情愉悦,能激励学生不断进取。班主任要做个有心人,耐心细致地去抓好“立体化”班级文化建设,使学生在良好的班级文化氛围中健康成长,真正做到“春风化雨,润物无声”。

参考文献:

[1]贾克水,张如山,朱建平.论隐性教育功能和作用机制[J].山西财经大学学报,2002(3)

[2]张巍巍.浅谈班级文化建设[J].读与写杂志,2011,8(8):73

[3]张雯雯.中小学班级文化建设的现状及策略探析[J].教育与管理,2011(2):86

[4]付翠清.小学班级文化建设浅议[J].教育理论,2012(6):38

班级显性文化与隐性文化篇2

关键词: 隐性课程 英语专业教学 实证研究

一、引言

按照《高等学校英语专业教学大纲》的基本要求,在英语专业教学中要多开展以任务为中心、形式多样的教学活动,充分调动学生学习的积极性,激发学生的学习动机,最大限度地让学生参与学习的全过程。同时,教学手段的现代化关系到人才培养的质量,积极采用现代化的、多元的和全方位的教学模式,才能为学生提供一个更加灵活、方便、实用和广阔的学习和实践空间[1]。基于这一要求,笔者在英语专业教学中引入了隐性课程教学模式,尝试使用更灵活的教学方法,以期收到更好的教学效果。

二、隐性课程的特点

传统意义上的课程,是明确的列入教学计划的,主要通过课堂教学所体现的课程,因此被称为显性课程(Explicit Curriculum)或正式课程(Formal Curriculum)。而与之相对的隐性课程(Hidden Curriculum),又称潜在课程(Latent Curriculum),则是一种以非正式的、间接的方式将知识、技能、观念等隐藏在课堂、教科书、教学活动之外的课程形式。对于隐性课程的含义,国内学者靳玉乐教授的观点得到了普遍的认同,他认为“隐性课程是学校通过教育环境(包括物质的、文化的和社会关系结构的)有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验(包括学术的与非学术的)”[2]。从这一定义可以看出,隐性课程也是基于教育环境之下而进行的,并非凌驾于教育环境之上或跳出教育环境之外;它不仅仅是“无心插柳”的,更可以是教育者有意识地进行指导的;它可以是学术之外的精神或情感层面的,也可以是与学术直接相关的、运用于教学之中的。

三、英语专业教学中的两例实证研究

英语专业学生对英语的学习不仅是对书本知识的学习,更重要的是它的最终目标――能够熟练运用英语表达和交流。传统课堂上的显性课程不足以为学生提供足够的时间和空间进行实践。因此,教师应该开发富有多元化特质的隐性课程,使学生从实际出发,结合具体的学习任务,制定学习目标,采用不拘一格且行之有效的学习策略,最终实现显性课程与隐性课程的有机统一,完成英语专业学生语言综合能力的全面提升。本次研究正是基于这一目的而进行了英语专业教学中隐性课程作用的验证及隐性课程的开发和利用。

1.案例一

笔者将所教授的一个英语专业班级,共26人,分为两组,分组采取抽签方式,每组13人。设定任务为Microsoft Office软件中与Word文档相关的计算机英语词汇。第一组采取传统教学模式,将事先印制好的单词表发放给每一名受试。单词表上以中英文形式及音标呈现与Word文档的功能选项相关的词汇,要求第一组受试背下来所有单词。第二组采取隐性课程模式,要求受试在英文版Word下完成对一份文件的编辑工作,此文件的编辑过程中应用到的功能选项的相关词汇都包含在第一组的单词表上。此外,第二组受试还被要求在编辑过程中以英文记录下每一步骤及使用的功能选项,受试可以查阅字典或其他辅助工具以确认英文状态下每一功能选项的意思。

两组受试各用一天完成各自任务,任务完成第二天,两组受试同时接受单词测试。测试采取笔试形式,共25题,每题1分,测试题目类型包括单选、连线及中英文词汇互译。从测试结果看,两组受试的平均成绩相差不大,第一组平均分为23.1分,第二组平均分为22.5分,略低于第一组,但第一组满分人数为6人,第二组为2人,高分人数差距较大,说明两组受试知识获取的精确度有差距。

10天后,在不要求受试复习的情况下,笔者对两组受试进行第二次测试。此次测试要求两组受试用英语口头描述对一份文档的编辑过程,编辑的关键步骤有图示提示,图示中的文字为中文,以此规避受试中有不熟悉Word操作带来的差异。测试结果显示,第二组受试较第一组受试在描述过程中明显熟练,用时较短,相关英语词汇使用准确率较高。

笔者之所以进行这样一次测试,目的是考查有明确目的、详细要求和直观呈现的显性课程所达到的教学效果,未说明具体目的,靠学生在实践中摸索与积累,并通过自身的学习需求和自主学习能力而获得知识,即隐性课程的教学效果存在差异。

2.案例二

笔者以《现代大学英语》中“Mandela’s Garden”一课为例,对英语专业两个班级进行对比测试。在授课前,要求第一个班级学生以课本内容为基础,进行背景知识调查,内容涉及纳尔逊・曼德拉的个人生平,以及关于南非种族隔离制度的各方面历史信息,搜集资料后,学生以英语演讲加PPT形式进行资料共享和讨论。学生所收集的资料需包含大量图片、视频、音频及文字资料,完成本课后,要求学生将所有图片粘贴在教室墙上,并将所有电子资料上传至本班QQ群空间,做成一个文化主题。第二个班级则以传统教学方式进行,教师在课前向学生介绍课文背景知识,课中进行课文分析并讲解疑难词句,最后完成课后练习。

一个月后,笔者对两个班级分别进行抽查,请同学介绍与这篇课文相关的所有知识。结果显示,第一个班级被抽查到的学生能够较为系统、连贯地叙述出曼德拉的出生日期、家庭情况、参与的历史事件及课文所涉及的相关内容,并解释出什么是“种族隔离制度”。而第二个班级的同学仅能够就课文进行片段式的叙述,甚至不能完整地说出“种族隔离制度”的英文表述。

四、基于实证研究对隐性课程的思考

从案例一的研究中可以得出以下结论:(1)显性课程传授的知识与隐性课程相比更加直观,对知识更具针对性,因此,以显性课程教授的学生在考试中较易取得高分。(2)从隐性课程中获取的知识更具持久性,能在较长时间后看出效果,同时,隐性课程在使学生将知识转变为技能的过程中起到明显的促进作用,且让学生在获取知识的过程中避免被动式学习方式,转而以主动思考和更有兴趣的方式来学习。

案例二则显示了隐性课程所蕴含的有目的的建设具有文化气息的物质环境,营造文化及学术交流的学习氛围,传递文化意识,调动学生的学习积极性,以及增强学生自主学习能力在英语专业教学中的重要性。

综上所述,隐性课程在英语专业教学中的重要性是不言而喻的,但不能因此片面夸大隐性课程的作用,也要认识到显性课程的直观性、目的明确性、知识精准性使它成为教学中的主流。隐性课程应在显性课程的基础上进行开发和利用,要在显性课程的教材中深度挖掘隐性课程的因素;要在传统课堂上加入隐性课程趣味性、实践性的活动;教师自身要意识到隐性课程的潜移默化作用;在学校及班级建设上注意到语言、文化环境带来的隐性课程;在课外实践上发挥隐性课程的普遍存在性,开展形式多样的活动,如英语演讲比赛、写作比赛、英文电影配音、英文短剧演出等。总之,要将隐性课程植入英语专业教学中显性课程的各个阶段,从物质、制度、精神三方面充分发挥隐性课程的作用,使隐性课程与显性课程相辅相成,共同促进教学方法的改进和教学效果的强化。

五、结语

随着英语专业教学改革深入,传统显性课程教学模式已不能满足英语专业学生对语言全方位学习和应用的要求,需要有一种能够激发和调动学生学习热情、增强学习效果的教学模式。隐性课程满足了这一需要,成为辅助英语专业教学的有效手段,英语专业教学应是实现显性课程与隐性课程结合的最佳实践平台。目前,国内各高校对英语专业显性课程的设置已达到或趋向比较成熟的阶段,那么,对隐性课程的开发和应用则成为英语专业教学中一个亟待实现的目标。我们期待国内各高校英语专业能够构建出更多形式多样、内涵丰富,更具吸引力的隐性课程。

参考文献:

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M].北京:外语教学与研究出版社,2000.

[2]靳玉乐.潜在课程简论[J].课程・教材・教法,1993(6).

