人工智能与哲学思考范文

人工智能与哲学思考篇1

一、教师的教育哲学素养的内涵

教育哲学素养的概念，缘起于教育哲学成为一门独立的学科。教育哲学是哲学的应用学科，又是教育学的基础理论。它是“一门用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的学科”。

教育哲学素养是指人们自觉运用教育哲学来思考与探讨教育教学的理论和实践诸方面问题的一种综合性素质与修养。教师的教育哲学素养分为一般的教育哲学素养和职业的教育哲学素养，自发教育哲学素养和自觉的专业的教育哲学素养四种类型。

一般的教育哲学素养，是指一般人尤其是普通公众都可能会有的，并且主要是以自发性质产生的，关于教育问题的某些富有哲理性的素养。职业的教育哲学素养，指的是作为专门从事教育工作的教师和其他教育工作者所具有的职业性的教育哲学素养，这是一种具有深刻的专业背景，并且在长期的职业生涯中形成的教育哲学素养。

其中，职业的教育哲学素养又可分为两种：自发性的教育哲学素养和自觉的、专业性的教育哲学素养。对教师而言，前者是指教师在特定的世界观、人生观、价值观的指导下，认识、理解教育现象的能力和修养。这是每个教师作为普通人都具有的，并且渗透在日常生活之中，这种教育哲学素养相对于研究者乃至对于专门从事教育工作的来说，它是隐蔽的、不确定的、不明晰的。自觉的专业性的教育哲学素养，是教师在从事专门的教育工作的过程中，深入理解教育理象的基础上所形成的一种素养。它的养成需要通过有意识的教育哲学的学习和训练，并在具体的教育实践中得以明晰和深化，是一种显性的、相对确定和系统的教育哲学素养，它对个体所从事的教育工作有明确的指导作用。两者的关系，前者是后者的基础，后者是前者的提升。

此外，美国当代著名教育哲学家J・索尔蒂斯在《论教育哲学的前景》一文中，将教育哲学分为个人的教育哲学、公众的教育哲学和专业的教育哲学三个层次。国内学者也从各种不同方面对于这个问题作出过一些论述。如刘继武指出：“不管人们（特别是教师）意识到还是没有意识到，自觉还是不自觉地，都不可能脱离一定的哲学思想来看待教学、指导教学。”邬志辉认为：“为什么一些教育理论工作者所倡导的理论难以变成教师的实际行动呢？就是因为没有成为教师所真正信奉的东西，没有成为教师的教育哲学。”国内外学者关于教育哲学及相关问题的不同见解，对于我们理解和把握教育哲学素养问题具有一些启发价值。

教师的教育哲学素养属于个人的、专业性的教育哲学素养。因此，从理论上讲，教师的教育哲学素养应该是显性的、相对确定和系统的。但是，在当前教育发展的理论和实践中，教育的哲学素养问题并未得到应有的重视，这使得绝大多数教师的教育哲学素养因缺乏理论的观照，而以原初的状态隐藏于日常的教育活动中。为在理论上深入探究和实践中有效提升教师的教育哲学素养，我们需要对教师的教育哲学素养的具体内涵一步步地展开论述。

二、教师的教育哲学素养的表现

教师的教育哲学素养，增强了教师从教育本质和终极关怀的意义上，理解教师职业、理解教育活动的能力，有利于优化教师的整体素养。教师的教育哲学素养在教师素养中的具体表现，可以概括为四个方面：积极肯定的哲学情感、价值反思的哲学意识、诉求智慧的哲学方法、追求意义的哲学境界。

（一）哲学情感：积极肯定的情感

哲学情感，是指人们在最普遍的价值意义上，对自己所从事工作和活动所具有的肯定或否定的心理反应。教师的教育哲学情感，是指教师对所从事的、对于人类知识、思维和人性的教学培育工作，所发生的具有肯定性价值的心理反应。不同的情感，对人们的认识活动和实践活动有着不同的作用。逃避现实、抱怨、被动、厌恶等消极情感，会对教师的教育活动带来阻碍、破坏的负面影响。相反，自我价值肯定和积极进取的情感，能主动驱动教师调动全身心的力量，使教师与学生、教师与教师、教师与学校之间呈现出最大限度的协调性，从而最有效地去完成正在从事的教育活动。积极肯定的教育哲学情感注入，能帮助教师乐观接受教育过程中的琐碎事务，进而进入到一种宽容、进取、崭新的精神境界，使其职业过程更具人性化的职业乐趣与职业特点。

