班级文化的概念范文

时间:2023-11-09 17:39:27

班级文化的概念

班级文化的概念篇1

关键词:班主任;班级管理;班级文化;文化生态

中学班主任核心工作之一,就是组织班级管理。受固有思维影响,长期以来,班主任自觉地把班级工作定位为“管理”,这种观念虽然会在短时期之内给班级建设带来良好的效果,却存在很大隐患。学校生活中,学生身上有多重禁锢,分数、规章制度、升学压力都给他们形成压力,团体意识强加在个人发展的自我意识之上。这使得学生学校生活相对枯燥,个人精神趋于沉寂。这种状况与自然界的“生态失衡”非常相似,而生态失衡突出特点就是生态系统中某一方面的内容被过分夸大。在学校文化生态环境中,管束被过分扩大,这不利于学校教育的展开,更不利于班主任工作中德育濡染的进行。因此,班主任工作中,应该高度重视班级文化生态的建设。

一、班级文化生态的含义

生态是一切生物的生存状态,着重强调生物之间环环相扣的关系。班级文化生态中,强调的是班级文化建设中的诸种因素之间的关系,以及这些关系之间的联系。班级文化,是中学学校教育中很重要的一个文化现象。包括班级风气、班级环境、班级制度建设、各类班级活动、班级内人际关系等多个方面。

任何一种文化都有显性和隐性之分,在班级文化建设中,显性的内容是班级环境和学生的精神面貌,隐性的则是班级的制度建设和班级风气的形成。

体现在班级文化生态上看,班级作为一个集体,一定要有自己独特的核心文化概念,即所谓的班风建设,这个文化概念,可以提炼为一个词、一个目标或者一种风气,有了核心文化概念,一个群体才开始向一个集体变化,而集体中所有人对这个文化概念有认同感,班级成员之间,才会形成一种积极两性的内部文化依赖性,这种依赖性会内化为一个集体的内在精神气质。因为中学阶段是学生人生观、价值观、世界观形成的重要时期,这个集体必然是一个学习、成长型的集体,优秀、稳定的核心价值观必然带来学生对外在环境的高度敏感,形成显性文化生态和隐性文化生态的高度融合、互相促进。

二、班级文化生态“生态失衡”的原因

首先,必然是班级核心文化概念的缺失。企业管理中,企业文化被当作企业的灵魂,同理,班级文化生态中,如果不把班级核心文化建设当作核心来考虑,必然导致班级成员之间对班级认同度不高,在集体生活中无法良好处理班级与个人的关系,直接导致班级文化生态的破坏。

其次,班级核心文化的失衡,直接作用于班级文化的隐性成分,这个部分恰好在影响学生的人生观、价值观和世界观的形成。当班级环境中,无法形成良好、有自律的价值导向,学生的思维和喜好直接跟随外界社会风气的变动而浮动时,浮躁的社会风气会迅速破坏班级文化环境。学生之间的各种不良情绪,如攀比、追求物质、实用、功利,会成为班级文化氛围的主流,这种状况,将使班主任对班级建设无从下手。

第三,班主任的管理停留在老的经验中,过度重视成绩,忽略对个人成长的关注,忽略教育启发人的功用。如果说,社会风气带来的功利气息,可以通过一定的小环境文化气氛的建设得到消弭,但集体内高度重视分数的班级文化氛围,一定是对个人潜能发展的忽视和对学生静态评价的缺失,这种直接面向成绩与排名的班级环境,讲直接带来班级文化生态环境的失衡。

三、策略性建设班级文化生态平衡

文明的形成必然是内在精神的外化。但文化生态的形成,尤其是在以三年为一界次的中学班级文化建设中,等待内在精神养成并外化是不实际的,因此,班级文化生态的建设,必须从外在的生态环境开始整治。

(一)班级的外在生态环境,作为一种环境的约束力量。班级外在生态环境,包括班级的环境卫生清洁和教室的内饰布置。环境对人的外在约束力,不断被验证,一个整洁、干净、紧凑、和谐的外在环境,会让学生不自觉地养成热爱生活、珍惜班级环境、具有班级荣誉感的内在气质,对品德养成和个性的发展有积极影响。

(二)班级内在文化生态的养成,是对集体中个人关系的重新整合。外在环境的整理,最终要服务于个人的情绪养成,以及班级环境中人与人的关系处理。

首当其冲的就是师生之间的关系。中国古代传统的教育理念,以教化和驯化为主,教师居于权威地位,很容易形成个人权威感,并以这种姿态指导和教育学生。这种理念深入人心,被教师和家长广泛接受。以文化生态平衡的理念思考,这种姿态必然是突出了文化生态的某一方面,不符合平衡发展的要求。新的环境要求教师增加和学生的内心交流,教师应该变成学生信赖和依靠的人。

其次,民主化观念在全社会的普及,让班级管理不能自外。班级管理的初期,是以班主任为核心、学生积极参与的班级制度建设,随后,班主任的工作应该成为班级民主管理的引导者。一个和谐、平衡的班级文化生态环境,是可以培养学生,给学生施展才华、发挥个性的舞台,而不是约束他们的发展。

班级文化的概念篇2

[关键词]思维导图初三化学概念教学

[中图分类号]G633.8

[文献标识码]A

[文章编号]1674-6058(2016)32-0088

刚上初三的学生,对化学的学习充满了兴趣与好奇,但对化学概念却始终难以理解与掌握,特别是初三化学概念间的联系与区别。而化学概念又是化学的重要组成部分,是物质的组成、结构、性质及其变化的本质和规律在人们头脑中的能动反映,是整个化学知识的基础。只有掌握化学基本概念,建立以化学基本概念为联结点的认知结构,才能认识到化学这门学科的本质。

一、思维导图应用于初三化学概念教学的理论研究

1.思维导图的脑科学基础

我们整个身体都是由细胞构成的,每个细胞或者每组细胞都有特定的分工。构成中枢神经系统的细胞组成了脑和脊髓,它们由两种细胞构成神经元和神经胶质细胞。神经元具有传递信息的能力,它们之间通过轴突终末与树突或胞体的突起之间的结合处(叫作突触)传递信息,进行电化学交流,形成网络。英国科学家汉特里克逊和他的妻子(神经生理学家)爱兰也认为:精确的记忆力、敏锐的理解力、活跃的想象力等都是由神经元之间传递信息的能力决定的,形成神经连接的速度越快,思维越敏捷,形成新连接越容易,思想就越能创新。由此可以判断出:能满足整个大脑需要的记笔记及思维组织技巧,应该不仅包括词语、数字、顺序及线性,还应该包含色彩、尺寸、视觉、节奏、空间意识等,这就是一种思维导图。

2.图式理论

思维导图是一种图形思维工具,也是一种图式工具。现代图式理论由德国心理学家巴特利特根据格式塔心理学提出,最终由美国人工智能专家鲁梅尔哈特完善建立。鲁梅尔哈特认为:“图式是表征存储在记忆中的一般概念的资料结构。”他提出了并行分布加工模型,该模型指大脑中事物留下的痕迹被组成一个个加工单元,各个加工单元是相互连结的,每一单元可以向其他单元发送兴奋的或抑制的信号。信息的加工就是通过大量加工单元的相互作用实现的。

3.建构主义理论

建构主义认为,知识不是通过教师讲授获得的,而是在一定的社会文化背景下,学习者借助教师和学习同伴的帮助,利用相关的学习资料,通过意义建构的方式来获得的。建构主义学习理论认为,“情景”“会话”“协作”与“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

因此,利用建构主义可以很好地阐释人类学习过程的认知规律,即能很好地阐释学习怎样发生、意义怎样建构、概念怎样形成等。

二、思维导图应用于初三化学概念教学的实验研究

1.简单思维导图的绘制

针对初三学生的心理特点,以及他们刚开始学习化学这一情况,我们采用比较简单的思维导图进行教学。思维导图由学生在课前绘出,在课堂中进行应用,经过实践、讨论及教师的指导,再由学生自行修改,在此过程中,达到学习的效果。

2.实验对象

初三(1)班为实验班,采用思维导图进行课堂教学。初三(2)班为对照班,采用常规方法进行课堂教学。

3.实验时间

2015年9月~2016年6月。

4.实验过程

(1)实验前测

以实验班和对照班学生参加本区九年级化学期中测试成绩为实验前测数据,统计如下。

前测分数统计数据表明,期中考试中实验班没有明显的优势,实验班与对照班学生的成绩不存在显著差异。

(2)思维导图在初三化学概念教学中的应用

以人教版九年级上册第二单元的化学概念为例说明思维导图在概念教学中的应用。

①物质的分类

②化学反应类型

以上的思维导图是由学生在课堂上讨论、归纳后自行绘制的。通过思维导图的教学实践,不但激发了学生的学习兴趣,也加深了他们对化学概念的记忆,更加深了他们对化学概念的理解与掌握,有助于他们建构系统的化学概念知识。

(3)实验后测

以实验班和对照班学生参加本区九年级化学期末测试成绩为实验后测数据,统计如下。

本次期末测试,既注重基础知识的考核,也融入扩展思维的题目,因而使用思维导图来教学的班级有明显的优势。实验班的平均分、合格率、优秀率都要明显高于对照班。

三、问卷调查

问卷调查内容:这是一份关于你使用思维导图复习后的情况调查问卷。它仅仅是一种情况了解,与你的学习、品德等毫无关系。因此,希望你不要有任何顾虑,如实填写。如果你完全同意,请填写a;有些同意,请填写b;不能确定,请填写c;有些不同意,请填写d;完全不同意,请填写e。真诚感谢你的合作!