[3]束定芳.外语教学改革:问题与对策[M].上海:上海外语教育出版社,2004.

班级显性文化与隐性文化篇3

关键词:新疆内职班,英语,显性设计,隐性课程

【中图分类号】G751

继新疆内高班、内初班开办后,我国在内地沿海东中部城市的国家重点中等职业学校开办了内地新疆中职班(以下简称为新疆内职班)。内职班不仅为新疆培养经济社会发展急需的专业人才,同时也以增进民族交流、促进民族团结为目的。对于新疆内职班学生来说,英语不仅是升学就业的工具,也是帮助其摆脱固有思维、开阔眼界的重要途径。

一、新疆内地中职班英语隐性课程渗透教学的可行性

1、 新疆内地中职班学生的英语学习特点分析

我校开办新疆内职班已第四年了,根据教学实践,总结出新疆内职班在区别于普通班的几个特点。

第一、学生既有知识水平较低,个体差异大。新疆内职班与我校普通班相比,在听、说、读、写等方面都有较大的差距,考试平均分一般落后普通班15-20分,且匮乏英语文化知识。就班级内部而言,英语学习的个体差异大,这种差异源于7位民考民学生(在义务教育阶段使用本民族语言授课,汉语作为其第二语言的学生,来杭前基本没有接触过英语)与其他学生的基础差异、新疆不同地区教学水平的差异、城乡差异等。这导致新疆学生在学习英语时信心不足、学习兴趣低下。

第二、文化差异明显,交流沟通受限。以13旅游新疆班22名学生为例,来自新疆8个地区17个县市;学生除汉族外,另有维吾尔族、回族及东乡族。建构主义理论认为,学生已有知识和经验对建构新知识起着重要作用,因此地域文化的多元化使得学生接受新知识、掌握新知识的水平差异明显。此外,学生的汉语水平和生活习惯差异使他们还需要克服文化差异带来的交流障碍。

第三、心理环境复杂,多种情感并存。新疆班内职班学生在课堂内外常常会表现出对家人的思念、客居杭州的陌生、对新鲜事情的好奇以及对家乡新疆的自豪,几种感情掺杂渗透,导致对英语学习忽冷忽热、缺乏毅力、容易受挫等,在生活中也较易流露不满情绪。

新疆内职班在学习英语方面既有劣势也有优势,正因为他们既有知识水平较低,因此对内地的教学水平充满期待,尤其对于民考民的学生,英语课为他们打开了一扇从未开启的大门,引导他们开始人生新阶段。多元的民族文化为新疆学生接纳其他文化提供基础,他们的热情、淳朴,以及对家乡对民族的自豪感也为英语学习提供持续不断的正能量。

2、隐性课程的概念及其对新疆内地中职班英语教学的适用性

隐性课程(hidden curriculum)一般认为是指“学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识,价值观念,规范和态度等”(P.J.Jackson,1986班级生活life in classroom)。从字面上看,隐性课程是相对于显性课程提出的概念。显性课程即我们通常所说的学校课程,是有明确教学目标的事先编制的课程。与显性课程的外显性、明确性不同,隐性课程是以间接的、内隐的方式使学生不知不觉地受到影响,这些内容并未公开地告诉学习者,他们本身并不知情。因此隐性课程对学生来说是无意识的内化过程,但是教师可以通过教材、教法等的选择,有意识地向学生传授特定的价值观、人生观,强化隐性课程的积极作用。因此,隐性课程既存在于显性课程之外,又可以通过显性的教学设计得到体现并加以实施。

根据这一理论,考虑到新疆内职班在培养人才、促进民族团结上的重要作用,不应将英语知识水平上的提高作为唯一教学目标,教学内容不能局限于以书本知识为载体的显性课程内容,而应在此基础上加强英语隐性课程的渗透。结合新疆内职班的特点,英语隐性课程应从态度(激发学习兴趣、开阔视野、树立自信心)、方法(促进沟通、学习梳理知识)和情感(感恩母校和祖国)等三方面进行渗透,并在显性的教学过程中潜移默化的实施并发挥作用。

二、 新疆内职班英语的显性教学设计和隐性课程渗透解读。

新疆内职班英语隐性课程的建设是通过显性课程来实现的,因此它体现在教学设计的方方面面。该班目前使用的教材为高等教育出版社出版的《英语基础模块2》。本文将结合该教材第一单元I laughed till I cried中阅读课的教学设计来阐述新疆内职班英语隐性课堂的建设原则和实践(图1)。

1、 显性设计:整合教材,降低难度;隐性渗透:激发兴趣、树立信心。

新疆内职班学生的学习基础比较薄弱,由于词汇量较小、语法运用不灵活,使其在英语听说、理解、应用上出现很大困难。因此,教师对于教材应有适当处理,根据学情,降低学习难度,重置评价标准,以帮助学生达成学习任务为目标。

第一单元I laughed till I cried的阅读材料为两个家庭的日常生活趣事的书信,要求学生在掌握一般过去时态的基础上读懂信中何“趣”之有,培养学生使用一般过去时态编写小故事的能力。两封信的信息量较大,对于新疆学生尤其是民考民学生来说,要读懂信的内容并完成教材练习(内容筛选及正误句子判断)基本是不可能完成的任务。因此,教师进行了整合教材、降低难度的三方面尝试(表1)。

2、 显性设计:学案导航、跟踪效果;隐性渗透:梳理知识,培养习惯。

在课堂上,新疆内职班学生本身语言水平不均衡导致教师用汉语或英语向学生传达的知识和信息不能被完全吸收,学生思维经常滞后。因此,新疆内职班的英语课需要一个性能优异的“导航”--学案。实践发现,学案的使用提高了课堂效率。当学生跟不上时,可直接在学案中找到相关的知识点讲解,节省了大量课堂时间。另外,学案除了可作复习巩固之用,教师亦可回收学案以便了解学生的课堂学习情况,方便跟踪辅导。

第一单元I laughed till I cried的学案设计分为动词过去式变形规则的复习、新学动词根据规则变形的练习、有用信息的搜索、利用动词过去时对真实活动的罗列,以及例句和范文。学案中不仅有知识的归纳,也有内容的留白,需要W生在课堂上紧跟教学节拍,课后进行梳理、思考和巩固。

学案的持续使用可培养学生良好的学习习惯,并形成对课堂的难点重点进行梳理的习惯,学案的导航作用无论在课内还是课后都给学生提供学习英语的安全感和踏实感。

3、 显性设计:鼓励合作、增强互动;隐性渗透:促进沟通,树立信心。

新疆内职班学生来自不同地域、民族,因此在文化习惯上各有不同。来到内地组建新的班级后,需要一个互相熟悉和适应新环境的过程。英语课可以通过小组合作学习来加速这一过程的实现。将程度不同的学生分在一组,进行互助式学习,降低因学生程度差异大而造成的教学难度。合作学习照顾到了部分因为基础差而羞于开口的学生,小组交流可以减轻这部分学生的畏难情绪,使他们敢于参与、乐于参与。

在日常教学中,13旅游新疆班22名学生被分成4个学习小组,每组5-6名组员,且各组均含1-2名民考民学生,其他学生也按成绩好坏进行编排,保证组与组之间的实力均衡。在Unit1阅读课的集体活动环节,动词过去式复习、文中动词及有用信息的搜索以及利用过去式对真实活动的罗列等环节都能够引发不同程度的学生进行沟通、互助,以完成教学任务。

分组学习的隐性渗透在于,组与组之间存在竞争,可激发学习热情;学生之间有沟通与交流,可增进同学感情,培养良好沟通技巧,树立学习信心。

4、 显性设计:重视实践、落实分层;隐性渗透:减少落差,树立信心。

鉴于民考民学生和其他学生在英语学习上的巨大差距,两类学生的学习需求大相径庭,英语课在班内实施分层教学势在必行。在40分钟的课堂上进行的分层教学必须尽可能达到效率的最大化,笔者进行的实践是针对同一教学材料进行分层,可以集中授课,但对教学目标和教学任务进行分层,大量节约课堂时间成本。所选的教材内容也精挑细选,注重实践性和实用性。

13旅游新疆班有7位民考民学生,在进入中职之前从未接触过英语,本着鼓励原则,笔者将其小组取名为“潜力股”,其余15人从小学三年级开始学习英语,则命名为“绩优股”,并进行分层教学。本节阅读课进行了知识目标、技能目标分层;课堂教学任务分层;作业分层以及课后评价分层(表2),减轻了“潜力股”抱怨学习内容太难,“绩优股”觉得学的太浅的矛盾,减少“潜力股”心理落差,为每个学生找到适合自己的发展平台。