（二）哲学意识：价值反思的意识

哲学意识是人们对人类自身存在和发展价值的自我反思。教育哲学素养中的哲学意识既包括作为教育主体的教师对自身存在和发展的价值反思，也包括教育活动中学习主体的学生对自身存在和发展的代价值反思。教师的教育哲学素养，强化了教师进行价值反思的意识与能力，一方面，使教师在教育教学实践中，对自我行为表现及其行为的依据进行反复思考和修正，进而不断地提高自身教育教学效能和素养；另一方面，促使教师对教育的现在和过去的存在与发展进行价值反思，根据教育发展的规律，作出符合教育发展趋势的教育决策。价值反思的哲学意识，是教师的自觉意识与能力的体现，对教师职业发展具有决定性的重要作用。正如考尔德希德所说的：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力”。正是价值反思的意识，使教师对自己的根本处境和基本状况保持觉醒的状态，促使教师不断地追求和完善教育工作和教育现实，并为实现教师的积极超越提供了最为有力的条件和基础。可以说，是教师的价值反思，实现了教师在自身的自觉中不断提升、不断丰富，求得进步和自为的目的。

（三）哲学方法：诉求智慧的方法

哲学方法是一种诉求人类智慧去认识和把握自然、社会和人类思维最普遍的高级思维方法。哲学方法的特点是：诉求人类智慧和运用理性思考的方式来谋求问题的解决。教师的教育哲学素养，一方面传承了哲学不断追求人类智慧的秉性，促使教师对人类智慧的诉求，即促使教师从培养学生思维品质和人格品性等根本问题出发，运用抽象的理论思维，高屋建瓴地思考问题、提出问题和解决问题。这种诉求人类智慧的方式是教师洞察教育的内在生活奥秘，指引教师进行理智思考和理智施教，认识和利用教育、教学规律的关键所在。另一方面，教师的教育哲学素养也秉承了哲学方法的理性特征，使教师以教育哲学特有的理性思维方式，尤其是以宏观、整体、发展的眼光，把握教育的本质功能、时代特征及其发展趋势，来扬弃各种陈旧、落后的教育思想，并引导和改变自己各种落后于时代的教育观念和思维方式，以此来指导教育、教学实践。提高教师的教育哲学素养，使之能够用教育哲学方法来指导教育教学工作，那么，教师所要掌握的就不仅仅是单纯将知识灌输给学生的各种经验式的方法，而是要求掌握关于人的教育的一般规律，以及如何培养学生的思维品质和人格品性的理性方式。教师作为教育的主体在不断接近、把握以至改造教育世界的过程中，也不断提高自我修养，不断形成独特的关于方法的一般理论及其修养。

（四）哲学境界：追求意义的境界

境界是指人们所努力达成的崇高之界。哲学境界是一种由追求智慧所激发出来的不断挑战自我、超越自我，追求更高意义和价值的境界。高清海老师在《哲学境界》的序中如是说：“哲学作为‘人的自我意识理论’，给人们提供的不是关于人的知识，也主要不是对人的规范、模型之类，它所能给予人们的主要就是促使人不断超越自身，升华自我的那种人的境界，即‘哲学境界’。”教育是促进人主体价值发展的过程，是一种意义过程或价值过程。教师教育哲学素养中所表现的哲学境界，是教师对教育价值、教育意义的追求。教师在追求意义和价值的教育世界中，不仅使自己的教育实践活动真正具有发展学生主体价值的意义；而且促使教师去追求更高的职业境界和人格境界。从而更新教师落后的职业观，即把教师职业目标定位在知识更新、知识结构的完善，把教师职业看作是一种技能性的工作，或是简单的教师谋生手段的落后观念。追求意义的哲学境界，使教师更注重生命意义与职业价值的融合。正是从这个意义上说，教师的教育哲学境界，追求的是升华人性、塑造人文精神的真实意义和重要价值，是崇高的意义化、价值化、人文化的现代教师的哲学境界。

总之，积极肯定的哲学情感、价值反思的哲学意识、诉求智慧的哲学方法、追求意义的哲学境界，是教师的教育哲学素养中，最具显著特征的四点表现，它们以各自独立的意义共同构成了教师教育哲学素养的整体，并又以不同层次存在于不同的教师主体身上。

三、教师的教育哲学素养的构成

从教育哲学的发生主体上看，教师的教育哲学属于实践工作者的教育哲学。依据其存在的状态的差异教育哲学可以分为三个层次理解的教育哲学、实践的教育哲学、理想的教育哲学，三者分别属于观念形态、实践形态、理论形态，这三种形态的教育哲学在内容和性质上是不同的。

（一）认知层面：理解的教育哲学

理解的教育哲学是一种观念形态的教育哲学。教师依赖一定的专业知识、教育经验，使得教育哲学所倡导的外在理论和一些教育哲学概念向教师自己所运用的理论和自我概念转化，对教育形成了一些基本观点和看法。在分析教育行为和教育观念过程中，意识到的自己教育哲学思想的存在。理解的教育哲学作为一种认识和理念，是教师进行教育实践活动的内在依据和基础。它能帮助教师理解教育理论、教育观念，分析教育过程、教育现象，是教师自我认识水平提高的表现。理解的教育哲学是指已被教师所意识到的教育哲学。