(1)思维导图很有意思。( )

(2)思维导图条理性更强。( )

(3)思维导图让人感觉混乱。( )

(4)愿意用思维导图记笔记。( )

(5)经常利用思维导图进行复习。( )

(6)在解题时会自然利用思维导图梳理思路。( )

(7)在老师要求之外你也使用过思维导图。( )

(8)愿意尝试在其他化学知识复习中使用思维导图。( )

(9)愿意尝试在其他学科学习时应用思维导图。( )

(10)愿意尝试在其他方面应用思维导图。( )

问卷中题(1),有81.1%的学生表示思维导图很有意思或比较有意思,说明绝大多学生已接受了思维导图。题(2)、(3),有60%以上的学生表示思维导图具有条理性。题(4)、(5)、(6),约76%、62%、65%的学生表示在记笔记、复习和梳理思路方面愿意使用思维导图。

问卷中题(7)只有6人肯定自己在教师要求之外使用过思维导图,3人觉得自己好像使用过。尽管人数有所增加,但幅度不大,说明学生还不能将思维导图转化为自己的学习习惯。

问卷中题(8)、(9)、(10)用于调查学生在化学知识学习、复习之外认可思维导图的程度,分别约有73%、65%、76%的学生表示认可或基本认可。

以上调查结果显示,应用思维导图的课堂教学,有利于学生梳理化学概念之间的联系。学生越来越认可和接受思维导图,但还不能成为习惯。

四、存在的问题

1.适应性问题

长期以来,学生习惯于接受,不愿动脑思考,形成了思维惰性,到了初三阶段,思维惯性不会轻易改变。思维导图对于学生来说是全新的学习方式,要接受并适应它需要一定的时间和过程。

2.缺少归纳与整理

思维导图使用的是关键词,有利于学生把握化学概念的关键点和及时回顾知识点进行相关复习。而有些学生只是善于发散思维,寻找建立更多的联系,但缺少对知识的归纳与整理。

五、认识与思考

心理学认为,兴趣是力求探究某种事物或从事某种活动的心理倾向。这种倾向是和愉快的情感体验相联系的。行动科学的研究也表明,如果一个人对所从事的工作有兴趣,他能发挥他全部才能的80%~90%,并且能长时间地保持高效率而不感到疲劳;相反,仅能发挥全部才能的20%~30%,且容易筋疲力尽。

班级文化的概念篇3

关键词:物质构成奥秘;认识模型;单元整体教学;微观认识发展;教学策略

文章编号:1005C6629(2015)2C0024C06 中图分类号:G633.8 文献标识码:B

1 问题的提出

“物质构成奥秘”是义务教育化学课程标准[1]规定的5大主题之一,包含化学物质的多样性、微粒构成物质、认识化学元素和物质组成的表示4个二级主题。该主题教学对学生有两大发展点:(1)帮助学生建立正确的微粒观;(2)应用微观认识描述物质的组成和构成,对物质进行分类,解释物质性质和变化。

日常教学中,很多教师反映:学生基于日常生活常识以及小学科学和初中物理的学习对“物质构成奥秘”主题有一定的认识,他们对原子、分子、元素等概念并不陌生,但是经过“物质构成奥秘”主题的学习后,仍然会出现一系列的错误,如:概念混淆、物质分类出错、概念应用错误、宏观与微观分不清楚、对变化的本质把握不准。已有研究[2]提出学生在本主题存在一些认识偏差,如表1。可以说,学生并没有形成基于微粒的认识方式,不能基于微粒去认识物质组成/构成、性质和变化。

已有研究[3~5]中关于“物质构成奥秘”主题教学研究主要集中在:如何创设生动的情景增强教学的直观性,如何创设联系学生生活实际的情景增强教学的趣味性,如何利用科学史实培养学生严谨求实的科学态度,如何创设丰富的情景探查学生微观认识本身的认识偏差,如何通过任务活动落实化学基本观念等。综上教学现象究其关键,本主题教学中存在的问题有:(1)概念建构孤立,不能结构化设计和整合安排教学;(2)以定义为中心教授概念,不重视概念之间的联系,不重视概念的功能价值。如:教师重视讲授原子和分子的区别,进行很多是非判断练习,但不关注学生学习原子和分子后对物质和微粒关系的认识,以及化学反应和物质性质的认识。

本研究针对“物质构成奥秘”的教学价值以及教与学的现状分析,力图构建“物质构成奥秘”主题的认识模型,促进学生的微观认识发展;基于此,设计并实施促进学生微观认识发展的“物质构成奥秘”主题的单元教学;并进一步反思、提炼促进学生微观认识发展的“物质构成奥秘”主题的有效教学策略。

2 “物质构成奥秘”主题的认识模型

义务教育教科书(2012版)[6]在单元小结处呈现了“物质构成奥秘”单元的知识内容结构,总结了概念之间的关系,如图1。

然而,在日常教学中,图1常被一线教师作为单元知识总结图。为了让图1从表达来看更加功能化,我们将图的形式和认识功能整合起来,构建并提出“物质构成奥秘”主题的认识模型,如图2。该认识模型有3大功能:(1)明确了认识对象和认识角度;(2)体现了概念之间的关系;(3)落实了概念的功能价值。

在“物质构成奥秘”主题的认识模型中,可以看出本主题的认识对象是物质组成/构成、物质分类、物质性质及变化,认识角度是物质、分子、原子、元素,认识角度之间的关系可以成为学生认识特定对象、分析和解决特定问题时的推理路径和认识思路。由于认识角度之间是相互联系的,需要学生基于概念关系建构,发挥概念的认识功能价值,多角度系统分析和解决问题。这些概念的认识功能价值体现在:分子可用于区分物质,在此基础上可用于区分混合物和纯净物、区分物理性质和化学性质、区分物理变化和化学变化;原子可用于认识物质的构成、解释和区分分子、解释不同分子间的转化关系;元素是基于原子水平的概括,可用于区分单质和化合物、建立不同物质之间的联系、找到不同物质之间的异同之处。

3 促进学生微观认识发展的“物质构成奥秘”主题的教学设计与实施

如何通过本主题的教学设计与实施促进学生的微观认识发展?即如何帮助学生建构“物质构成奥秘”主题的认识模型,能够基于微粒认识物质组成/构成、性质和变化,形成基于微粒的认识方式?

3.1 单元整体结构化设计

本主题的单元整体结构化设计主要体现在以下几个方面:(1)将分子、原子、元素等概念基于整体关系去建构,通过引导学生讨论静态的物质组成/构成和分类,帮助学生建构这些概念。如给学生一组物质(混合物、纯净物),让学生进行分类,学生自然就建立了分子的概念;再让学生对其中的纯净物(单质、化合物)进行分类,学生自然就建立了元素的概念。(2)基于认识模型,通过认识物质组成/构成的变式任务、认识物质分类的变式任务、解释物质性质和变化等任务不断引出新概念并彰显概念的认识功能,促进学生微观认识发展。如让学生解释宏观的现象或反应,通过解释性问题的驱动,体会概念的认识功能。

3.2 教学设计

根据“促进学生微观认识发展”的基本教学理念,单元整体结构化设计教学,具体见表2。

3.3 教学实践与检验

我们选取北京市某示范校初三年级进行4节课的教学实践,并全程跟踪了其中一位授课教师关于该主题的日常教学。为了调查教学效果,分别在“物质构成奥秘”主题授课的前、后对学生进行侧重微观认识发展的问卷测查和访谈。由于本次教学中该校所有初三班级均参与了教学研究,故研究者在同等级学校安排对比班测试。

对比班教学首先分别进行分子、原子、元素等概念教学,再利用所学的概念从宏观和微观角度去认识物质和变化。具体教学过程是通过酒精挥发引入教学主题,提出假说“物质是由更小的物质构成,物质是由小微粒构成”;通过化学史实和物质的扫描隧道图证明“物质是由分子等微粒构成的”;通过氨水遇酚酞变红、酒精与水混合、比较压缩空气和水三个实验进行分子特征的教学,然后让学生从微观的角度分析宏观现象;通过物质的分子结构模型让学生认识到分子由原子构成,再从微观角度看物质、纯净物和混合物以及变化,总结分子和原子的区别与联系;通过化学史上原子模型认识的发展进行原子结构的教学;通过多种含铁元素的物质引出元素概念,观察元素周期表得出“决定元素种类的是质子数”,解读元素周期表,从宏观和微观角度结合看物质及其变化;最后进行化学式的意义、化学式的书写、简单化合物的命名、化合价的原则、化合价的标法和含义、化学式的计算、混合物中元素含量计算等教学。

测查及访谈具体安排如表3。

调查问卷为自编测试题,针对已有测验的探查点都是指向学生对微观概念本体认识的具体偏差,而没有探查学生建立微观概念后能够解释什么宏观的现象、事实或变化,即没有关注学生是否基于微观概念发展了相应的认识方式和能力。因此本测查问卷中设置描述性任务和解释性任务,测查学生如何分析和解释所看到宏观的现象、事实或变化,然后我们通过学生的答题情况进行赋分,看学生是否建立了微观认识角度,形成了微观认识方式。

用单维Rasch模型对学生样本的前后测数据进行量化分析,得到学生信度是0.78,试题信度是0.95,具体数据如表4。

根据表4,我们可以看出实验班与对比班学生在主题授课前差异性不显著,授课后实验班学生的平均能力值高于对比班学生,且存在显著性差异。

本研究进一步对学生概念关系、概念功能价值认识两个方面的情况进行了统计分析。对学生概念关系认识的测查主要看学生是否能够主动建立并应用“物质-微粒”、“分子-原子”、“物质-元素”、“元素-原子”、“原子-离子”间的关系来分析和解决问题,如表5所示的后测问卷中的第2题。对概念的功能价值认识的测查主要看学生能否建立认识角度去描述物质的组成/构成,对物质进行分类,解释物质性质和变化,如表6所示的后测问卷中的第4题。