5、显性设计:关注情感、提升思想;隐性渗透:学会感恩,专注学习。

新疆内地中职学生是未成年人,只身来到内地求学,一年只有暑假可以回家,在异乡的孤独感可想而知。因此新疆学生在日常生活中难免流露出负面情绪,出现对学习忽冷忽热、难以持之以恒、容易受挫、关注的课堂内容有选择性等情况。课堂是教师和学生交流的最主要场所,不仅要为学生提供知识养料,也应帮助学生抚平不良情绪、积累正能量。

Unit1的阅读材料是围绕着家庭趣事展开的,新疆学生必然会联想到自己在家时的生活,难免又勾起他们的思乡之情,徒添伤感。因此利用动词过去时的教学,将导入时进行对比的句子“we live with our classmates now”以及“we lived with our parents a year ago”进行呈现上的倒置,即“We lived with our parents a year ago,but now we live with our classmates.”(一年前我们和父母生活在一起,但是现在我们和同学生活在一起)。引导学生正视现实,回忆来杭一年间与同学老师一起生活发生的点点滴滴。学生利用表格对学校安排的活动进行时间、天气、地点、活动内容、同伴等方面的回忆和梳理,除了是阅读任务的延伸,进一步巩固动词过去式的使用,还再次体会国家、学校和老师对他们的关爱。

在学生的作业反馈中,笔者确实收获到了意外和惊喜,该班的图尔荪阿依同学在作文中这样写道:“I have never thought that I could go to so many places. Even some local students didn’t do that. I feel very happy and I never regret studying in Hangzhou(一年中自己去了那么多地方,好多地方一些杭州本地的同学都没有去过,觉得自己很幸福的,不后悔选择来杭州读书)”。教学中抓住机会,多一些这样的设计,能够减少新疆学生的负面情绪、专心学习、增进师生感情,更使他们常怀一颗感恩的心。

三、 新疆内职班英语隐性课程渗透教学的初步效果和意义

经过一年多与13旅游新疆班的教学互动,笔者根据上述原则,在英语教学中有意识地借助显性课程内容实施隐性课程建设,此外还适时在显性设计中立足教材,进行文化拓展,对学生开阔眼界、激发学习兴趣方面进行隐性渗透,其效果可窥一斑。

1、态度上,学生较明确英语课的重要性;作业的上交率提高,且分层作业的质量有所保证;课堂参与情况良好;学生小组意识强烈,在学习上也能互相帮助。

2、方法上,学生保持大声朗读的习惯;逐步养成课堂笔记的习惯,课外复习有据可查;每个单元结束以后,学生也基本能够在教师的要求下完成对本单元重要知识点的总结,并以书面的形式上交。尽管学生程度存在差异,但基本能形成根据实际情况形成梳理知识点的习惯。

3、情感上,师生感情融洽,课堂氛围良好;师生能够就学习、生活中的问题进行沟通和交流,并共同寻求解决方法;学生在很多次课后都会对老师说“老师辛苦了”或者“谢谢老师”;师生见面会用英语打招呼等等。

总之,新疆班的英语教学也让笔者有不一样的教学感受,收获到除提高学生成绩以外的成就感和满足感。隐性课程的建设,不仅在学生学习的态度、方法、情感等方面扮演重要角色,也帮助教师更好的自我定位和自我提升,是教学相长的体现,其结果是双赢的。

四、新疆内职班英语隐性课程渗透教学的难点和发展

1、隐性课程的涵盖内容丰富,而新疆内职班的英语隐性课程不是学科意义上的课程,没有明确的教学大纲、授课计划、课程目标,因此教师在把握上有一定的难度,只能根据现实情况进行摸索和积累,实现未来的发展。

2、隐性课程的实现具有长久性,其效果不能马上体现,因而较易被忽视。因此教师需要持之以恒,本着对学生负责的态度,孜孜不倦的进行探索、挖掘、建设。

3、隐性课程既有积极作用,也有消极作用。根据隐性课程的属性,它既可是有意识培养的,也可是无意识产生的,既可是计划性的,也可是无计划的。除教师外,学生所处的课堂环境、学习氛围等因素都会对学生产生感染、暗示或沉淀,如个别学生的不良学习习惯可能会导致其他同学仿效并减低学习热情;教师布置作业难度不当可能导致学生的学习懈怠。因此,教师应依据隐性课程的有意识性和计划性,强化其对学生正面的、积极的潜在影响。

【参考文献】

[1] 蔡琳,内地新疆高中班英语分层教学实证研究[D]:[硕士学位论文].江苏:苏州大学,2013

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[3] 张立辉,王艳. 论民族团结教育隐性课程的概念与特点[J].学校党建与思想教育, 2012年5月.

班级显性文化与隐性文化篇4

[关键词]大学班级文化;管理理论;实践研究

大学班级管理与社会建设一样,文化因素不可或缺,作为一线的辅导老师,我们必须对文化建设在班级管理中的作用予以足够的认识。

一、大学与中小学班级管理的差异

大学班级作为影响大学生的重要生活单位,对于大学生的成长成才起着至关重要的作用,与中小学班级相比,其组织构成、实现目标、地理空间、管理方式都存在差异。

1.组织结构比较

中小学班级人数一般来说比较多,在50—80人之间,但班委组成却相对简单,成员有班长、文艺委、体育委、宣传委和各科课代表,在高中以前,因为团员较少一般班级不设团支书。而进入大学,班委会和团支部是并列的组织机构,职责更加明确,组织结构也更加健全。

2.地理空间比较

大学与中小学最明显的不同在于班级空间的变化,中小学各班都有固定的教室,教室前边和侧墙可以张贴名言警句和名人头像,后边可以布置学习园地。大学则不同,一节课换一个教室,一门课换一位老师,在此基础上形成班级文化显得有些困难。

3.管理方式比较

中小学设置中有班主任,很多工作都是在班主任的指导下,围绕学习目标的达成而展开的。而大学里班委会和团支委会是彻底的班级管理的自治组织,评优评助、宿舍安全卫生等工作都是通过班委会去落实,而开展学雷锋活动、庆五四活动、纪念一二·九活动、寒暑期社会实践活动等,则是通过校团委和院团总支会的各个团支部去完成。可见,较之于中小学,大学的管理方式自主性更强,更加贴近社会。

二、大学班级文化建设现状分析

班级文化是由显性的物质文化和隐性的精神文化组成。班旗班徽、宿舍文明、班级制度、特色活动等体现出的是一个班级特有的风貌。班级文化建设在整个校园文化建设中占有重要地位。目前大学班级建设存在的主要问题如下:

1.对班级缺乏认同感,内部凝聚力不高

前边已经提到,大学里班级没有固定的教室,所以班级的概念更多的是在学生的脑海中呈现,或者在院系活动时才能感受到。同时由于课程设置的原因,出现了“同学不同班,同班不同学”的现象,学生的班级概念更加淡化。

2.班干部工作缺乏正确指引,目标不明确

大学的班干部虽然是通过选举产生,但当选的学生不一定非常优秀,特别是班长团支书,可能更多的是基于“人气”。由于当选之后没有得到相应的指导和培训,这些班干部工作起来往往很被动,只是传达辅导老师的意思或者完成院系布置的一些活动而已。笔者认为,一个优秀的班干部团队必须有自主想法,可以调动本班学生的积极性,并能够主动去明确和达成班集体的目标。

3.宿舍文化阻碍了班级文化的形成

大学里唯一不变的固定场所就是宿舍,宿舍文化对于班级文化有着积极的促进作用。而目前的现状是宿舍文化代替了班级文化,反而阻碍了大学生之间的整体沟通。

三、创造和发展大学班级文化的几点建议

1.明确班级文化的内容,认识班级文化建设的重要性

班级文化建设包括显性和隐性两个方面。通俗点讲,显性文化就是摸得着看得见的物质文化,好的班级文化能够增强大家对班级的认同感,规范和调节集体和个体之间的关系,从而促进班级和每位学生的成长。

2.有意识地引导各班挖掘创造自己的班级文化

有没有属于自己的班级文化,可能一时看不出太大差别,但文化所起的作用是长期的、隐性的。为了创造良好的班级文化,我所带班级举办了班徽征集大赛和班旗制作大赛,在活动的过程中,不但发挥了学生的聪明才智,更重要的是增强了每位学生的班级归属感。