在这个层面上，外界的教育哲学思想已内化为教师自己的教育哲学思想，以一种自觉的观念状态存在于教师的意识之中，对教师的教育、教学实践活动起着潜在的积极能动的作用。

（二）运用层面：实践的教育哲学

实践的教育哲学是一种实践形态的教育哲学。教师能运用哲学的基本原理和方法思考教育问题，能自觉运用哲学的范畴对自己的教育实践进行有意识地反思与评价，更重要的是教师对教育的理解不再停留在意识层面，能在自己的教育实践中有意识地渗透自己的教育思想。实践的教育哲学使教师在对教育的本体论，即“教育是什么”的理解基础上，树立自己的教育观；在对教育认识论，即“认识的性质、认识的来源”的理解基础上，进行教与学；在对教育价值论的理解基础上，处理教育中主体与客体之间的各种价值关系，即“知识价值、道德价值、情感价值、审美价值”。实践的教育哲学是指已作用于教师的教育观念、教育行为的教育哲学。

在这个层面上，教师的思想和行为成为自己的研究对象，能运用教育哲学的理论进行思考和分析，并在自己的教育哲学思想的指导下有意识地调整自己的教育行为、教育方法，并产生了客观实际的教育效果。

（三）精神层面：理想的教育哲学

理想的教育哲学是一种理论形态的教育哲学。教师能从教育本体论的高度，整体地、理性地思考教育问题，并逐步形成自己的某种教育理论、教育思想的信仰。教育哲学理论中的教育思想、教育理想、教育意义和教育方向与教师的经验、认知、情感发生共鸣，并为教师所确认和坚信，进而以教育信念的方式存在于教师的精神世界中。教师的教育信念是教师确证、认定、坚信并执着追求的教育思想和教育理想，是支配教师教育行为的内驱力，是人生信念、社会信念在教育理念方面的折射。理想的教育哲学是指已内化为教师教育信念的教育哲学。

理想的教育哲学是最高形态的教育哲学素养。虽然从根本上讲，理论形态的教育哲学不能直接给教育实践提供操作性模式或技术，只能在观念层次上为思考教育问题提供一种方法论，但它却对教师产生最深刻的影响，将持久地激发着教师对教育事业的热爱和对教育意义的执着追求。

人工智能与哲学思考篇2

［关键词］教学哲学 重要性 形成 教学智慧

［中图分类号］G40-02［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）09－0185－02

一、什么是教师教学哲学

在对教师的教学哲学探讨之前，首先应该明确一下什么是教学哲学？当前我国对教学哲学的研究还处于起步阶段，有关的著作和文章还不是很多，对教学哲学的界定也没有形成一个统一的认识。下面基于自己的研读和学习对其作了一下总结。

教学哲学是对教学进行哲学式的或行而上的反思，既是反思的过程，又是反思的结果。[1]它既是教育哲学的核心，又是教学论的一个分支。教学哲学是哲学的一门应用学科，是应用哲学、实践哲学。综上，可以认为，教师的教学哲学是教师在日常的教学生活、教学实践与理论学习过程中，形成的对教学这一复杂现象的根本观点和看法，是一贯的系统化理论化的教学观，是教师个人的教学观念与信念的体现。教师教学哲学体现为教师在教学实践的基础上，逐步形成的对教学过程、内容和方法的反思、批判和建构的意识与能力。[2]不管教师自己是否意识到，每个教师都有自己独特的教学观。例如，针对同样的教学内容，不同的教师会有不同的理解，有可能会形成不同的教学风格、教学方式和教学行为。

二、教师教学哲学对教师的重要性

哲学对教育、教师的重要性是不言而喻的。我们在今天无论怎样夸大教育哲学的核心价值都不为过。[3]斯宾塞认为，“真正的教育只有真正的哲学家才能实施”。亚斯贝尔斯也曾明确指出：“教育须有信仰，没有信仰，就不能称其为教育，而只是教学的技术而已。”[4]奈勒曾深有感触地说过：“无论你干哪一个行业，个人的哲学信念是认清自己生活方向的惟一有效手段。如果我是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智上的信念的话，那么我会茫茫然无所适从……那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者，但是好也好得有限，坏则每况愈下。”[5]没有哲学思考的教师是一个盲目的教师，虽然做了，但不知道为什么这么做，做得对与错、好与坏也无从判断。这样的教师就是奈勒所说的“好也好得有限，坏则每况愈下”。哲学能使一个教师变得更好，工作变得更有智慧，更有创造性。还有在我们现实的生活中，在我们身边，那些优秀的教师，那些伟大的教育学家，他们都首先是对哲学有着深刻的认识和见解，并且在不断地学习哲学。可见哲学对一个教师或从事教育事业的人是多么重要，教学哲学也在教师教学生活与实践中扮演着举足轻重的角色。