分析结果见表7和表8。问卷测查和学生访谈结果表明,实验班学生对概念关系认识高于对比班学生,实验班学生多角度描述物质的组成/构成的能力优于对比班学生,但实验班学生多角度对物质进行分类、解释物质性质和变化的能力与对比班学生基本一致。同时,我们也可以发现,实验班和对比班学生解决问题时均很难自主做到宏微观结合,如表6所示的题目,大部分学生基于物质、元素的角度,或者基于分子、原子的角度。

4 “物质构成奥秘”主题的有效教学策略

反思“物质构成奥秘”主题的教学设计与实施过程,可以提炼出以下有助于促进学生微观认识发展的“物质构成奥秘”主题的有效教学策略。

4.1 基于概念关系整体建构相关知识

该主题的有效教学策略之一是基于概念关系整体建构有关知识,形成系统的认识模型,推进教学进程。在该主题教学的第一课时中,我们利用认识物质的组成/构成和物质分类任务驱动学生基于概念关系建立分子、原子、元素的概念,借助相对非定义性的概念理解找到分子、原子、元素与物质的关系,初步建构“物质构成奥秘”主题的认识模型;在教授完原子的构成后再次理解分子、原子、元素和物质的关系;整个教学过程中通过认识物质的组成/构成、物质分类、解释物质性质和变化等任务,反复多次从不同的视角梳理分子、原子、元素、物质这些概念之间的关系,系统建构“物质构成奥秘”主题的认识模型。

4.2 基于核心概念认识功能和价值设计驱动性任务

该主题的有效教学策略之二是基于核心概念认识功能和价值设计驱动性任务,实现学生原有认识的探查、相应概念模型的建立、有关知识的应用。已有概念教学会先观察分子的存在,直接给出扫描隧道图,让学生体会原子的存在,完全是为了得出概念,而上述教学策略路线是学生学了分子、原子、元素的概念之后能帮助学生解决哪些任务,就将那些任务作为驱动性任务,激起学生学习的需求,驱动学生建立概念。基于此,我们在教学中设置了一系列驱动性任务,主要包括如何看物质的不同与相同、如何看物质的分类、如何看物质的性质和变化这3组任务,如表9。

4.3 基于“宏观-微观-符号”三重表征设计学生活动

本主题的有效教学策略之三是基于“宏观-微观-符号”三重表征设计学生活动,发展认识方式类型。教学中,利用宏观的现象、反应、事实、信息等创设情景,将微观的概念外显,并使用化学用语分析、表达化学宏观的现象等。如在物质分类任务的学生活动中,不同小组的学生拿到不同表征方式的卡片;再如认识物质变化的任务中,从多个角度表征反应。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育化学课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2012.

[2] Hans-Dieter Barke, Al Hazari, Sileshi Yitbarek [M]. Misconceptions in Chemistry, 2009.

[3]胡久华,王磊.初中化学教学策略[M].北京:北京师范大学出版社,2010.

[4]肖红梅,朱纷.“物质构成的奥秘”主题教学的难点分析及其突破[J].中学化学教学参考,2010,(11):8~9.

[5]任宝华,李献红.用活动表现评价深化学生对分子和原子概念的认识[J].化学教育,2011,32(9):29~32.

班级文化的概念篇4

[关键词] 变构模型;教学设计;学习科学;ALID模型

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 李海峰(1978—),男,河北唐山人。助教,硕士,主要从事教学系统化设计理论与方法研究。E-mail:。

一、引 言

“促进学生的学习”是教学设计的出发点和归宿,是集诸多教学要素系统化的目的。教学设计的设计基础是在析清“人类是如何学习”这一基本问题的基础上进行有效组织,通过对这一问题的理解和把握来进行学习内容、教师、学习者和媒体等教学要素的组织。关于学习含义的理解有诸多不同,主要分为如下几大学派:第一,以机能为主导的学习理论代表有爱德华·桑代克、伯勒斯·弗雷德里克·斯纳金、克拉克·伦纳德·赫尔等。桑代克倡导联结主义,通过选择和连接进行学习,学习是渐进的而不是顿悟的;斯纳金是激进行为主义的代表,通过应答行为与操作行为结合强化奖惩等措施进行教学研究;赫尔则通过探究驱力、线索、反应和强化来促进学生的学习。第二,以联想为主导的学习理论代表巴普洛夫,他认为学习的发生是通过条件反射而形成的,提出了预期学习理论观点。第三,以认知为主导的学习理论代表为皮亚杰、乔纳森,他们认为学习的发生基础是基于学习者原有知识,通过同化、顺应等进行知识的建构和发展。第四,以神经生理学为主导的学习理论代表为唐纳德·奥尔丁·赫布和罗伯特·C·波尔斯,他们从脑组织、神经网络和进化论的角度研究生物体与学习的相互影响及学习理论。[1]

从四大学习理论派别的发展来看,前两种学习流派过于机械化、简单化,忽视了人类的身心发展;认知学派较前两种理论有了较大的发展,但是同化、顺应的理论具有明显的局限性,而且很难由学习者自己独立发生;第四种学习理论从生物体的层面考虑了器官与学习的联系。然而安德烈·焦尔当认为,学习是从学习者的概念出发进行学习的,学习者的概念是他们用以理解的唯一工具;只有学习者本人才能转化他们自己的知识;学习者不能在没有他者存在的情况下学习。[2]这一观点的提出对于“什么是学习”和“如何促进学习”提出了新的视角,笔者结合这一学习理论探究了如何进行基于变构模型的信息化教学设计,并对该变构学习教学设计模型(Allosteric Learning Instructional Design ,ALID)进行了实证研究。

二、变构理论学习观

(一)变构理论隐喻

变构模型是学习科学视域下的一种新理念,是在分析和弥补从机能主义到认知主义缺陷的基础上,结合生物层面的理论而创造的一种新学习观,它源自生物中“变构蛋白”的特定结构和功能的一种隐喻。这些生物酶是生命的基础,其形态变化及由此而导致的功能变化取决于它赖以生存的环境条件。[3]这一隐喻得出了极具启发性价值的两个结论:首先,学习者的思想(即概念体)是由学习者能够启用和调动的关联决定的;其次,教育者只能通过操作教学环境等外部条件来干预学习者的概念体,从而促进他们的学习。

(二)变构理论学习观

变构模型的学习观主要包括以下几个命题:第一,学习就是转化学习者的概念。学习者的概念不仅是学习者学习的出发点,还是学习活动的结果,也是学习过程所使用的工具本身,学习就意味着从一种概念的结构状态进入到另一种概念的结构状态。[4]第二,概念体由五要素构成:P(问题)、C(参考框架)、O(心智运算)、R(语义网络)、S(意义符)。个体的一个概念总是首先对应一个质问,质问又与相应的(模糊性)问题而存在,概念的炼制通常使其得到明确,同时其他相互作用的四个参数对学习概念起着决定性的作用。第三,概念体既是学习者的工具,又是他们的“智力牢笼”。学习者只能利用自己的概念对信息进行处理、编码和解码;相反已存在的概念体会阻碍新概念的加入,尤其当新知识与已知概念相对质时,因为学习者认知、接受新概念时,总是用已有的概念进行解释,在这一解释过程中,难免会出现误解、对质,从而阻滞了对新知识的理解和认识。

三、变构学习教学设计(ALID)模型构建与依据

依据变构学习理论的基本观点和教学设计的理论基础,笔者提出并构建了变构学习教学设计模型。

(一)ALID模型构建的理论依据

变构学习理论认为,学习就是要使学习者原有的概念体发生变化,然而对于教师而言,学习者的概念体并不能人为地直接进行操控,只能像变构蛋白一样通过控制外部环境来影响和改变它。显然,基于变构模型理论的教学设计必须注意以下几点:第一,确定学习者的概念体,这是利用和对质概念体的前提,同时也是确定学习出发点的依据。第二,创设情境,旨在影响和变构概念体。概念体的变构分为直接建构和对质变构,即在特定的学习环境中,学习者可以通过自身的概念体进行同化和顺应新知识,但是大多数情况下概念体的变构是通过学习者与自身概念体的对质、解构和建构等不同阶段来实现概念体的重组的。学习环境的创设应充分利用现代媒体技术、人际互动等创设启动情境,激起学生的对质和动机。教学设计旨在使学习更有效、更高效、更吸引人。[5]主要包括分析、设计、制定、开发、实施、评价、修改教学问题解决方案的全过程,亦即应用系统方法对教学过程的诸要素、环节及其相互关系进行科学的分析、描述、计划或规定,为所需的教学活动制定具体可行、可操作的程序或方案。[6]变构理论教学设计模型旨在基于变构学习理论运用系统方法进行教学过程诸要素的组织与规划,为践行教学活动制定出具体可行、可操作的程序或方案。

(二)变构理论教学设计模型的内容

根据概念变构模型理论,并结合教学设计的相关理念构建了基于变构学习理论的教学设计模型(如图1所示),模型体现了概念体在学习者学习过程中的核心地位,突出学习环境对促进学习者概念体变构的重要作用。

基于变构理论的ALID模型包括分析阶段、解构与建构阶段和评价阶段三部分。分析阶段主要包括学习目标、学习者特征分析和确定学习起点。学习目标是学习结果的最终预期目的,也是教学工作者通过创设与操控学习环境欲使学习者的概念体发生变化的最终理想形态。学习目标的分析是利用学习者自身概念体的前提,也是与其对质的关键。学习目标的分析主要包括学习内容的组织形式以及与其相关的支持性概念,即既要理解学习内容,又要探究为学习内容与学习者概念体进行变构的支持性概念。学习者特征主要包括概念体、认知能力、学习风格和学习动机。学习者本身概念体的分析主要涉及概念体的五要素:P(问题)、C(参考框架)、O(心智运算)、R(语义网络)、S(意义符),获取学习者概念体的策略主要包括问卷、谈话、画图等形式。学习者的概念体是学习者对现实世界和所获信息进行解释的唯一工具,同时确定和把握学习者概念体是进行教学设计的前提之一,它关系到后续概念体变构的成败。认知能力和认知风格是进行个性化教学的基础,根据每个学习者的身心发展差异进行针对性的教学设计安排;学习动机主要分析学者当前对本学科内容的动机强弱以及原因。通过学习目标和学习者特征分析来确定学习起点,还应注意学习的起点是共性与个性的统一体,即将全体学习者的基本水平与单个学习者的个人起点水平对立统一起来。