3.重视班风和舍风建设

班级隐性文化的形成是一个长期的过程,良好的班风和舍风建设需要持续努力、常抓不懈。班风方面,从一接手我就注重营造良好的班风,开展了一系列主题班会,如入学之初的“安全教育”主题班会,国庆之后的“如何过好大学生活”主题班会,期中考试前的“诚信考试”主题班会等。舍风方面,我们正在进行一些尝试,如要求各宿舍必须将一张集体照片贴到门后,和值日表一起装饰起来;采用宿舍长轮流制,增强每位学生的责任感;建立宿舍成长日志,记录下生活中发生的小故事等。在完善班风和舍风的过程中,学生们相处得更加和谐。

大学里的班级文化形成非一朝一夕之事,不同的院校和专业学生也会呈现出不同的特点,但不可否认的是文化建设对于班级管理的重要作用,所以我们必须重视班级管理中的文化建设。

参考文献:

[1]李明.简析大学和谐班级文化建设[J].中国电力教育,2008(24)

[2]赵小剑.高校班级凝聚力建设的影响因素及策略研究[J].消费导刊,2007(4)

班级显性文化与隐性文化篇5

关键词:师范专业;隐性课程;开发

中图分类号:G642.0 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2016)02-0219-02

独立学院起步较晚,在社会认同中,人们还普遍存在着心理落差,学生的理论水平有限,技能水平也不够。独立学院师范专业的课程设置更是存在诸多问题,尤其是隐藏起来的隐性课程。

一、隐性课程的特点及功能

隐性课程一词是由美国学者杰克逊在1968年首先提出来的[1]。在学校的课程体系中,隐性课程被称作“潜在课程”,是课程体系的有机组成部分。它通常会体现在班级环境、校园环境等方面,主要包括以学校建筑为主的物质环境,以不同校园文化为主的文化环境,以及各种人际环境。

在西方教育领域,课程研究者早已将隐性课程作为一个重要的研究课题。美国教育家和心理学家布卢姆指出,与显性课程相比,隐性课程能更好地养成某些持久的社会性品质,如品质、习惯、态度等。在现实生活中,这些社会性品质甚至比学生所获得的知识和技能更重要。

而在我国,一直到20世纪80年代,研究者才开始关注隐性课程。有关学者对隐性课程的研究基本限定在普通本科师范院校内,而较少关注到独立学院的师范专业,如《论新建本科院校隐性课程的开发》、《浅析师范院校隐性课程的开发》等文章都是从普通本科院校的角度来探讨隐性课程的实际意义。而部分地方独立院校也担负着培养人民教师的重任,虽说可以借鉴甚至是照搬某些本科院校师范专业的课程计划,共享显性课程资源,但其效果仍旧有限。因此,隐性课程的开发对于独立学院的人才培养很有必要。

(一)特点

1.隐蔽性。相对于显性课程,隐性课程的存在状态是不易被察觉的,甚至经常被忽视。由于隐性课程游离在学校政策与课程规划之外,不受重视是必然的。然而,在学习个体的成长过程中,这种无意识的潜移默化的影响才是最深刻、最有意义的。

2.持久性。在漫长的教育过程中,隐性课程经常伴随各种不同的物质形态、意识形态出现。虽然不易被察觉,但是其影响力却能贯穿整个教育经历,如人生观、价值观的影响,又如情感的熏陶等。这种通过心理的无意识层面对人产生的影响,一经确立,极难改变,能持久地影响人的心理。

3.灵活性。隐性课程的表现载体是多种多样的,最常见的有学校的自然环境、人文环境,凸显特色的教学环境,极具感染力的课堂氛围等。其内涵是非常丰富的,能全方位、多角度地影响学生的各个方面,如意志品质的养成、情感态度的历练等。

隐蔽、持久、灵活多变的隐性课程,不仅能使学生在耳濡目染之中受到教育,而且能很有效地避免学生产生逆反心理,能极大地改善教育的效果。

(二)功能

在学生的成长过程中,隐性课程与显性课程同等重要,尤其是对学生的学习和社会化,起着积极的推进作用。在隐性课程中无意习得的规范、价值与态度,能促使学生形成强烈的学习动机,积极主动地学习,进而达成学习目标。

二、独立学院师范专业开发隐性课程的现实意义

在近些年的研究过程中,国内外的研究者基本达成一点共识,认同隐性课程与显性课程同属于课程体系中,是一种内隐的教育影响因素。当然也存在分歧,如在隐性课程的外延问题上,还没有定论。

布卢姆曾指出,在教育过程中隐性课程同样重要,尤其是在某些教学目标的达成上,如品质、习惯的养成[2]。这些社会性品质与知识、技能一样重要,对学生的成长都会产生积极的影响。

(一)符合新时期教师人才的素质要求

独立学院师范专业课程以显性课程为主,在第四学年安排为期三个月的教育实习,旨在提升学生的职业技能。但迫于就业压力,大部分独立学院的教育实习流于形式,并没有产生显著的效果。很多学生利用这个时间段出去寻找工作。即使有人参加了教育实习,也因为缺乏职业指导而收获不多。加之教育实习只集中在第四学年,缺乏连贯性和持续性,自然收效甚微。以显性课程为中心的教学模式虽然传授了理论知识,却没有关注到学生职业精神、职业技能的培养,导致毕业生缺乏市场竞争力。因此,要培养优秀的人民教师,独立学院师范专业的课程建设就必须重视隐性课程。

(二)符合教育的基本规律

传统的“我说你听”的教学模式已经不能适应时代的发展需求了,课堂教学的影响力是远远不够的。在我国传统的教育理念中,情境陶冶法已经展现出积极的影响力。著名教育家苏霍姆林斯基也认为思想的形成不是被动地接受,而是需要主动地去体验、实践[3]。由于这些情感体验和生活实践更多地产生于课堂之外,所以从长远上来看,学校必须借助隐性课程。

(三)符合独立学院的学生特点

独立学院的学生有许多新特点。在学习方面,他们会体现出更强烈的挫败感,张扬的个性又使他们不乐意被人牵着鼻子走。在生活方面,他们兴趣广泛、朝气蓬勃,枯燥乏味的课堂讲授难以真正进入他们的内心世界。以孝感本地独立学院的汉语言文学(师范方向)、英语(师范方向)专业学生为例,男女比例严重失调的大集体经常表现出迷茫感,对于自己的职业未来缺乏合理规划。

三、独立学院师范专业开发隐性课程的途径

隐蔽、持久、灵活的隐性课程会贯穿学生的整个学生生涯,弥散在校园的各个角落,影响深远。独立学院师范专业隐性课程的开发可以从两个方面展开。

(一)开发物质环境类隐性课程

1.校园环境:苏霍姆林斯基也曾说过,一所好的学校连墙壁也能说话。位于地方的独立学院在开发物质环境类隐性课程的过程中,应该根据自身的条件,因地制宜,充分利用地方资源,体现自己独特的个性。以位居湖北孝感的独立院校为例,校园建设可以依托孝感的孝文化资源,通过建设传统文化展示墙,展示优秀的传统美德,以此促进学生人文素质的养成。

除了营造浓郁的文化气息之外,校园中还可以设计一些具有象征意义的教育者雕像,既可以是中国最伟大的教育家、有至圣先师之称的孔夫子,也可以是手握书卷、眼神坚定的教师楷模。

2.教室环境:在微观层面,还可以发动学生共同创设教室环境。为了使师范类专业学生更顺利地成长为一名合格的人民教师,学校可以在教室的墙壁、长廊上悬挂著名教育家的个人信息及其名言警句,也可以定期通过黑板宣传来介绍最新的教育信息。这种环境可以促使学生主动地吸收正能量,形成职业操守。

(二)开发精神文化类隐性课程

1.班级层面:独立学院的师范专业班级除了遵守学校的校纪校规,还可以结合本专业的特点,制定独具特色的班纪班规,如制定《未来教师准则》,主要参照教师职业道德规范。同时还可以设定既符合专业特色又彰显班级个性的班级名称,如“三思后行班”、“平等友爱班”等。

2.教师层面:改革需要人才,人才呼唤教育,教育的关键是教师[4]。俄国教育家乌申斯基曾说过这样一句话,教师素养在学生心灵成长过程中起着不可替代的作用。在独立学院的师范专业中,教师的素养就显得尤为重要,如学识素养、品德风范,都会对学生产生不可估量的影响。在知识养成方面,他们是引导者,在行为素养方面,他们是践行者。