三、如何形成教师教学哲学

教师教学哲学的形成，需以实践的、行动的观念，在具体的、个人的教学实践中实施。教师的教学哲学是教师对自己所从事的教学活动的看法或观点，即形成自己的教学观。我们所说的形成教师自己的教学哲学，其实就是使教师教学观逐渐明朗、完善、稳定。当教师自己的教学观足够明朗时，我们就能在解决教学问题时做到清楚地说明自己为什么这样做，在遇到教学困境的时候首先考虑“我应当怎样做”；当教师自己的教学观足够完善时，就不用疑虑自己的教学处理是不是学生、课程或者教学所需要的；当教师自己的教学观足够稳定时，就不用害怕每天面临变幻莫测的教学进程和教学事件，能够沉着冷静地面对不可预知的变化。[6]马斯洛说：“我们所有的人都有一种改进自己的冲动，一种更多地实现我们的潜力、一种朝向自我实现或人性充分发展的冲动。”我也相信，每一个有上进心的教师总是想在教学实践中提高自己，完善自己，总是想做得更好。我们现在需要给这条提高、完善的道路一个明确的方向，那就是形成教师的教学哲学。那么教师该如形成自己的教学哲学呢？我认为应该从以下几个方面着手。

（一）认识自己

人生最重要的问题就是“认识你自己”，这就是哲学生活的最高目标，也是个体教育历程的根本指向。[7]哲学有三个基本问题：我是谁？我从哪里来？我到哪里去？因而形成自己的教学哲学也要从解决几个基本问题开始，即：我是一个怎样的教师？我具有多少文化背景？我想要成为一个怎样的教师？人最难做到的就是清楚地认识自己，这将是一个艰巨而伟大的任务。

（二）自我反思

教师教学哲学的形成是通过自己的不断反思，不断思考来实现的；是一种个人自我提高的方式，它发生在任何一个想要反思自己课堂教学的时间和空间，不受约束。因此，我们主张自我反思，对话的主题可以是：我做到了吗？我做的好不好？我做的怎么样？我还缺少什么，还该学习些什么等等这一系列的问题。如果一个教师经常这样问自己，反思自己，他就会不断地进步和提高；如果一个教师能以教学日记的形式把自己的反思过程记录下来，它将如实反映我们的教学哲学不断完善、不断稳定和不断清晰的过程，促进教师教学哲学的形成。

（三）提出自己的教学主张

在对自己有了比较完整的认识之后，对自己的教学生活和教学实践有了比较清晰的看法的时候，就到了提出自己教学主张的时候了。自从新课程改革以来，各种理念层出不穷，它们可能适合任何一所学校，可能适合任何一门课程，任何一个教师都可以套用，但也正因为如此，它不可能是“我的”教学主张。

对于如何形成教师自己的教学哲学，可能每个教师都有自己的方法，方法也有很多种。在此简单叙述上面三种，教师需要在自己的教学实践中不断地探索，发现新的方法和路径。

四、呼唤教师教学哲学，促成教师教学智慧的生成

随着时代的发展和新课程改革的推进，当今社会对教师的要求越来越高，教师这个群体正在面临巨大的挑战和压力。而现实是社会各界对教师越来越不满，普遍认为教师的整体素质偏低。所以现在教师专业化、教师的成长与发展越来越受到人们的关注和重视。那么教师该怎样发展和成长呢？这是一个很关键的问题。我认为教师发展的最高境界是形成自己的教学智慧，而教师教学智慧的生成主要是通过形成自己成熟的教学哲学来完成的。教学哲学与教师的自身发展密切相关，只有当教师有了教学哲学这种思想资源，教师才有可能成为一个“聪明”的教师。只有当教师不再纠缠于概念，不再纠缠于教育技术的细枝末节，教师才有可能成为一个有大局观的教师。而这样的教师，也就是一个追求教育智慧、热爱教育智慧的教师。这也意味着一个教师必须是一个热爱哲学、研究哲学的教师。[8]当前教师的素质中亟待加强的就是教育智慧，而教学智慧又是教育智慧的核心部分。教学智慧的生成是一个教师成熟的最好表现，所以，我们要呼唤教师教学哲学的形成。特别是当下大多教师都不够重视哲学，不学习哲学理论的时侯，应该让教师回归到最基础、最原本的层面――哲学上来，以促成教师教学智慧的生成。