变构模型学习理论最重要的环节就是解构和建构阶段。在这一阶段中,环境创设、资源设计和教学策略安排为学习者概念体的变构奠定了坚实的基础,同时也决定着概念体的变构成败。根据概念体的性质,即概念体的可利用性和障碍性进行不同教学形式的选择。如果学习者自身概念体能够直接同化和顺应外在知识,教师将会选择“利用”的教学流程;相反则会进入到概念体“对质”的教学流程之中。(1)“利用”模式。在“利用”教学模式中,学习得以顺利进行的前提条件是学习者已有概念体不存在错误,同时概念体的知识结构与学习内容的组织形态处于一致或类似的状态。此时可以通过创设启动环境激发学习者的动机,为学习者的概念体变构提供信息资源,并运用适当的教学策略提供逐步的帮助和指导来完成概念体的建构。在这一过程中,学习环境创建的成功与否直接影响着学习者原有概念体的变构;学习环境的创建必须与学习者原有概念体产生共振才能激发学习者的动机;学习环境的创建必须以学习内容为基础,为学习者原有概念体与学习内容的结合创设条件。(2)“对质”模式。这一模式应用的目的旨在排除、撼动、驳斥学习者原有概念体中的错误,将学习者的错误概念清除出去,要达到这一目的必须要和学习者的概念反着来。基于这种理论观点的学习环境创设,教师要制造导致思想对立的情境,这种对立可以是学生本身的,也可以是学生小组内部的。学习环境的创设要突出真实感、真切感和共振性,以最大限度地开发和利用各种学生真切感受到的认知冲突。教学策略由于对质的形式不同也存在着差异,在自我对质中,教师可以通过提供数据资料、实物接触、现实接触、实验观察等形式实现;在协作对质中,教师可通过组织辩论、小组讨论以及论坛、聊天室、博客、微博等形式展开。(3)评价阶段。动态性是评价的主要特征,因为在教学预设、进行中、结束等阶段,教师都在实时地进行监控与评价,同时采取相应的措施进行教学策略的调节。

四、基于ALID模型的实证研究

(一)研究设计

经过对学生教材的设计、实验对象的选取、资料的查找和研究的论证,在2012年2月确定了基于变构模型学习理论的实验研究过程,即基于ALID模型的应用研究实验。

1. 课题选取

研究的目的源于探索基于变构学习理论的教学设计及应用方法。实验方法为准实验研究法。实验对象源自七年级的教学班级,选取两个班级的生物学科进行实验研究,即实验班和控制班。实验班采用基于变构理论的教学设计模式,控制班采用传统教学模式,其他变量相同,同时对教材的教学预设分别进行了两种模式的教学设计开发,便于授课教师进行教学。

2. 建立假设与确定变量

研究假设:对于七年级的生物教学,基于变构理论教学设计模式的学习效果优于传统的教学模式。在这项假设中,条件因素C=学生进行七年级的生物课程学习;自变量X=两种教学模式(即变构理论的学习模式和传统教学模式);因变量Y=学生的生物学习效果;干扰变量为被试者的主观态度、习惯、动机、准备状态、目标定时,为避免或减少这些干扰因素对数据分析产生的影响,笔者每周一都进行课堂调研及时发现及时排解,并将其记录下来作为最终数据分析的参考。此外两个班级采用同一位教师、同样的媒体进行授课,避免这些差异影响最终数据的效度。

3. 选取实验对象

首先对河北省遵化市地北头镇中学的七年级所有班级进行传统教学模式的生物教学,在第八周时进行七年级所有班级的生物测试,这次测试以第八周的月考试题作为对学生生物学习效果的前测;接着对各班进行生物成绩平均分和方差齐同性的分析,并检查他们的成绩是否服从正态分布或接近正态分布。通过筛选最终确定了两个班级,分别是七(1)班为实验班和七(2)班为控制班。

4. 教材内容设计

教师讲授的教材为七年级下册的《生物》,前八周采用传统的教学模式,在第八周后对七(1)班采用基于变构模型的教学模式进行教学设计,对七(2)班继续延续前八周的教学设计形式。基于变构理论的教学模式强调学习环境的设计,并运用学习环境来影响和促进学生的学习,如与现实对质、与同伴对质、与自己对质等,学习环境的设计仅仅围绕P(问题)、C(参考框架)、O(心智运算)、R(语义网络)、S(意义符)这些概念体的要素进行。教师通过获取学习者概念体,然后创设环境来解构和变构学习者的概念体,基于这一理念进行教学内容的设计与组织。

(二)实验结果

实验研究所采用的数据分析软件是IBM SPSS Statistics 18,分析数据包括两个实验组学习者的前测和后测成绩。

1. 前测成绩比较

对两个实验组学习者的前测成绩进行独立样本T检验,检验结果显示:实验班的前测平均成绩为79.37,控制班的前测平均成绩为79.28。两个实验班的前测成绩比较结果表明,实验班与控制班前测成绩差异显著性概率P=0.973>0.05,故两者不存在显著性差异。

2. 后测成绩比较

对两个实验组学习者的后测成绩进行独立样本T检验,通过F=0.072和P=0.791可以确定,两个实验组的方差具有齐性,不必进行置信度的区间调整。检验结果显示:实验班的后测平均成绩为89.29,控制班的后测平均成绩为80.21。两个实验班的后测成绩比较结果表明,实验班比控制班的平均成绩高9.08,实验班与控制班后测成绩差异显著性概率P=0.013

(三)实验讨论与案例剖析

基于变构理论教学模式进行的生物教学效果明显优于传统教学的学习形式,这表明该学习理论能够有效地促进学生学习。在实验教学的研究过程中,基于变构理论的教学过程是一个复杂、互动的过程,笔者从变构理论视角出发,基于ALID模型围绕四个维度详细论述如何在实践中进行教学设计及其关键点,并例举相关案例进行解读。

1. 概念体的获取与确定

概念体是变构模型的核心观念,因为概念体是学习者认识、理解外界的唯一工具,是新知识的解释系统,没有相关概念体的存在学习将无从谈起。显然,确定学习者的概念体是教学得以成功实施的前提,是教学设计的前提。在教学中,通常采用问卷、谈话、画图、文字描述、录音和视频等手段获取关于学习者的概念体。问卷法适合学期开学时的测评,如果在每一节课开始时都进行测试会对学习时间的分配造成影响,同时测评的结果并不能及时准确分析,也不能及时确定教学内容和策略。谈话法也可称为问答法,即在上课或在教学过程中随时通过问答的形式获取学习者的概念体,这种方式灵活、多变,但是教师所询问的问题并不能完全揭示出学习者与学习内容相关的全部概念体,因为这些内容往往是教师所关注的,通常带有主观性,这一局限性容易忽视学习者起支持作用的概念体,为以后概念体的成功解构和建构产生负面影响。画图法是学生概念体自我表征的一种有效形式,与文字描述方法相结合效果更为突出。在时间充裕的情况下,学习者能够尽显其所掌握的全部相关概念。因此教师可以规定让学生通过概念图、思维导图等形式来描述概念体,这种方式可以弥补谈话法、问卷法所隐含的教师主观性缺陷。录音和视频手段能够实时记录学习者概念表达的任何瞬间,为研究者留有足够的时间去深入研究他们概念体表达的内容、形式。研究表明,学习者概念体的表述并不是一件易事,需要根据内容进行环境设计,即创造激发性的启动环境,激发学习者的动机,使学习者愿意、积极地尽显相关的概念体。

在《血液循环系统》一课的教学中,教师首先通过谈话、填图的形式对学习者关于血液循环体统的概念知识进行测试,通过测试可以明确学习者概念体中的错误概念、空缺概念,为变构他们的概念体做好充分准备。通过测试表明,学习者对血液循环的方向存在着明显的错误认识,把握住学生概念体的这些问题关键点,将有利于进行学习环境、学习策略、学习工具的设计与提供。

2. 通过概念体进行学习

学生是从他的概念出发进行学习的,学习者的概念是他们用以理解的唯一工具。学习过程本质上就在于学习者究竟如何解决本身概念体与学习内容的差距问题,即学习者如何在已有概念体的基础上进行对差距内容的编码和解码。利用概念体学习的前提条件是必须理解已有概念体的特征参数,即问题、参考框架、心智运算、意义符和语义网。研究表明,学习者对外界进行解释、编码的过程实际是不断对自己已有概念体进行质疑的过程。例如学生在对人的血液循环系统进行学习时,会不断提出一系列问题,“肺循环的过程是怎样的”、“左心房、左心室和右心房、右心室的血液是如何循环的”、“心脏和肺循环的关系和影响怎样”等。提问的同时,学生通过心智运算会在自己已有的概念体中迅速地搜寻参考框架、意义符,探索所有相关的语义网络。在这一过程中需要注意一个关键问题,也是确保教学成功的关键环节,即在确定学习者已有概念体之后必须对其进行相关参数进行分析,防止学习内容超出学生的“最近发展区”或承载能力。进行教学设计需要注意的是学习内容与学习者概念体的参考系数的一致性或相似性,即教师是否是在分析了概念体已有网络结构的基础上进行学习内容的组织与安排的,是否存在着与新授内容相关的参考框架。简言之,是否能够利用已有概念体将新知识纳入到学习者的概念结构中。研究表明,通过概念体进行学习的有效策略包括补充思维导图和概念图、虚拟实验解剖、接触实物等。补充思维导图和概念图旨在引导学生完成从已有概念体到学习内容之间差距的概念结构,这是一种非常有效的同化和顺应方式;此外通过虚拟实验、实物接触、媒体等手段能够解决学习者提出的各种质问,即通过学习者的观察、探索、质疑进行学习者概念的建构和解构。在《血液循环系统》教学中,通过向学生提供血液循环的半成品概念图,即空缺其中重要的位置和方向,让学生根据已有的知识进行填充和通过资料进行查询。