教师要塑造人格魅力,宽广的胸怀、通达的性情、广博的兴趣等人格力量都能感染学生、造就学生。在现实的教育环境中,师范专业教师的榜样作用至关重要,他们的一言一行直接引导着未来教师的职业走向。

教师还要提升学识水平,以渊博的知识、卓越的才智去激励学生。在教学过程中,教师所展现出来的全面性的知识结构给未来的教师做了一个很好的示范。优秀的人民教师不仅要有宽而厚的专业素养,更要有扎实的教育学、心理学素养,要善于用开拓的视野探讨问题。

为人师表者,言能为师,行可示范。教师更要提高道德素质,以无畏的精神、严谨的态度去引导学生。

(三)开发活动类隐性课程

1.组织一线教师经验交流会。独立学院师范专业除了按照教学计划组织教育实习外,还可以结合本地情况,聘请当地学校的优秀一线教师参加经验交流会。在交流会上一线教师可以介绍自己的实践经验和心得体会,这种交流能使师范专业的学生近距离地接触教师这个职业,更全面更真实地了解教育领域,尤其是能客观地看到书本知识和实践经验的差距,强化心理准备。

2.举行教育热点研讨会。处在信息爆炸的年代,通过各种媒体和网络平台,学生会接触到各种各样的社会热点现象,尤其是暴露出来的教育问题。学校可以发动师范专业的学生多关注、多讨论和教育有关的热点现象,指导学生组织相关研讨会,通过主动探索、辩证分析,形成可观的科研成果,进而提升自身的专业水平。

3.组织优秀人民教师事迹展。在每年的教师节,学校可以组织优秀人民教师事迹展。由师范专业学生承办,通过张贴图文、绘制海报、播放影像等方式,引导学生树立正确的职业观,形成浓厚的职业氛围。

总之,活动形式是多元的,专题论辩、即兴演讲、教育咨询、社团活动、文化节、科技节都可以纳入其中。学生通过自己策划、安排,成为主动学习的个体,必将事半功倍。

作为独立学院师范专业课程的重要组成部分,隐性课程并不是可有可无的附庸之辈。从宏观的学校管理层面讲,隐性课程可以更人性化地影响学生、引导学生。从微观的课堂教学层面讲,隐性课程可以使学生更客观地了解并认同教师这个行业。

参考文献:

[1]袁振国.当代教育学(修订版)[M].北京:教育科学出版社,1999:146.

[2]钟启泉.课程与教学论[M].北京:高等教育出版社,2004.

[3]兰杏芳.高等职业教育隐性课程建设初探[J].中国高教研究,2006:(6):70-71.

班级显性文化与隐性文化篇6

【关键词】 内隐自尊;外显自尊;社交焦虑

Relationship among Implicit Self-esteem, Explicit Self-esteem and Social Anxiety of Junior Middle School Students. Sun Peizhen, Jiang Hongyan, Zhao Hui. Department of Psychology, South China Normal University, Guangzhou 510631, P.R.China

【Abstract】 Objective To research the relationship among Implicit Self-esteem, Explicit Self-esteem and Social Anxiety of Junior Middle School Students. Methods 50 middle school students completed Self-esteem Scale(SES) and Zung's self-rating anxiety scale(SAS). Their implicit self-esteem was measured by Implicit Association Test(IAT). Results The separation of explicit and implicit self-esteem has a positive correlation with social anxiety. Besides, the results indicated an negative correlation between explicit self-esteem and social anxiety. Conclusion The separation of explicit and implicit self-esteem (ZIAT-ZSES) shows important influence on social anxiety. The result validates that the explicit self-esteem can alleviate social anxiety.

【Key words】 Explicit self-esteem; Implicit self-esteem; Social anxiety

1 引 言

社交焦虑是指对某一种或多种人际处境有强烈的忧虑、紧张不安或恐惧的情绪反应和回避行为。自尊是我们与生活相适应并且与生活的要求相适应的感受,是人们在应对生活基本挑战时的自信体验和坚信自己拥有幸福生活权力的意志[1]。大量国外[2]和国内[3,4]的实证研究都表明,自尊与焦虑、抑郁之间存在高度负相关。Solomon等人提出的自尊恐惧管理理论也认为,自尊是个体适应社会文化环境的心理机制,是减少和缓解焦虑的重要决定因素[5]。

上述所有研究均是基于自陈的外显测量所获得外显的自尊之上,外显自尊是个体可以意识得到的。诸多研究发现于外显自尊之外还存在一种个体所不能意识到的内隐的自尊,它会自动化地对个体的许多外显评价、行为产生影响。近年来,有关内隐自尊的研究日益增多,但是关于内隐自尊与社交焦虑关系的研究还很少,对青少年这一群体内隐自尊状况与社交焦虑关系的研究更是稀少。流行病学的研究表明,社交焦虑从儿童发育期到青春期有明显增长的趋势,青少年中社交焦虑问题广泛存在,且影响极大。研究青少年社交焦虑的发生机制及影响因素具有十分特殊的意义。为此,本研究以初一新生为研究对象,从外显自尊与内隐自尊关系的角度来探索社交焦虑的成因。

2 对象与方法

2.1 被试 从广州市某中学初一新生中随机选取学生50人。在用内隐联想测验(IAT)中,删除错误率超过20%的被试。对自尊量表和社交焦虑量表所得数据进行筛选,剔除不合格问卷。最后获得46个有效统计数据,其中男生21人,女生25人。重点班学生23人,非重点班学生23人。

2.2 测试

2.2.1 内隐自尊测试(IAT) 本研究使用内隐联想测验(IAT)测试个体的内隐自尊水平,IAT是以反应时为指标的词汇分类任务。即要求被试对呈现的词语迅速做出分类,记录下被试分类的反应时。施测程序包括5个部分:第一步和第二步分别要求被试对属性目标词和目标概念词尽快地进行辨别归类并按键反应;第三步要求被试对前两步中出现的所有词语进行联合辨别,即把自我词和积极的属性词归为一类,把非我词和消极的属性词归为一类,并按键反应;第四步与第二步任务相同,只是按键相反;第五步要求被试把非我词和积极的属性词归为一类,把自我词和消极的属性词归为一类,并按键反应。第一、二、四部分为练习部分,不计时,出错时给出反馈。第三、五部分别分为相容和不相容测试部分。不相容条件下的与相容条件下的反应时之差为内隐自尊(IAT)的指标。

实验程序在E-prime软件系统上编制,运行于IBM 兼容电脑。实验材料包括表达自我和非我的两类词语各10个,高频正性和负性形容词各20个。这些词语都是参照 Greenwald 和国内的研究中使用过的测量内隐自尊的材料。其中自我词包括本人、我、自己等;非我词包括外人、人家、他人等;积极属性词包括可爱、强壮、高尚等;消极属性词包括笨拙、愚蠢、丑陋等。

对IAT的结果按Greenwald等的建议[6],对被试反应时长于3000毫秒或少于300毫秒,重新记分为3000毫秒和300毫秒;每一组的前2次测试不纳入分析;内隐自尊测试错误率超过20%的被试,不纳入分析。由于IAT所获得的数据呈正偏态,研究对所获得的数据进行必要的对数转换,在转换后的数据基础上进行统计处理。

2.2.2 外显自尊测量 采用Rosenberg自尊量表(The Self-Esteem Scale,SES)。本量表由10个条目组成,分4级评分,总分范围为10~40分。本研究中该量表的克朗巴克α系数=0.76,表明量表的信度良好。

2.2.3 社交焦虑测量 采用交往焦虑量表(Interaction Anxiety Scale,IAS)测试被试的社交焦虑状况。此量表由15个自陈式测题组成,受试者在5点评尺(1根本不符合我的情况;5极符合我的情况)上作答。量表分数范围为15(低社交焦虑感)至75(高社交焦虑感),分数越高代表社交焦虑越严重。该量表所有条目与其他条目的总相关系数至少为0.45,克朗巴克α系数超过0.87。

3 结 果

3.1 初一新生的内隐自尊效应 对初一新生相容反应和不相容反应的平均反应时进行比较,结果见表1。

从表1可以看出,初一新生不相容组的反应时均高于相容组反应时,表明了当把自我词和积极属性词归为一类时,反应快;当把自我词和消极属性词归为一类时,反应慢。对初一新生IAT的相容组和不相容组的反应时进行配对样本t检验。结果显示,初一新生(t=13.01,P