教师教学智慧的生成，能够使我们期待充满创造力的课堂，教师教学实践就会更具有生命力和创新性。那么，就让教师们一起行动起来，始终保持着对教学哲学的追求和实践。相信当每一位教师都拥有自己的教学哲学时，我们的学校就会焕发出无限的生机和希望，我们的课堂定会时刻闪现教师的智慧，我们的学生也将在智慧的呵护下享受快乐的学习。教育需要教学哲学，期待教学智慧的生成，从事教育活动的教师必须学习教育哲学，在实践生活中形成自己的教学哲学。尤其在当今教育哲学缺失的时代，教师教学哲学的形成显得更加紧迫和必要。作为一名在读的教育硕士，无论在以后的学习生涯中，还是在未来可能要从事的教育教学工作中，都应该好好学习哲学，为以后的工作和学习打下基础。

【参考文献】

[1]席作宏.教师个体教学哲学建构与教师专业发展[D].陕西师范大学,2008(05):8.

[2]周晓燕.教师教学哲学的基本内涵[J].教学与管理,2002(12):3.

[3]王坤庆.教育哲学――一种哲学价值论视角的研究[M].武汉:华中师范大学出版社,2006:62.

[4](德)亚斯贝尔斯(著),邹进(译).什么是教育[M].北京:生活•读书•新知三联书店,1991:44.

[5]陈友松.当代西方教育哲学[M].北京:教育科学出版社,1982:135.

[6]杨建.建构教学哲学，唤醒教学智慧[J].校长论坛,2008(12):28-29.

[7]刘铁芳.为什么需要教育哲学――试论教育哲学的三重指向[J].教育研究,2010(06):16.

人工智能与哲学思考篇3

[关键词]哲学 哲学素养 教学改革

当我们提到“哲学”这个词语的时候，它并不能从情感上激起人们的共鸣。哲学是什么？哲学有什么用？这些看似古老的问题，今天在许多人看来，是否弄得清楚明白，已无关紧要。因为我们生活的社会在进步、时代在发展，与这些问题相比，人们更愿意看到或得到“经济指标”、“物质利益”。人们不断走向一种物质性生存，哲学逐渐成为一种不可触及的精神奢侈。因此，强化哲学理念，深化哲学教育改革，在时下仍显得迫切和紧要。

一、哲学的本性及其素养

1.哲学的本性

在古希腊“哲学”被称为“爱智”。虽然人们对于什么是“智慧”有各种各样的看法，但至少有一点可以达成共识，那就是哲学这一“爱智”并不等同于人们制造或生产出某个产品。它不是某种具体知识，而是人们对于人本身、人的活动以及人所生活的社会的一种理性反思。面对人与自然、人与人、人与社会之间的复杂关系，哲学倡导人们以理性的态度、向善的心理、高尚的情怀对待这些事物。而这正是人们从根本上追求的一种理想的生存境界。这种追求将一如既往地贯穿于哲学的历史使命、现实情怀及未来发展的走向之中。不仅如此，它又超越于现实，以独有的人文关怀、价值理念，让人们在寻求物质利益满足的同时，不断更正、匡扶自己的行为，为着“通古今之变”，寻求生命的根本意义。

如此看来，哲学的存在与人们追求物质性生存并不相悖，恰恰相反，人们的物质生存离不开哲学的精神依托。它作为“世界观的理论”，以特有的方式，帮助人们从整体上理解和把握人与世界的关系。

2.以人为本，提高哲学素养

众所周知，以人为本的理念已深入社会生活的各个方面。哲学作为世界观的学问，在关注自然、社会的同时，当然也少不了对人自身的理解和追问。因而，哲学教育应当从这个角度出发，培养受教者的哲学素养，锻炼受教者的哲学技能。从人本理念出发，“既要坚持教育人，引导人，鼓舞人，鞭策人，又要做到尊重人，理解人，关心人，帮助人”。

（1）培养哲学精神

哲学教育是我国实施素质教育的重要环节。就像恩格斯所说，一个民族要想站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论思维，“但理论思维仅仅是一种天赋的能力。这种能力必须加以发展和锻炼，而为了进行这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段”。从哲学的本性出发，这种哲学精神的培养，就是要培养学生的理论反思意识和批判意识。唯有通过这种理性思维活动，才能不断激起我们对真理的积极探索，从而推动人类认识和社会的发展。

（2）锻炼哲学技能

像其他任何学科一样，哲学有其自身的规范和表述方式，在问题的提出和解决上有着独特性。因而，对于学习和从事哲学工作的人来说，首先要激发和培养其哲学感觉。这就需要通过解读实实在在的生活，从中发现并体会有趣而又深刻的哲学道理。这是最基本的一种能力，可以让学习者从中体会到哲学的有用之处。再者，哲学为人们提供理想、信念和价值导向。它需要通过职业化实现其专业化。有了专门从事哲学学习和研究的人才，才能纠正哲学非专业化的弊端，才能培养哲学的学术品位，才能推动哲学事业的蓬勃发展。