3. 对质与概念体

学习绝对不是累加式的机制,而且只有在一些特殊情况下才可能实现同化和顺应,更多的情况则是突破学生原有概念的“智力牢笼”,与原有概念体对着干。学习者的概念体是对现实和所接受信息进行解码的唯一工具,不能完全被移除,然而教学设计者必须通过分析学习者已有的概念体确定其中的错误之处(即教学设计就是要通过学习环境设计来影响和对质这些概念),最终通过解构和重构实现学习目标。研究表明与学习者原有观念进行对质是一件十分困难的事情,有一部分学生由于害怕自己认为正确的观点得到质疑、挑战而常常处于默不作声或置之不理;有一部分学生在小组讨论对质时情绪异常激动,他们为了维护自己的观点时常争论得面红耳赤,有时甚至走到了理智的边缘,这完全源于自尊心和对自己观点的坚持。学习者原有概念体的改变并不会易如反掌,一方面来自于学习者情感方面的维持,另一方面来自于与之保持较强一致性的概念体网络,只有当学习者的概念体完全无力维持他的观点并且认识到确凿的事实时,才会放弃原有观点,并通过解构和建构来接受新知识,新知识也只有在先拥知识失效的情况下才会真正安置下来。在《血液循环系统》教学中,采用小组讨论与班级答辩相结合的形式进行对质活动,即组内自我对质、小组对质和全班的人际交流。在对质过程中,学生对具有怀疑的问题表现出较高的兴趣。教师应实时监控小组和班级学生的讨论状态,如果发现某个小组兴趣较低,应及时通过设疑、制造矛盾等方式挑起学生的对质热情。

实验表明,与学习者的概念体进行对质的有效策略包括实物与现实接触、自我表述与评析、辩论等。最有效、最直接的莫过于通过实物的接触来驳斥学习者已有概念体的错误,这种对质是学习者通过实物真实感触的自我对质,比较温和且易于接受。此类方法也可以通过多媒体手段实现。自我表述与评析是通过学习者不断进行自我质疑实现的,但这种方式对于改变学习者的概念体效果并不明显。因为学习者很难挑战自己的错误概念,然而这种弊端可以通过设计基于资源的学习模式来实现,学习者通过对自己的质疑和资源搜索不断地解构错误观点,同时建构正确的概念体。辩论是一种较为强烈的对质,辩论的双方或个体会调用所有与其观点相关的论据来驳倒对方。这一过程既是对学习者原有概念体网络结构稳定性、正确性的检验,同时也是验证概念体对于事实完整性、稳定性的一种方式。当学习者已有概念体不能解释对方质疑或者所提出的概念被对方反驳成功时,这时就会引起概念体的“空位”和“认知冲突”,因此学习者不得不重新审视自己的概念体,通过解构和建构实行概念体的变化。辩论是激烈的、痛苦的,但是对于学习者的概念变构是印象深刻的。在教学过程中,教师需要根据辩论的激烈程度进行辩论过程的控制和调节,避免辩论过于激烈或平淡。为了避免面对面辩论过于激烈,可以借助现代技术手段通过聊天室、论坛、微博、博客和其他即时通信工具进行中性辩解。

4. 学习环境与概念体

教师或教学工作者不能直接操纵学习者内在的概念,只能通过外在的学习环境设计来影响学习者的概念体。学习环境在学习者的概念变构过程中具有重要的作用。首先,需要创设有效的学习环境以展现学习者的概念体,获取和确定概念体的结构组织,为变构学习者内在概念体提供依据。其次,为与学习者原有概念体的对质创设学习环境,主要通过实践参与、实物接触、媒体虚拟等手段为自我对质、展开辩论提供有效的支持。学习环境设计的切入点不仅仅在于概念体中的要素,而在于要素之间的组织关系,学习环境要针对不稳定的观念要素联系或错误概念及其联系创设一种不协调的外在情境,启动学习者自我质疑,寻求答案的动机。第三,学习环境应为学习者不同变构过程提供适当的信息支持,包括在概念体的表达阶段和变构阶段。在表达阶段主要以问答、填图与画图等形式进行设计,这些形式可以通过多媒体形式来实现。在变构阶段主要通过实物提供、现实接触、数字媒体资源来实现,旨在为利用学习者概念体或对质学习者的概念体提供事实参照,促进概念变构效率。根据《血液循环系统》一课的特点,主要采用了基于网站的信息化学习环境设计,网站的内容包括血液循环系统的Flas、在线聊天室等这几项功能,目的在于向学习者提供自我对质、群组对质的条件,促进学习者识别已有概念体,变构错误概念体,建构新的概念体。

五、结 语

通过ALID模型的提出、构建与实证研究,旨在从变构学习理论的维度探索学习的发生机制和如何通过教学设计促进学生的学习。在变构模型的教学设计中最为重要的一点是获取、确定学习者原有概念体,这是学习者概念变构的前提;同时学习环境的设计是基于学习者原有概念体和学习内容的基础上进行设计和开发的。在对概念体的理解上一定要把握其双重身份,即可利用性和矛盾性,根据其不同的特性进行环境、资源和教学策略的设计。ALID模型是通过一学期的生物教学实验并结合概念变构学习理论的基础上得出来的,其局限性在于不同学科的性质造成对学习环境设计、资源安排和教学策略的差异性需求,这也是以后需要进一步探讨和研究的。

[参考文献]

[1] B.R.赫根汉.学习理论导论[M].上海:上海教育出版社,2011.

[2] [4] 安德烈·焦尔当,菲新宁.变构模型[M].北京:教育科学出版社,2010.

[3] 裴新宁. 学习究竟是什么[J].全球教育展望,2008,(6):13~20.

[5] 梁林梅,李晓华.美国教学设计的过去、现在与未来[J].中国电化教育,2009,(8):1~7.

班级文化的概念篇5

关键词:测评系统;需求分析;逻辑设计;E-R图;关系模型

中图分类号:TP311文献标识码:A文章编号:1009-3044(2010)08-1921-02

Analysis and Design of School Education and Teaching Evaluation System Database

PAN Guo-rong

(Changzhou Liu Guo-jun Higher Vocational and Technical School, Changzhou 213004, China)

Abstract: An evaluation database was designed based on the requriment analysis of the schooleducation and teaching evaluation system. It can realize themaintenance of the essential information, and the query and statistics of evaluation data. The needs analysis,conceptual design ,logical design etc. was disscussed in the entire design.

Key words: evaluation system; needs analysis; logical design; E-R diagram; relational model

学校教育教学情况测评是指学生对班主任教育情况及任课教师教学情况的评价,我校一直以来都非常重视学生对教师的评价。从1998学年开始,学校教务处会在每一学期的期中考试前或考试后,统一组织学生进行测评。最早采用的测评方式就是给每个学生发一张评价表格,测完后以班级为单位装订成册,供领导和教师查询,这种方式的主要缺点是查询不方便且无法统计分析;从2005学年开始,改为学生按评分规则填涂卡,教务处用读卡机读卡并统计,最后将所有测评情况汇总成册,供主要领导查阅,采用这种方式虽然能作一些统计,但统计方式单一、查询不方便,也耗费资源,班主任和众多任课教师很难及时、方便看到测评结果,尤其是学生对学校的意见、建议及评价信息。在学校加强信息化管理的大趋势下,学校于2008年初提出要开发一个基于计算机网络平台的学校教育教学情况测评系统(简称测评系统),以提高测评工作的效率,提升教学管理水平。

1 需求分析

需求分析是整个系统设计过程的基础,要收集数据库所有用户的信息内容和处理要求,并加以规范化和分析,这是最费时、最复杂的一步,但也是最重要的一步,它决定了以后各步设计的速度与质量。需求分析做得不好,可能会导致整个数据库设计返工重做。

测评工作在我校已开展多年,本人对测评过程也比较了解,该项工作的主要负责部门是教务处。教务室工作人员提供了原先使用的测评评价表(见图1)及测评情况汇总表,明确提出了对测评系统的要求,通过分析,主要有以下几方面的要求:

1)学生能在校园网上登录系统,并且每个学生登录的用户名及密码是不同的;

2)学生测评时是不记名的,并且只能对本班班主任及任课教师进行测评;

3)测评的项目见图1测评评价表所示,这些项目和分值是相对固定的,即项目数不变,项目内容和分值在不同的测评中会有所调整;

4)学校领导及教师能在校园网上登录系统并查询测评数据;

5)测评数据可以用多种不同的方式汇总并查询。

2 业务流程分析

根据对测评的需求进行分析,可以得出测评系统主要的业务流程如图1所示。

由以上业务流程,可以清晰地划分出三大处理部分,首先,教务部门人员在测评前要对本次测评所需的基本数据进行准备,即要维护好参与测评的班级、班级的班主任、班级的科目及任课教师等相关信息;其次,组织学生对班主任及任课教师进行测评;最后,领导和教师对测评情况进行查询。

3 数据库的分析与设计

3.1 概念结构分析与设计

概念结构设计是整个数据库设计的关键,通过对用户需求进行综合、归纳与抽象,形成一个独立于具体DBMS的概念模型。测评系统数据库概念设计的表达工具采用E-R模型,基本过程如下:

1) 按照业务流程分析中划分出的三大处理部分,可以确定主要模块。

教师情况数据维护:对教师(包括班主任及任课教师)的基本信息进行维护;