3.2 初一新生内隐自尊、外显自尊、社交焦虑的班级、性别特征 为考察重点班与非重点班的初一新生在内隐自尊、外显自尊、社交焦虑上是否存在显著差异,我们以班级为自变量,分别以初一新生的内隐自尊、外显自尊、社交焦虑为因变量进行独立样本t检验,结果见表2。

表2表明,重点班与非重点班初一新生的外显自尊与社交焦虑存在着显著差异,而其内隐自尊差异不显著。重点班初一新生的外显自尊水平低于非重点班级,而其社交焦虑要高于非重点班初一新生。

此外t检验结果表明,初一新生内隐自尊(t=-2.207,P=0.033)、外显自尊水平(t=0.686,P=0.496)、社交焦虑(t=-0.139,P=0.890)都没有显著的性别差异。

3.3 初一新生外显自尊、内隐自尊、社交焦虑的关系分析 研究结果表明,外显自尊和社交焦虑之间相关显著(r=-0.443,P=0.002),内隐自尊和社交焦虑之间相关不显著(r=0.107,P=0.478),内隐自尊和外显自尊之间相关不显著(r=-0.104,P=0.494)(见表3)。这一结论重复了已有研究结果,表明内隐自尊和外显自尊可能是两种不同的心理结构。内隐自尊不会随着外显自尊水平的变化而变化,二者是两个相互独立的结构,表现也不一致。

为考察初一新生内隐自尊与外显自尊的分离状况对社交焦虑的影响,我们以内隐自尊的标准分数减去外显自尊的标准分数,其差作为内隐自尊和外显自尊分离状况的指标。然后求ZIAT-ZSES与社交焦虑的相关。结果显示,初一新生外显自尊与内隐自尊的分离程度与其社交焦虑状况存在明显的正相关。内隐自尊与外显自尊的分离越明显,社交焦虑状况越严重。此外,从表3还可以看出,ZIAT-ZSES与内隐自尊存在显著正相关,ZIAT-ZSES与外显自尊存在显著负相关。被试的内隐自尊水平越高,外显自尊越低,内隐自尊与外显自尊的分离状况就越明显,社会焦虑状况就越严重。

4 讨 论

4.1 初一新生内隐自尊、外显自尊、社交焦虑的特点 本研究以内隐联想测验(IAT)为工具对初一新生的内隐自尊进行了初步研究。结果发现,初一新生具有把自我同积极的事物或属性相联系的倾向。当被要求把自我概念词和积极属性词归为一类时,反应就快;而被要求把自我概念词和消极属性词归为一类时,反应就慢。初一新生内隐的自我态度是积极的,表现出内隐自尊效应。这表明在初一新生的自我图式中,自我与积极的评价性词语的联系更为紧密。相对于他人而言,初一新生更多地把自己与积极的事物或属性相联系,把他人与消极的事物或属性相联系,自我图式中存在一种积极的自我态度表征。研究结果显示,初一新生的内隐自尊不存在性别差异,重点班与非重点班学生的内隐自尊也不存在显著差异。这可能与内隐自尊的形成机制有关,内隐自尊取决于自幼年便开始习得的内隐的自我评价和体验。男女两性从幼年开始就存在肯定自我的倾向,其内隐自尊是经过长期练习而形成的自动化的积极的自我态度。

初一新生的外显自尊存在班级差异,与非重点班级相比,重点班的学生外显自尊更高。在整个学生群体中,重点班的学生属于学习上的成功者,受到的各种学业奖励多,其对自我价值的评价高,外显自尊高。初一新生的外显自尊不存在性别差异。这一结果与和绝大多数关于儿童青少年自尊研究的结论以及Watkins和董奇[7]在中国被试上所得的结论也是一致的。至于为什么自尊研究中没有发现性别差异,有人提出原因可能在于,男女两性在整个自尊上的因素结构是相似的,但女性在一些因素的得分高于男性,而男性在另一些因素上的得分则高于女性。

初一新生的社交焦虑存在着班级差异,不存在性别差异。与重点班级相比,非重点班的学生社交焦虑更高。根据行为主义理论,焦虑产生于个体未能在与他人的交往中得到肯定性的强化。由于个体的一些特征、技能的缺乏或环境因素,个体的正强化减少,从而使其活动次数减少,活动次数少又降低了正强化的可能性,从而形成了恶性循环,最终导致了社交焦虑的产生。当个人在其行为中受到较少的肯定性强化时,容易产生社交焦虑。与重点班的学生相比,非重点班的初一新生受到的肯定性强化少,因而社交焦虑高。

4.2 初一新生内隐自尊、外显自尊、社交焦虑的关系 本研究证实,内隐自尊和外显自尊相关较低,说明内隐自尊和外显自尊是两个相对独立的自我评价系统,这进一步证明了前人的研究成果[8]。

本研究发现,外显自尊与社交焦虑相关显著,内隐自尊与社交焦虑相关不显著。根据双重态度模型假设[9],个体对某一事物的态度有内隐与外显两个层次,那些由长期发展历程中慢慢形成的内隐态度是相当牢固和稳定的,很难得以改变,而通常易变的只是外显态度。自尊从某种程度上讲也是对自我的-种态度,外显自尊对应于对自我的外显态度,内隐自尊对应于对自我的内隐态度,而社交焦虑大多都是后天环境使然,个体处于焦虑状态时,相应的对自我的部分认知也会相应改变,但改变的这一部分也许只是个体对自我的外显态度,而态度的内核――内隐态度,却由于过度学习、高度自动化等很大程度上依然保持稳定,故相应的焦虑状态通常与个体的外显自尊相联系,而与内隐自尊无关。

尽管内隐自尊本身并不直接影响学生的社交焦虑状况,但内隐自尊对社交焦虑也不是完全不起作用。我们的研究发现,初一新生内隐自尊与外显自尊的分离程度与其社交焦虑存在显著相关。内隐自尊与外显自尊的分离越明显,即内隐自尊高于外显自尊越多,表现出来的社交焦虑就越多。根据发展心理学的研究,个体幼年很早就表现出积极肯定自我的倾向[10],这种本能的需要、倾向随着个体的成长内化为个体的内隐自尊,以帮助个体适应周围的环境。从某种意义上说,外显自尊就是为了保护内隐自尊,以满足内在的这种自尊的需要。当个体的外显自尊高于内隐自尊时,外显自尊能很好地发挥其对内隐自尊的保护功能,促进个体心理的健康发展。而当个体的外显自尊低于内隐自尊时,其外在的低自我评价和体验与内在的高自我评价和体验之间便会表现出一种冲突,这种冲突最终会导致个体的社交焦虑。

综上,初一新生的外显自尊对社交焦虑有重要影响。尽管内隐自尊本身并不直接导致社交焦虑,但当个体的内隐自尊高于外显自尊水平时,就可能会出现社交焦虑。

5 参考文献

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[10]Swann WB, Schroeder DG. The search for beauty and truth: A framework for understanding reactions to evaluations. Personality and Social Psychology Bulletin, 1995,21(12):1307-1318

班级显性文化与隐性文化篇7

关键词: 隐性分层教学 中等职业学校 英语教学

近年来,随着大学的扩招及民办高中数量的增加,大多职业都面临生存挑战,且招收的学生在文化基础上差异较大,这就要求我们必须适应这些差异。笔者旨在研究如何在中职英语课堂中运用隐形分层教学法。

1.定义

隐形分层教学法即在课堂教学中,教师按照学生的学习能力、学习潜力和学习成绩等因素,将学生分成若干层次,分层施教以满足不同学生要求的一种教学方法。这种分层只有教师知道,并不向学生公布[1]。

2.理论基础

2.1掌握学习理论

美国教育学家、心理学家布鲁姆的掌握学习理论强调只要提供更好的学习条件,大多学生都可以掌握所学知识。掌握学习理论认为互相合作更容易使学生掌握所学知识,避免恶性竞争。有些人认为掌握学习理论注重学生对知识的真正掌握,而去除分数和竞争机制[2]。

2.2最近发展区理论

维果斯基将最近发展区定义为学生已有的知识水平和潜在可达到的知识水平之间的区域。教学旨在将最近发展区转化为学生已有的知识水平,并且创造出新的最近发展区,从而促进学生发展。维果斯基认为教学应建立在学生已有的知识水平上,而每个学生的最近发展区都是不同的;即使是同一个学生,在不同情况和时间下最近发展区也是不同的[3]。