二、关于哲学教学改革的几点思考

鉴于以上论述，可以看出哲学教学改革绝非一蹴而就的事情。它是关系到我国素质教育能否顺利实施、学术理论水平能否稳步提高的一项长期工程。

1.转变从教者的教学理念

长期以来，我国的哲学教学中所面临的最突出问题是把哲学教育等同于知识教育、知识传授。很多大学成立了哲学系，建立了诸如马克思哲学、西方哲学、中国哲学等专业。这在推进哲学专业化的过程中必不可少。但在某些研究者那里，哲学正在蜕变为一种象牙塔里的玩偶，或一种通常意义上的谋生工具而丧失了其特有的本性与功能。哲学是追求智慧的学问，它不是技术教育，也不是政治教育，而是人性教育。通过哲学的学习，人们可以获得智慧，掌握思想批判的能力。因此，作为哲学教学工作者应首先转变自己的教学理念，以高度的责任感和使命感，不断提高自身的素质，以自己对哲学的热情带动学生进入哲学的崇高境界之中，变教授学生现成结论的过程为智慧激发的过程。

2.采用不同的培养模式

这里讲的“不同模式”，主要是指哲学教育的目的，是培养“研究型人才”，还是“应用型人才”。就哲学理论本身的发展，研究型人才的培养必不可少。哲学是时代的产物，它是思想性的历史，又反思历史性的思想。它具有深厚的历史性，同时，它又具有强烈的现实性，它以赋有时代现实内容的思索去不断推进自身的发展，成为“时代精神的精华”。因而，随着时代的变迁，就需要有专门的理论人才从事哲学研究，从而使这一“时代精神的精华”，不辜负人们对其寄予的厚望。但同时不可否认的是当代哲学的分工越来越细，各种部门哲学不断涌现，哲学对自然与技术学科的渗透日益加强。诸如科技哲学、物理哲学、数学哲学等等，无不说明这一时代特征。还有许多与人文社会学科联系的哲学问题，如平等与效率问题、合理性问题、自我问题、交往问题等。如此看来，哲学教育必须适应社会发展的需要，与这一发展趋势相结合，培养应用型的哲学人才。这样才能满足社会非哲学专门研究领域对哲学人才的需求。

3.灵活地处理教材

教材是教师授课的一种参考。就拿马克思主义哲学原理来说，虽然教科书不下百种，但它们其实都是苏联同名教科书的翻版，表述略有变化，但基本内容框架不变。深刻的马克思主义哲学用一些结论性的条文予以表述。这样的编排简洁明了，一语中的。但是要想把这简单语言背后的“道理”讲述得形象生动，就得下一番苦功了。哲学的思维过程本身就是一种创造的思维过程。从古至今，哲学莫不是在各种理论的相互碰撞、相互批判中发展的。马克思主义哲学原理本身是形象而又深刻的。因而，哲学教育工作者就得强化自身的理论修养，结合哲学史的有关内容，做到史论相联；加强马克思主义哲学与中国哲学、西方哲学的对话和交流，拓宽学生的视野；同时要融入“现实的”话题，接受当前科学技术与社会发展给哲学带来的挑战，关注中国社会主义现代化建设中的实际问题等等。这样才能让学生真正理解马克思主义哲学何以为“现时代精神的精华”，感受其生动、丰富而又深刻的理论魅力。

总之，要想扭转哲学作为时代精神的精华和民族的灵魂却遭受冷遇的局面，我们必须从思想深处理解哲学及哲学教育的本质要求，并在此基础上施以各方面改革的措施。只有这样，才能从根本上推进哲学教学改革的深化。

参考文献：

[1]马克思恩格斯选集.北京:人民出版社，1995（2）：284.

人工智能与哲学思考篇4

将语文和数学放在哲学考试之后，是因为它们属于技能。而思想比技能重要，毕竟思想决定行动，思考带来进步。一位圣哲说过：“哲学是思想的源泉，人的全部的尊严就在于思想。”试想，文艺复兴时期的启蒙大师，如果不是把思想融进作品中，能够影响一代又一代人吗？

世界上的任何事物，都不是孤立存在的，它们是普遍联系的，都是运动着发展着的。以这样的观点去观察问题、提出问题、分析问题，我们就能找到解决问题的最佳途径。看世界如此，看人生也是一样。人是改造世界的主体，人类的内心要比宇宙还大，比大海还不平静。苏格拉底有一句名言：“未经省察的人生没有价值。”一个人要活得明白，就必须用自己的头脑去观察世界，从某种意义上讲，人人都是哲学家。是不是可以这样说，现今读点哲学，并非是为了要当哲人，而是要品味深藏在其中的心灵鸡汤，来怡心养神。