课程情况数据维护:对课程的基本信息进行维护;

班级情况数据维护:对参与测评班级的基本信息进行维护;

班级科目数据维护:对参与测评班级的所授科目情况进行维护;

系统用户维护:对系统用户的基本信息进行维护;

学生对班主任的测评:学生对本班班主任的教育情况进行测评;

学生对任课教师的测评:学生对本班任课教师的教学情况进行测评。

2) 确定实体集。

在教师情况数据维护中实体集合有:教师;

在课程情况数据维护中实体集合有:课程;

在班级情况数据维护中实体集合有:班级,教师信息;

在班级科目数据维护中实体集合有:班级信息,课程信息,教师信息;

在用户情况数据维护中实体集合有:用户;

在学生对班主任的测评中实体集合有:学生信息,班级信息,教师信息,班主任测评信息;

在学生对任课教师的测评中实体集合有:学生信息,班级信息,课程信息,教师信息,任课教师测评信息。

3) 确定实体集之间的联系。

学生是属于班级的,教师与班级之间可能有两种不同的联系,一是教师担任班级的班主任,二是担任任课教师,一个班级开设有多门课程,每门课程可以有1位或几位任课教师,通过分析不同实体之间的联系,便于设计数据库完整性约束。

4) 确定实体和联系的属性。

按前面分析及系统要实现的功能,可以设计出各个实体及联系的属性。学生是一个比较特殊的实体,从理论分析看,学生是参与测评的主体,系统中应该有这个实体,而从测评系统具体实际出发,测评时只需记录一个学号,不需要学生姓名等其他信息,因此,系统中不设计这个实体。

5) 画出局部E-R图。

分别画出班级选择科目及测评的E-R图,如图2、图3所示。

6) 集成局部E-R模型。

形成全局E-R模型,如图4所示,其中系统用户实体未画出。

3.2 逻辑结构设计

逻辑结构设计的任务就是把概念结构设计阶段设计好的基本E-R图转换为与选用的具体机器上的DBMS产品所支持的数据模型相符合的逻辑结构,并对其进行优化。

1) 将实体与联系转化为表。

在概念结构设计阶段已画出全局E-R模型,现在只要利用范式理论,将实体和联系转化为关系型数据库管理系统中的表,将实体中的属性转化为表中的属性。测评系统所选用的DBMS为Microsoft SQL Server2000,一般可以利用SQL语言来实现数据库、表、属性等的创建,并完成所有表及表之间的实体完整性、参照完整性约束和用户自定义完整性约束。

2) 数据模型的调整与完善。

数据库逻辑设计的结果不是唯一的,可以根据应用需要对设计结构进行适当的修改和调整,以期进一步完善设计,提高应用系统的性能。本测评系统中,学生测评完毕后,领导和教师要频繁统计查询测评结果,因此在表中增加适当的冗余是必要的。

4 结束语

数据库设计是管理信息系统开发过程中非常重要的一个环节,在进行数据库设计时,应该准确了解用户需求,以便设计出符合实际需要的数据库。本人开发的基于Struts框架结构的测评系统已经在学校成功进行了4次测评,在最近的一次测评中,有90个班级近4300名学生参与了测评,同时在线参测学生达400人,查询统计非常及时方便,大大提高了教学管理的效率和水平。系统的实际运行证明,测评系统中数据库的设计是规范的,运行是稳定的、可靠的,完全满足系统的要求。

参考文献:

[1] 罗晓沛.数据库技术[M].北京:清华大学出版社,1999.

班级文化的概念篇6

关键词:概念隐喻 高中英语 词汇教学 隐喻能力

一、问题的提出

词汇教学是高中英语教学的重要内容,它的教学效果直接影响着英语教学质量,同时也是制约高中学生英语学习的瓶颈。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》中对每一级学生明确提出了应掌握的词汇及习惯用语在数量上和使用上的要求(例如,目标八级中规定:学会使用3000个单词和400-500个习惯用语或固定搭配;运用词汇理解和表达不同的功能、意图和态度;在比较复杂的情况下,运用词汇给事物命名、进行指称、描述行为和特征、说明概念等。)由此可见,基础教育课程改革实验新教材对词汇的要求是相当高的。然而,长期以来,由于受到传统词汇教学方法的影响,我国高中学生往往处于词汇记忆效率低下,遗忘速度快的困扰之中,学生普遍词汇量不足,词汇记忆不系统,而且在学习过程中忽略词汇之间的语义联系,特别是对含有多个义项的词汇理解不透。

近期对概念隐喻(以一个概念去理解和体验另一个概念)的研究在一定程度上为解决这个问题提供了一些启示。国内外学者普遍认为大部分英语词汇都是通过隐喻方式获得,隐喻是词义演变的重要依据,词义变化的重要方式。现行的高中英语新教材中包含了大量的隐喻,从教材的角度保证了学生有机会接受利用概念隐喻进行词汇学习的指导。笔者在课堂教学中实施了利用概念隐喻进行英语词汇教学的研究,以提高高中英语词汇教学的有效性,并提高学生的终身学习能力。

二、研究方法与过程

本研究的对象来自笔者所任教学校的高三年级两个平行班级的学生,这两个班级的高三英语入学成绩最为接近。其中A班为实验班,由笔者担任该班英语教学;B班为对照班,由另一位老师担任该班英语教学。

在本研究前,笔者对36名英语教师和121名学生分别发放了调查问卷,各收回有效问卷36份、118份。实验开始前8周时间,在实验班和对照班仍然用传统的方法进行词汇教学,但在实验班级增设了概念隐喻相关知识的讲解,以提高该班学生的隐喻能力。第9周对两个班级的学生进行词汇前测,然后讲解相同的20个单词和短语,教学材料完全相同,但实验班的材料以5个概念隐喻的形式呈现给学生,而对照班的材料以5个话题的形式呈现给学生,均未告知学生要进行测试。讲解后的第二天对相同的20个单词和短语进行了第一次后测,8天后进行了第二次后测。然后运用SPSS软件对数据进行统计和分析。

三、结果与讨论

1.问卷调查结果分析

在问卷调查中,当被问及“您觉得英语词汇学习很重要吗?”时,选择“非常重要”或“重要”的学生比例高达92%,而且100%的教师认为英语词汇教学“非常重要”或“重要”。令人遗憾的是:在被问及“您对词汇教学有兴趣吗?”时,虽然89%的教师选择了“非常有兴趣”或“较有兴趣”,但是对词汇学习“非常有兴趣”或“较有兴趣”的学生仅占53%,42%的学生对词汇学习表示“没有兴趣”,甚至5%的学生“很讨厌”词汇学习。极为相似的是:86%的教师认为自己的词汇教学“非常有效”或“较有效”,然而认为自己的词汇学习有效的学生仅占43%。由此可见:虽然高中教师和学生都认识到了词汇教与学的重要性,但词汇教与学的效果还不尽如人意。所以,在高中英语词汇教学中引进一种更为有效的教学方法显得尤为重要。

当问及“您觉得词汇学习中哪方面最困难?”时,选择“语法和搭配”和“概念和联想”的学生分别达到65%和36%。对此,被调查的教师也表示认同,44%的教师认为“语法和搭配”是词汇教学的难点,36%的教师认为“概念和联想”是词汇教学的难点。访谈中,很多同学表示最难掌握的是动词与介词以及副词的搭配和一词多义的用法,例如:高频短语pick up不仅可以表示“捡起”,还可以表示“(无意中)学会”、“(车辆等)中途搭客”、“恢复(健康)”等等。事实上,我们打开任何一本词典,会发现大部分词条下都罗列出了许多含义。其实,这些含义并不是相互孤立的,它们之间存在着一定的联系。认知语言学认为,隐喻作为一种重要的认知方式,对语言的发展起到了重要的作用。如果高中学生能提高对概念隐喻的认识,那么词汇学习将不再是简单的词汇记忆,而是上升到了语用和思维方式的层面,将有助于迅速扩大词汇量,有利于英语学习。

在词汇学习方法方面,调查发现学生主要以背词汇表和看课堂笔记为主,分别占86%和25%,选择阅读文章的占15%,选择查字典的占14%,选择其它方法的占3%。虽然有64%的教师要求学生通过阅读文章来学习词汇,但大部分学生实际上仅仅是通过机械记忆来掌握词汇。而且,词汇学习不太有效的学生通常是通过背词汇表和看课堂笔记而习得词汇的。访谈中,他们普遍感到困惑的是:词汇记得快,忘得更快。由此可见,高中学生缺少恰当的词汇学习方法,教师应给予学生系统的理论指导,提高他们的词汇学习效率。

在问卷调查中,虽然83%的教师和76%的学生都认为隐喻可以促进词汇教学,但事实上绝大部分教师和学生并不明白隐喻和词汇的关系,更没有意识到将概念隐喻运用到词汇教学中的重要性,只是将隐喻理解为一种修辞手段。在目前使用的由译林出版社发行的高中英语教材模块11中,也只是将metaphor用作了与“明喻”对应的修辞手段“暗喻”。

(需要指出的是:在两次后测中,实验班和对照班都出现了几位后测2中的得分高于后测1中的得分的学生,经访谈得知他们在后测1结束后及时翻阅了课堂笔记。由此可见,根据艾宾浩斯的遗忘曲线,及时复习仍不失为提高词汇学习效果的好方法。)

由上表可知:在前测中,实验班的均分为59.12,对照班的均分为63.36,两个班的均分相差了4.24分,说明对照班的学生词汇基础略高于实验班的学生;在后测1中,实验班的均分为80.2,对照班的均分为81.1,两个班的均分差距已缩短为0.9分;而在后测2中,实验班的均分为74.3,反超了对照班7.6分。这充分说明了利用隐喻概念习得的单词、短语的遗忘速度远远低于用传统的词汇教学方法习得的单词、短语的遗忘速度。