2.3多元智力理论

美国教育学家、心理学家加德纳于1983年提出人的智力是由语言智力、数学逻辑智力、音乐智力、空间智力、身体智力、人际交往智力和自我认知智力构成的。1988年,加德纳又为多元智力理论增加了自然主义智力和存在主义智力。多元智力理论认为人的智力结构上存在差异,所以教育应该面向每一个学生[4]。

3.实验方法

我校是一所全日制中等职业学校,每年招收250名左右学生,部分学生将通过高考进入高一级学府深造;部分学生将就业,这就要求教学必须适应学生不同的需求。

笔者所任教的两个班级为平行班级,我将它们一个设为实验班,采用隐性分层教学法;一个为普通班,采用传统的教学方法进行教学。在将两个班级进行划分前,我进行了一次摸底测试和问卷调查,发现两个班级的学生在学习方法、学习态度及学习成绩方面并无明显差异。

对学生进行分层施教,笔者主要从以下方面入手。

3.1学生分层

汤鹏鹏在他的论文中提到学生分层层次不应太多,太多教师很难进行管理[5],所以我根据实验班的测试成绩并结合学生的平时表现,将学生分为四层,经过调整后,A层实际为10人,B层25人,C层9人,D层7人。

3.2目标分层

根据学生分层,我为每层学生设定不同的学习目标。C和D层的学生要求实现知识目标,B层学生要求实现知识目标和技能目标,A层学生则要求实现所有的目标。

3.3分层施教

在执教过程中,笔者主要面向C层学生进行知识讲解。在教学过程中,将简单的任务交给CD两层的学生完成,再由AB层的学生加以补充。

3.4作业分层

我将作业分成必做作业和选做作业,对于有能力的学生可以做选做题。

3.5评价分层

传统的教学方法以一次考试作为该门课程的成绩。采用分层教学后,我采用平时成绩和考试成绩相结合的评价方法。D层学生平时可以通过熟读课文来取得平时成绩,C层学生通过默写单词,A层和B层学生通过背诵课文。

4.结果分析

4.1两个班级学生智力因素方面的比较

笔者对两个班级进行了5次测试,采用同一套试卷并在同一时间进行,对分析结果采用SPSS.21软件进行结果分析如下。

注:NC代表普通班,EC代表实验班。

从上面数据可以看出,两个班级在刚开始时并未见明显差异。实验班级的成绩在第三次测试时有了明显进步。虽然普通班在第四次测试时发生了变化,且两个班级的这种变化一直是延续的,但比较两个班级的成绩,实验班的进步明显比普通班大。

4.2两个班级学生非智力因素方面的比较

作者所采用的调查表共有20项组成,设计学生的学习兴趣、自信心、学习创造性和合作意识等方面。在进行调查前,我先测得调查表的克隆巴赫系数为0.954,高于0.8的标准,说明调查表内容是可信的。

笔者对两个班级调查表的结果进行配对样本T检验,从上面数据可以看出,显著性小于0.05,说明两个班级在学习兴趣、学习自信心、学习创造性和合作意识等方面存在显著差异,实验班要明显优于普通班。

5.结语

经过一年的研究,实验班的课堂气氛明显比普通班级活跃,学生的参与度高了,学生更乐于参与课堂是因为她们有更多受到鼓励的机会。

隐性分层教学在提高学生的学习成绩和学习热情上有明显的作用,但存在一定的局限性,实验的持续过程不是很长,而且在隐性分层教学实施过程中,教师要熟知每一位学生的性格特征、学习目标等,大大增加教师的工作量,但总的来说,实施分层教学是一次成功的尝试。

参考文献:

[1]石菁.初中英语教学中的分层实践研究[D].上海:华东师范大学,2010:1-50.

[2]Bloom,B.Developing Talent in Young People[M].New York:Ballantine Books.1985.

[3]Vygotsky,L.S.Mind in Society[M].Cambridge,MA:Harvard University Press,1978.

[4]Gardner,H.Frames of Mind[A].The theory of multiple intelligences[M].New York:Basic Books.1983.

[5]Gardner,H.Intelligence Reframed:Multiple intelligences for the 21st century[M].New York:Basic Books.1999.

班级显性文化与隐性文化篇8

论文关键词:五年制;高职;德育课程;课程结构优化

优化五年制高职德育课程结构,就是要从五年制高职德育的现状出发,改革原有德育课程,合理重组认知课程所包含的内容和进程,充分发挥活动性课程特有的功能,有意识地构建隐性课程,优化组合,构建符合社会发展要求和人的全面发展要求的德育课程结构体系。当前,优化五年制高职德育课程结构必须做到以下三个方面:

改进认知性德育课程

人们往往把道德教育等同于道德知识教育,把德育课(德育认知课程)当作德育课程的主体甚至全部。在五年制高职开设的德育认知课程中能让学生学到大量德育知识,知道大量的德育术语,但学生德育行为却改观不大。变革德育认知课程是德育课程结构优化的前提条件。

重新审视德育认知课程 五年制高职思想政治课程是对学生进行社会主义政治、思想、品德教育的课程,是现有德育认知课程的主要表现形式。但是,当前的思想政治课实际效果并不理想。如何认识、怎样增强五年制高职德育认知课程的有效性,是每一个德育工作者必须思考的问题。

1.德育教材所遵循的内在逻辑应该是学生生活的逻辑,而不是学科知识或道德规范的逻辑。个体品德和社会道德的提高与发展只有通过人们自己的生活。脱离生活的道德和品德,必将导致道德和品德的抽象化、客体化;脱离了生活培养人的品德,必将使这种培养因为失去了生活的依托而流于虚空、形式化、无效。

2.德育课程是生成性课程,不是原设性课程。一般来说,学科课程的内容结构比较紧密,知识要求相当具体,不但可以要求到年级、学期,甚至可以要求到课时。特别像数学学科,知识点联结逻辑严密,一环扣一环,不学加减不可能学乘除,不会解一元一次方程,就不可能会解二元二次方程。而德育课程不同,虽然它有知识要求递进的层次性,但与学科课程相比,没有十分严密的逻辑结构。德育课程有别于学科课程,还表现为它的主要支撑是社会需要和学生发展,在社会发展对个体道德修养呼唤日益强烈的情况下更是如此。因此,德育课程的目标、内容、方法、评价等应主要从社会需要和人的发展两方面予以勾画,这是德育课程与学科课程区别所在。

3.道德的“知”、“情”、“意”、“行”应该是一个连贯的整体。在相当多的学校教育中,认知性德育课程给学生的仍然是“有关道德的”知识或“道德方面的”观念,它们是伦理学或道德学的知识内容与观念体系,而不是道德教育意义上的“道德知识”与“道德观念”。我们认为,认知性德育课程主要解决知与不知的矛盾,属于智育范畴;在解决知与不知这个矛盾的基础上,进一步使学生实现由知到信,由信到行的两次飞跃,做到“知、情、意、行”的统一,则是德育要解决的问题。

改进德育认知课程应遵循的原则 根据德育课程本身所具有的特点,我们应在坚持以下几点原则的基础上,改进现有的德育认知课程。

1.以生活事件为素材组织教材,体现生活的逻辑。在德育目标的确定上,不仅要考虑社会的要求,更要重视学生自身成长的需要。在德育内容安排上,不仅要依据社会规范,更要遵循学生的年龄特征和品德形成发展规律。在德育途径和方法的运用上,不仅要发挥教师的主导作用,更要强调学生的主体参与。

2.着重培养学生的道德行为能力。德育课作为一门课程,应当着重考察学生的道德行为能力,考查学生的思想品德实际。当前,结合社会实际情况,应当考察社会发展提出的新的道德规范,更新德育教材和内容,并制定新的德育课程标准,结合学生实际分阶段、分层次进行课堂教学内容和方法的改革。

3.遵循“德育内容循序渐进”的要求。德育内容是为实现德育目标而确定和安排的特定的教育内容。德育内容的性质和构成由德育目标决定;德育内容的深度和广度为受教育者思想品德发展水平所制约;德育内容应从学生思想品德存在的问题和现实社会的迫切要求出发。每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整性,同时又应该做到德育内容的渐进性和层次性。这就是“德育内容循序渐进”的要求。

4.必须坚持实事求是、一切从实际出发的原则。我们的社会制度决定了学校德育工作必须坚持爱国主义、集体主义、社会主义主旋律。如何坚持和加强“主旋律”教育,这是摆在学校德育工作面前的一个重点和难点问题。解决这个问题,必须转变教育思想和教育方法,不要“一刀切”,要分层次;不要讲“高、大、空”,要讲“近、小、实”。