学哲学，目的在于用哲学。用哲学，很大程度上就是要求我们以开阔的胸襟与思路，去破除迷信、解放思想，借鉴经验、创新方法，深入实际、注重实践。当今，社会正处在转型期，许多人抛弃了似乎与生活无关的哲学书籍。可人生就是这样：你选择了浮华，注定要失去思想的崇高；你出没于喧嚣，注定会使你的灵魂陷于焦躁。迷恋哲学的人，他们必然具备一点豁达、勇敢、睿智和博爱；实践于工作和生活，他们必然勤勉、开拓、务实、超越。

想起上世纪20年代的美国，一战刚刚结束，社会财富迅速积累，人们压抑已久的消费欲望得到释放。于是，其典型肖像便是“一个瘦到有些病态的美女，穿着貂皮大衣，戴着高档配饰，手里叼一根烟”。而上世纪60年代，美国越战正酣，年轻人反对战争，拒服兵役，他们走上街头，勇敢地表达自己追求和平的愿望。于是，其典型肖像换作“骑着机车的年轻人，穿着全是破洞的牛仔裤，骑摩托车开遍天涯海角”。正如媒体人郭宇宽所言：“美国60年代的年轻人，不把任何一种代表现行管理的符号视为强悍，不把权力和金钱放在眼里。在他们看来，谁摇滚玩得好，谁机车开得快，谁能懂哲学，谁才最牛……一些学者甚至很自豪地告诉我，我是60年代的人，60年代精神决定了我今天的精神气质，并支撑起了我一生的事业。这让我十分感慨，美国60年代精神在半个世纪后依然兴盛。”暂且不说美国“60年代精神”其价值如何，但其至少从一个侧面为我们理解哲学的真谛提供了有益的借鉴。

哲学不是空泛的道理，它有其自身存在的价值，它之所以吸引人，是因为它契合社会和人们崇仰的伦理道德、理想追求、精神操守。

哲学很枯燥，哲学书远没有文学作品那样吸引人；哲学很神秘，以致让很多人觉得它高深莫测。其实，哲学并不遥远，它就在我们身边，在生活中，在工作上。它无时不在，无处不在。但要知道，接触了哲学，并不就是懂了哲学，更不能说就会运用哲学。哲学是“明白学”，许多事情只有学了哲学才能真正明白；哲学是“智慧学”，学了哲学可以使人更加聪明。哲学是一把“万能钥匙”，只要你信任它，运用它，它就会帮助你随时随地开启智慧、人生和工作之“锁”。

人工智能与哲学思考篇5

关键词：心智哲学 中文屋 分析哲学 语言哲学

中文屋（Chinese Room，the Chinese Room argument）[1]是塞尔（John Rogers Searle）于1980年提出的。中文屋思维实验中，屋外人所扮演的角色相当于程序员，屋里人相当于计算机，而手册则相当于计算机程序，正如屋里人不可能通过手册理解中文一样，计算机也不可能通过程序来获得理解力。

塞尔正是利用这一结论对图灵测试（Turing Test）[2]进行反驳。图灵测试和人工智能的结论都坚称计算机最终会具有人类同样的智能，能够理解人类，具有思维。下面拟从中文屋论证的心智哲学进行演进性分析。

一、心智分析的哲学基础

分析哲学主要进行意义分析，是建立在弗雷格（Gottlob Frege）、维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）、罗素（Bertrand Russell）、摩尔（Gordon E. Moore）和维也纳学派逻辑实证主义者的思想基础之上的。19世纪后期，弗雷格发明了现代符号逻辑学，并建立了严谨精深的语言哲学。当时，哲学研究的本质已经等同于将现代逻辑学与语言概念分析相结合的语言学。维特根斯坦和摩尔在语言分析中进一步发展了弗雷格的逻辑分析方法。这种传统哲学理论与现代逻辑分析的紧密结合便产生了分析哲学。

从20世纪50年代开始，一种新的分析哲学理论逐渐形成，主要有奎因（Willard Van Orman Quine）对分析与综合区分的否定，奥斯汀（John Langshaw Austin）和塞尔的言语行为理论与格赖斯（Paul Grice）的意义理论的结合。