在前测和后测l中,实验班的标准偏差均略高于对照班,但在后测2中,实验班的标准偏差为13.21,而对照班的标准偏差为16.49,高出了实验班3.24。这些数据进一步说明利用概念隐喻进行词汇教学还可以降低次数分布的离散程度,缩短学生之间的差距。

与传统的词汇教学方法相比,笔者发现利用概念隐喻进行词汇教学不仅可以提高词汇教学的效率,而且可以极大地提高学生学习词汇的兴趣,提高学生的跨文化交际能力,从而进一步调动学生学习英语的热情。

事实上,高中学生已经具备了一定的隐喻能力,完全

可以利用概念隐喻进行词汇学习。例如:在对I'm feelingup.与I'm feeling down.两个句子中的短语feel up和feel down进行检测时,A班(实验班)的学生两次后测中正确率均为100%.B班(对照班)的学生两次后测中的正确率分别为100%、98%,两个班的学生没有差距。经调查,对照班的学生潜意识中也已经掌握了HAPPY Is UP/SAD Is LOW这个概念隐喻。

四、利用概念隐喻进行高中英语词汇教学的注意点

Lakoff和Jnhnson在合著的《我们赖以生存的隐喻》中指出:隐喻是无处不在的,人类的整个概念系统都是建立在隐喻基础之上。“隐喻化的语言表达方式促成一词多义现象的出现”(束定芳,2000)。赵艳芳(2001)也指出:一个词的意义不是词本身固有的、一成不变的东西,而是源于人在不同语境中对它的认知联想从而形成了一个词的有联系、有规律的多义范畴。在词汇教学中,让学生明白一词多义现象是通过隐喻由一个词的基础含义向其他意义引申的过程,那么许多词的引申含义都可以根据概念隐喻推导出来,根本无需死记硬背。这不仅可以加深学生对词义的理解,而且可以有效扩大学生的词汇量。所以高中英语教师在词汇教学中不仅要注重词汇基础含义的教学,还应注意对所学词汇的含义加以扩展,体现词汇的隐喻特征,以提高学生在语境中根据概念隐喻推测词义的能力,帮助学生建立词汇概念网络。

1.重视词汇的基础含义和引申含义

词汇的基础含义一般是对具体事物的表达,然而随着社会的发展.新事物的不断产生,人们需要发展词汇来表达一些抽象的概念。此时,人们并没有无休止地创造新词,而是找出这些抽象概念与已知具体事物之间的相似性,用已有的表示具体事物的词汇来表达这些抽象的概念,于是这些词汇就出现了引申含义。

以词汇head为例,它的基础含义为“头”,它也有许多的引申含义。用作名词时,它可以表示“牲畜的头数;顶端、上端;领袖、统治者;源头”等,用作形容词时,它可以表示“主要的、首席的”,用作动词时,它还可以表示“作为……的首领、率领;发源于;构成……的顶部”等含义。可以发现:不管它的引申含义为何,都没有偏离它的基础含义,两者之间具有相似性。

请看下列由短语动词pjck up充当谓语的句子:

(1)He pickeduphis pen

(2)The train stopped to pick up passengers

(3)Yon'll soon pick up health when you get to theseaside

(4)He picked up a bargain at an auction sale

(5)She picked uD Japanese when she was in Japan

以上这些句子中,除了(1)中的pick up是基础含义“捡起”外,其它句中的pick up分别引申为“搭载、恢复健康、便宜地买到、自然习得”,这些含义都是借助于概念隐喻进行词义引申而得到的隐喻用法。

2.重视在语境中根据概念隐喻推测词义

隐喻性词汇的理解对学生来说是一个难点,而理解词汇隐喻性含义的关键是在隐喻性词汇和语境之间寻找最佳关联。因此教师可针对基本的隐喻概念对学生进行必要的引导,培养学生运用推理、联想的方法,通过相对容易理解的概念来理解一些抽象的,比较复杂的概念,在具体的语境中利用概念隐喻推测出隐喻性词汇的含义。

高中英语课程标准虽然未对学生的隐喻能力提出任何要求,但是高考试卷以及平时任何一份模拟试卷都包含有大量的含有隐喻现象的句子,甚至许多考点直接涉及到了隐喻。以2009年江苏高考英语试卷为例,单项选择中的24题检测了短语break up的隐喻用法。

――I'm surp6sedtohearthatSue andPaul have

――So anl I,They seemed very happy together when I lastsaw them

A.broken up B.finished up C.divded up D.closedup

该题的正确答案为A选项,此处“up”的含义是升到空中(最终消失),“break up”原意为“破裂”,在该语境中引申为“关系破裂”,指(夫妻)离婚。同样,学生也可以轻松地理解句子“The pohee broke up the crowd”中“breakup”的含义为“解散”。

3.重视词汇概念网络的建立

Lazar(1996)认为:应该鼓励学习者根据概念隐喻将词汇进行归类以提高学生扩大词汇量的技能。这样的词汇归类不但可以扩大学生的词汇量,而且可以帮助学生建立词汇概念网络,使学生的词汇知识系统化。

请观察下列句子中的斜体词汇:

(1)The idea is roomd among bcM people

(2)That's abuddingtheory

(3)The seeds ofhis great ideas were planmd in his youth

(4)Mathematics has many branches

(5)His ideas are particuarly fruitful

我们可以根据概念隐喻“IDEAS ARE PLANTS”将这些词汇进行归类:

五、思考与启示

由于“隐喻无处不在”,现行的高中英语新教材中也包含了大量的隐喻,从教材的角度保证了学生有机会接受利用概念隐喻进行词汇学习的指导。此外,在各种考试评价中隐喻现象随处可见,因此高中教师不仅可以而且完全有必要利用概念隐喻进行词汇教学。

如果能在现行使用的英语教材中增加一些适合高中学生阅读的浅显的有关概念隐喻理论的教学内容,将可以大大提高学生的隐喻能力,从而提高学生英语词汇学习的能力,为学好地道的英语打下坚实的基础。

班级文化的概念篇7

关键词:班级管理系统;ASP;Access

中图分类号:TP315 文献标识码:A 文章编号:1009-3044(2014)34-8091-02

在当今社会快速发展之际,互联网已成为人们迅速获得和传送信息的渠道,在人们生活的方方面面都处在一个不可替代的位置。在网络上消息,最主要的方式是借助于网站,我们如果想要得到大量的信息,便需要在浩瀚的网络世界,采用一些相对应的检索方式来获取[1-2]。所以,网站的建设在当今这个信息时代的地位是尤为重要,因为它各方面的优势,所以在人们心中占有较为重要的位置。为了有效展示班级文化,实现班级同学的在线交流,受启发于网上同学录,但要比同学录有更多的自,特设计班级管理系统。

由于当今网络技术的飞速发展,使信息传播速度达到空前的解放,同时在各行各业中,计算机技术都在不断的融入其中,极大程度的推动了各行业的发展[3]。基于Web模式的班级管理系统解决了传统信息传播方式和交流方式的各方面的缺点,极大的节约了资源,于此同时,也保证了班级同学查阅和交流信息的高效性和科学性,极大的方便了同学的交流,这也是它受人们青睐的原因之一[4-5]。

总之,随着计算机的普及和因特网技术的发展,网络信息共享和交流成为人们社会生活不可分割的重要组成部分,而班级管理系统,无疑是班级资源共享和信息交流的最好平台[6]。

1 需求分析

通过对班级管理系统的调研分析,系统的业务流程为:班级同学打开浏览器输入班级管理系统的网址,进入班级管理系统。一般用户只可以浏览和查看,注册用户有权进入班级论坛,与其他用户进行互动和交流。管理员可以对系统信息进行添加、修改和删除,以及可以操作系统的其他所有功能。

2 系统功能模块设计

根据班级管理系统的用户类别,班级管理系统分为前台和后台两部分。管理员通过登录后台管理系统信息,班级同学通过前台浏览信息和在线交互。

2.1 系统后台功能设计

管理员通过账号登陆后台操作界面,可以管理的模块有以下几部分:管理员账号管理模块、班级简介模块、班级动态模块、学习发展模块、用户管理模块、班级文件模块、班级文摘模块、相册管理模块、论坛模块、修改密码模块等[7]。

2.2 系统前台功能设计

所有用户都可以直接进入班级管理系统前台,但只能浏览查看;注册用户(班级同学)通过自己的账号密码登录系统,可以进入班级论坛发帖讨论。班级管理系统包括以下几个模块:班级简介模块、用户注册模块、班级文摘模块、班级论坛模块、班级动态模块、学习发展模块、班级文件模块、班级相册模块和后台登录模块等。

3 数据库分析与设计

3.1 数据库分析

对各类信息的查询和操作是用户具体需求的体现,这便要求数据库能对系统使用的各类信息进行存储。根据网站功能分析,对班级管理系统,得出以下需求信息:

1) 用户分为一般用户、注册用户、普通管理员用户和高级管理员。

2) 一般用户可以查看班级简介、班级文摘、班级动态、学习发展、班级相册相关信息。

3) 注册用户除了一般用户的权限外,还可以进行班级论坛的操作。

4) 普通管理员在后台操作中,除了管理员账号管理、论坛分区管理和相册分区管理外,都可以对全站的其他信息进行操作。

5) 高级管理员不但具有一般管理员的权限,而且可以管理普通管理员。

3.2 数据库概念结构设计

根据以上分析,班级管理系统(班级管理系统)包括管理员、前台用户(注册用户)、照片、相册、论坛、帖子、文件、班级信息、班级简介等实体,其中,管理员分成一般管理员和高级管理员两种,班级信息包括班级动态、班级发展、班级文摘三类,注册用户可以和回复多个帖子,一个论坛有多个帖子,某个帖子只属于某个论坛,某一图片属于某一相册,某一相册可以包含多个图片。系统实体间的联系如图1所示。