5.德育认知课程必须体现知、情、意、行诸环节,不能单纯传授知识。德育过程是知、情、意、行诸环节形成和发展的过程。只有知识传授系统,而无情感陶冶、意志磨炼、行为训练系统,不是完整的德育。完整德育应体现授之以知、动之以情、晓之以理、导之以行。

让德育经验课程成为五年制高职德育的主导课程

儿童落水、老人被撞,谁都知道应该去救助,谁都有这方面的道德认知和判断,但是很多人没有采取相应的道德行为。虽然我们的所知与所为之间有着某种联系,但所知本身并不能决定所为。所以,要解决学生“依道德认知来行动”这一道德教育领域中最古老、最根本的问题,也就是解决知行脱节的问题,最重要也是最有效的途径之一是学生自主躬行有关的道德实践,开展有关的德育活动,即实施有关的德育经验课程。

德育经验课程的实施原则 参照近年来德育经验课程实施的经验,依据经验课程的本质、特性,可以进一步规定以下几条实施原则。

1.整体性原则。这一原则规定三方面的内容:其一,学生的整体性参与。每个学生都应积极参加活动,但不必参加全部活动。其二,要坚持教育目标的整体优化,即在突出道德意志、情感、行为养成的同时,坚持德、智、体、美、劳全面发展,坚持知、情、意、行全面训练。其三,还要考虑影响学生发展的各种教育因素的整体协调,这与德育认知课程的实施有明显的不同。德育认知课程的实施主要在学校内,而且一般是在课堂内进行,而德育经验课程的实施则往往突破这一特定空间,在教室以外的校园环境、在自然界、在社会甚至在家庭中进行。这样,德育经验课程的教学更需要处理好学校、社会、家庭三者之间的整体性协调。

2.因校、因时、因地制宜原则。这条原则要求我们根据学校自身的客观实际扬长避短,立足于学生的情况,灵活地组织实施德育经验课程,要尽量发挥学校自身的优势。有的学校认为,活动条件不具备,无法实施德育经验课程,如果这样来理解德育经验课程的话,那就很难把它落到实处。我们在组织德育经验课程时,要考虑的是如何利用已有的条件最有效地组织教学,而不是等待条件。

3.学生主体地位一贯性原则。这一原则要求我们实施德育经验课程应自始至终地将学生置于主体地位,把学生看作学习的主人,大胆放手,切忌越俎代庖。无数事实表明,学生的独立感、自信心及创造精神的养成往往多得益于学生的自主活动,需要在以学生为主体的活动中反复强化、日渐突出。

德育经验课程的实践意义 德育经验课程的提出,拓宽了德育课程观念,使德育课程覆盖面更广,课程形式更为多样化,具有更明显的育德实效。

1.德育经验课程拓展了德育课程领域,扩大了德育课程的范围。从德育经验课程的范畴来看,课程既可以在课堂内展开,也可以在课堂外展开,既可以在学校内进行,也可以通过校外实习或社会实践来实现。从德育经验课程的类型来看,既包括专业实习、学术性活动,又包括班团活动、组织生活、文娱活动、社会实践活动等。从德育经验课程实施过程中学生所处的状态来看,既可以是学生主动组织参与的活动,也可以是学校、班级开展的有组织有计划的活动,使德育课程范围更加广泛,为德育课程建设提供新的发展平台。

2.德育经验课程的实施过程较好地体现了德育过程的本质要求。有学者从德与智的关系角度分析了德育活动的特点,提出“知道为智,体道为德”,认为人文知识来自于《老子》的“为学”,人文精神来自于《老子》的“为道”。知道者与道为二,体道者与道为一。如果一个人光了解、懂得道,这属于智的范围。只有体道,用自己的生命、生活和言行,把自己所选择的道体现出来,成为个体的行为习惯和个体的生活方式的组成部分,这才是德。德育过程与智育过程的本质区别不在于认知过程的内容和属性不同,而在于学生是否主动参与教育过程,是否亲自去认知、体验、践行,去实现教育内容的接纳和“内化”,进而转化为良好的行为习惯即“外化”,从而在更高层次上进行“内化”。因此,德育过程本身就具有实践活动的特点,或者说,德育本质上是一种理性的实践活动。德育过程的这一特点与经验课程的实施过程具有良好的契合性。 转贴于

3.德育经验课程具有显著的育德效果。美国华盛顿天主教大学詹姆斯·尤尼斯(James Younise)教授曾用8年时间专门探讨学生在道德活动中培养社会期望良好品德的过程和机制问题。他引证20年来对青少年参与政治—道德实践活动与他们进入成人期之后的政治—道德行为之间关系的十项追踪研究,发现在青少年时期积极参加道德实践活动的人,当他们进入成年期之后,比那些当初没有参与这些活动的人更关心社会、社区,更多地参加为社会作贡献的志愿者协会,并积极从事帮助别人、社区发展等公益活动。

系统开发德育隐性课程

隐性课程是学生在学校情境中无意识获得的经验,它以隐蔽的方式影响着学生的思想观念、价值观念、道德品德及行为方式。德育隐性课程对学生德行的养成有着持久深远的影响。系统开发德育隐性课程是五年制高职德育课程结构优化的客观要求。

德育隐性课程开发的原则 德育隐性课程开发要坚持以下原则:

1.显隐结合原则。我们强调凸显隐性课程的德育功能并不是否认、排斥显性课程(即明确排入学校课表的课程),二者在功能上是相互渗透、相互补充的。显性课程在提高学生的道德认知上具有不可替代的作用,社会道德规范、伦理要求主要是通过显性课程的教育来传递的,忽视道德知识的习得和道德判断能力的培养不可能达到理想的教育效果,同样,不注重隐性课程的潜移默化、注重个体觉悟,教育实效也不可能令人满意。只有通过两者的相互融合才可能获得最佳的教育效果。

2.软硬结合原则。学校的物质环境与文化氛围共同构成学生的教育环境对学生施加影响,二者相互影响,彼此制约。如果只注重校园物质环境的美化而忽视了文化氛围的营造,忽视学校人文精神的弘扬,学校的教育场就可能失效。因此,我们必须使物质环境与文化氛围相互促进,相得益彰,才能充分发挥隐性课程的德育实效。

3.内外结合原则。社会环境、家庭环境和校园环境构成了学生受教育所处的大环境,德育隐性课程的设置要兼顾校内外。社会实践活动、家庭教育活动等是隐性课程的重要组成部分,社会环境对人的影响是深刻的,校外德育隐性课程的设计,要注意让学生在自己的实践中探索和体会,要辩证地看待学生的交往和实践活动。

德育隐性课程开发的实践探索 在《学习的革命》一书中有这样一段话:“如果一个孩子生活在批评之中,他就学会了谴责;如果一个孩子生活在讽刺之中,他就学会了害羞;如果一个孩子生活在鼓励之中,他就学会了自信;如果一个孩子生活在表扬之中,他就学会了感激;如果一个孩子生活在诚实和正直之中,他就学会了什么是真理和公正;如果一个孩子生活在友爱之中,他就学会了这世界是生活的好地方;如果一个孩子生活在真诚之中,他就学会了头脑平静地生活。”这段话告诉我们:孩子学会了什么,恐怕并非我们教育者有意识地给了他们什么东西,而是我们让孩子在怎样的条件中生活,当然包括学生在学校中过什么生活。这里的“生活”不是别的,就是一种“文化”。学生从学校的组织和制度的特性中学到了价值、规范和态度,而且学校有代表各种观念的课程,有固定的社会结构和错综复杂的人际关系,有其他社会化机构所没有的仪礼、校规和象征等。因此,对于学校教育而言,校园环境对学生的成长和发展起着潜移默化的影响;对于一个学生来说,更多地倾注了他活力的场所就是班级。我们在德育隐性课程开发和建设过程中,不但关注了校园环境的美化和精心创设,而且也注重班级形成富有个性的文化特色。

1.校园文化。德育隐性课程对学生产生潜移默化的影响,其中一个重要的渠道是校园文化。校园文化是指一所学校内部形成的,为其成员所共同遵守并得到同化的价值体系、行为准则和共同的思想作用的总和。它来自于学校群体,是学校成员智慧、经验、精神、作风的积淀和提炼,它又融化于学校群体,是学校成员学习、研究、教书育人的规范和动力。昨天校园文化是学校生存和发展的灵魂所在,今天它同时又是开发和实施校本课程的源泉所在。

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