3.3 数据库逻辑结构设计

在完成班级管理系统数据库的概念结构设计后,需要把所得到的数据库概念模型转变成Access所支持的关系模型,也就是数据库的逻辑结构。根据概念设计结果,本班级管理系统的数据库中包括管理员表、前台用户表、照片表、相册表、论坛表、帖子表、文件表、班级信息表和班级简介表,分别用来存放管理员信息、前台用户信息、照片信息、相册信息、论坛信息、帖子信息、文件信息、班级信息(包括班级动态、班级文摘、学习发展等信息)、和班级简介信息。

4 班级管理系统实现

班级管理系统是基于Web的应用系统,系统开发平台为Windows XP + IIS 5.1,开发工具选择Dreamweaver,编程技术选择ASP,数据库采用Access 2003。

4.1 班级管理系统前台功能实现

网站前台分为首页、班级简介、用户注册、班级文摘、班级论坛、班级动态、学习发展、班级文件、班级相册和后台登陆10个模块,由于篇幅有限,这里仅介绍首页实现,其他与其类似,不在累述。

前台首页如图2所示,该界面是本站的默认主页。网站首页界面清楚,科学的划分了功能模块,让用户更加容易使用。首面由功能导航栏、用户登录板块、友情连接板块、站内公告板块、班级动态板块和网站简介板块几部分组成。

本模块部分代码如下:

4.2 班级管理系统后台功能实现

网站后台包括管理员账号管理、班级简介管理、班级动态管理、学习发展管理、用户管理、班级文件管理、班级文摘管理、相册管理和论坛管理等模块,由于篇幅有限,这里仅介绍后台管理主界面的实现,其他模块的实现与其类似,不在赘述。

后台管理主界面如图3所示,此界面的功能为管理员专用的,其他用户不得使用。

管理员判断代码如下:

5 结束语

班级管理系统是运用ASP和Access的版式来开发的一个小型班级管理系统。系统以Web友好型界面与用户交互,每一个用户都可以在界面上进行操作,系统可以通过数据库来储存用户的信息。班级管理系统实现了对班级信息(如班级文摘、班级动态等)的浏览、查询、删除、修改等操作,系统大大方便了班级同学网上交流和资源共享,实现了班级管理信息化的需求。

参考文献:

[1] 杨勇,乔学斌.论班级管理系统在高校学生工作中的作用[J].中国西部科技,2010(1):85-86,19.

[2] 骆绍烨,黄海.基于的高校班级管理系统分析与设计[J].廊坊师范学院学报:自然科学版,2010(3):24-25,31.

[3] 陈道喜.基于CMS的班级管理系统设计与应用[J].电脑学习,2010(04):23-25.

[4] 窦彦玲.基于的班级管理系统的设计与实现[J].电脑知识与技术,2012(04):749-751,759.

[5] 刘增良.ASP水务管理系统的应用分析[J].硅谷,2013(17):101,82.

[6] 杨柯,张云虹.基于ASP的房地产中介管理系统[J].电子制作,2013(18):59.

班级文化的概念篇8

【关键词】转型期;班级文化;精神文化

经过职业教育的高速发展期,现阶段高职院校正处于由由量变向质变发展的转型期。数据显示,截至2016年,全国已有高职院校超过1200所,在校生人数超过1300万,约占我国高等教育规模的46%,占据了我国高等教育的“半边天”。为了规范和引领高职院校的发展,国家出台了《国务院关于大力发展职业教育的决定》、《高等职业教育创新发展行动计划(2015―2018年)》等一系列指导文件,高职院校正处于办学定位与办学思路逐步提高,内涵发展逐步丰富,核心价值逐步提升,文化体系不断发展与创新的时期。可以说,我国高职教育处于由数量型向质量型转变的转型期,其中存在诸多机遇和问题,需要我们跟上职业教育发展的步伐,加紧研究,为高校的进一步发展提供理论意义和实践指导。

院校数量及在校生数量双增长给学校管理、教学管理、班级管理带来了挑战。班级文化是每个班级都应具有的班级管理的软要素,班级文化作为一种特有的教育力量渗透于一切班级活动之中,对学生心理素质的培养具有引导、平衡、充实和提高作用。高职院校加强班级文化建设的实施在转型期对人才的培养,教育教学质量的提高,学院更好发展有着进一步的指导作用。

班级文化建设是班级管理中的一种柔性手段,也被跟多的管理者所认可并应用于其中,但由于对班级文化的内在规律认知的不足,许多管理者中在具体的实施中也存在着不少问题。例如,功利性强,没有立足于学生的发展,过于追求班级在学校中的形象和位置,重物质文化建设轻精神文化建设,缺乏人文与科学的精神,重视从国外引进的理念,而轻视我国传统优秀文化的继承等。在高职教育转型期高校班级文化建设的实施中应注重一下几方面的原则:

1)全面性与深入性相结合的原则

班级文化的建设不仅仅停留在表面的物质文化层面,还要深入到班级精神文化层面,深入到学生处世态度和行为方式的内隐概念和内隐规范,从而使班级中教师与学生的行为方式、认识事物的态度、学习与生活观念发生转变。而在班级文化建设中,往往把物质文化等同于物质,制度文化等同于制度,精神文化等同于一些精神文化的标识系统,缺乏人文和科学精神。这个认识的偏差使学校文化的建设逐渐流于形式化、走向形而上学化,追求班级环境优美,设计班级远景、班训等进行班级文化包装,班规制度“上墙”。班级愿景、班训是一个班级发展思想的凝聚和浓缩,但深入到有些班级却发现,大部分的教师和学生对班级并没有深入了解,更无从谈及思考。

2)理论与实践相结合的原则

在班级文化建设的实施中管理者和学生必须要深入到班级文化生活中,并从实践中提炼有关班级文化的理论知识,再把将其理论运用于实践。然而,现在存在着一些班级在班级文化建设的实施中,管理人员经验不足,又缺乏与专家的有效沟通与合作,导致其达不到理想的效果。同时,在班级文化的研究中,一些理论研究者也很少深入到班级教学实际生活中,这样作研究的方式导致了所取得的研究成果无法对实践起到基本的指导作用。因而,理论与实践的有机结合才是建设良好班级文化的有利出路。

3)继承与创新相结合的原则

继承是指对原有事物的合理因素的延续,创新是在原有事物的基础上融入新的元素,使其有更好的发展效果。所以在班级文化建设中既要继承原有的、优秀的文化建设,同时也要融入新的文化元素,进行有机结合。创新是班级文化永葆活力的关键所在,班级要在批判性继承中国传统文化的基础上进行合理的创新,这样的班级文化才能更有力的促进学校的发展进步。创新不仅包括理念的创新和内容的创新,也包括机制和方法的创新,班级要注意培养班级师生的批判精神,并给予师生充分的思想自由、学术自由的空间,为班级文化的创新营造良好的环境和氛围。

4)借鉴与个性相结合的原则

合理借鉴其他院校的关于班级文化建设的优秀经验,并结合自己学院的特点,建立适合自己学院的班级文化建设体系结构。每个班级具有自身的独特性,尤其是教育对象具有独特性,这就要求班级文化的建设也要坚持一定的特性和个性。

理念演绎模式和实践归纳模式是班级中文化建设的两个基本的实施模式。理念演绎就是先提取班级的精神主旨,再把班级的优势和特色泶丛煨缘氖导;实践归纳是先对班级优势和特色进行创造性的实践,在实践过程中提取出班级精神主旨。

1)理念演绎模式

理念演绎模式是管理者在一定教育观和学生观的指导下,深入了解班级学生的特点和状况,确定从核心价值观、班级发展目标、提炼班级精神等几个方面来发展班级。对班级中的同学从引导到班级凝聚,使其达成共识,通过学生在学习和活动中践行而发展成熟。其发展一般经历三个阶段:班级精神的确立、认同和践行阶段。确立阶段:管理者应对班级文化的现状或未来发展前景进行检测、预测和评价,通过对师生行为的内隐概念去体会和感悟,研究分析班级的价值观,把对于班级的预计达到目标和班级精神建设展现,把班级文化建设的基本方向来确立。此时,班级精神还是比较抽象的,不具体清晰。认同阶段:管理者应在班级活动中大力宣传并让学生认同这种班级精神,并逐步明晰班级精神的具体内涵。践行阶段:要想把理念演绎模式坚定的实施下去,就必须把班级的价值观和班级精神的统一性建设实践性的进行。只有以班级精神建设为根基,管理者才能把理念演绎模式落实到班级文化上。把班级从环境陈设、制度建设建全、班级各项活动几个方面带动学生积极参与,参考本班同学自身的发展点,把班级文化建设丰富多彩。

2)实践归纳模式

实践归纳模式是在其实践中,对代表班级核心价值取向、目标、优势和特色进行长期积淀后逐渐形成,并在其定型之后提炼出来班级精神。其形成过程一般经历了三个阶段:特色的显现阶段、传统的形成阶段、精神的提炼阶段。

班级文化实施的两种模式,可以为管理者在班级文化建设实施的过程中提供一个参照标准。从整个班级文化的发展历程来看,其实践与提出之间存在先后关系。因此,通过对班级文化现状的判断,我们可以在宏观上为班级精神的形成选择一条路径。班级精神的实践与提出在其具体操作上市相铺相成的,不可偏废。在实施模式的选择和执行上,班级文化建设更多的表现为一种班级管理艺术,因为这两种班级文化建设的实施模式在执行的过程中可能会出现某种交叉。在确定班级精神的实践与提出的先后关系时,可能在具体文化实践中会遇到不同的局面,需要管理者艺术的加以选择和应用。

【参考文献】

[1]周勇.我是怎么样建设班级文化的[M].成都:四川教育出版社,2010.

[2]李学农.班级管理学[M].北京:高等教育出版社,2004.

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