（一）杜恒-奎因论题（Duhem–Quine thesis）

奎因（1953）【3】认为，科学话语是一个复杂的网络化整体，包括边缘层、内层和中心层。经验证明只是在边缘层对科学话语进行证明，这种经验证明可以产生各种可能的变化，而这些变化并不是完全由逻辑分析产生，相反地，逻辑分析在试图进行各种实用性或实践性的调整，以适应不断变化的经验特征。当今的大部分哲学家都或多或少接受了奎因对分析与综合区分的否定。对分析与综合区分的否定对分析哲学产生了深刻的影响。由于奎因的这种整体论思想受到法国科学哲学家杜恒（Pierre Duhem）的极大影响，因此被成为”杜恒-奎因论题“。

（二）言语行为理论（Speech Act Theory）和意义理论（Theory of Meaning）

    奥斯汀的言语行为理论使得语言哲学成为了行为哲学的一个分支，而语言哲学和行为哲学又成为精神哲学的下位概念，这些概念的厘清构成分析哲学的理论基础。塞尔 （1975）【4】进一步把言语及其意图分为5种基本的“以言行事行为“（illocutionary speech acts），即断言式（assertives）、指令式（directives）、 献身式（commissives）、表达式（expressives）和宣言式（declaratives）。在奥斯汀和塞尔之后，言语行为理论研究者力图与格赖斯（Herbert Paul Grice）关于意义的理论结合起来。格赖斯（1957，1968）【5】指出，在讲话者发出言语的目的与这些言语的意义之间有一种密切的联系，意义是一种自我指称的意图，在会话中，人们会接受某些心照不宣的原则，格赖斯将其称之为“会话准则”（conversational maxims），即质量准则（maxim of quality）、数量准则（maxim of quantity）、关系准则（maxim of relation）和方式准则（maxim of manner）。

言语行为理论在计算机应用方面主要体现在人机对话的计算言语行为模式和自动分类及检索。维诺格瑞德和弗洛里斯（Terry Winograd & Fernando Flores，1987）将“言语行为”（Speech Acts）发展为“对话行为”（Conversation for Action）。他们认为，无论在人-人、人-机或机-机之间的交互行为都是一种“对话行为”，计算机处理证明计算机“对话行为”完全可以在一个虚拟世界中模拟各种现实社会行为，如医生与病人之间咨询问诊等。

    塞尔为了进一步论证，特别将人工智能区分为强人工智能（Strong AI）和弱人工智能（Weak AI）。强人工智能认为，正确模仿实际上是一种心智；而弱人工智能认为，正确模仿是一种心智模式。模仿心智与具有心智是截然不同的。塞尔认为，人工智能系统能够用以解释心智，图灵测试足以建立心智状态，可是，人脑研究却与心智研究无关。塞尔认为强人工智能犯了二元论的错误。这种二元论认为，心智和身体由不同“物质”组成，“强人工智能只有当二元论假设成立时才有意义，这个二元论假设是：心智起作用时，大脑不起作用。”塞尔反对任何形式的二元论，他认为 “大脑产生心智”，“人的具体心智现象是由人的大脑的具体物理化学属性决定的”。塞尔的中文屋论证聚焦于“理解”上，认为“理解”就是哲学家称为“意向性”的心智状态。

二、中文屋深度论证

鉴于论争当中的不同论点，在中文屋论证的基础上，塞尔（1990）【6】进行了更为正式而深入的心智分析论证。受到争议的中文屋论证的唯一前提或结论称为A3，而这恰恰得以论证中文屋思维实验的可靠性。

塞尔首先提出三个公理：

A1）程序是正式的（具有句法）

一个程序运用句法操控符号，并不理会符号的语义。程序可以将这些符号放在适当位置、如何移动符号，但并不知道符号代表什么，也不懂符号的意义何在。对程序而言，符号仅仅是符号。

    A2）心智具有思想内容（具有语义）

我们的思想代表一定事物，并且我们知道我们的思想代表的是什么，这些思想内容是有意义的。

    A3）句法本身并非由语义构成，也不足以构成语义。

中文屋论证正式凭此证明：中文屋里的手册说明具有句法，因为有一个人在中文屋里移动那些符号，使符号符合中文句法。可是，这些符号并不被中文屋里的人或物所理解，因而这些符号并无语义。因此，具有句法并不足以生成语义。

    塞尔认为这些论证可以直接推出一个结论：

    C1）程序既非由心智构成，也不足 以构成心智。

    勿容置疑，从上述三点可以推出：程序没有语义，只有句法，句法不足以构成语义。而每一次心智活动都有语义。因此，程序不是心智。

上述论证表明：人工智能永远不能通过编写操控符号的程序来制造具有心智的机器。不过，这个结论又带来另一个棘手的问题：人脑是否在运行程序？换言之，心智计算理论是否正确？针对这个问题，塞尔又提出一个公理来解释有关大脑和心智的现代基础科学上的一个共识：

    A4）大脑产生心智。塞尔坚称，我们可以迅速地、毫不费力地得出如下结论：

    C2）任何能够引起心智活动的其它系统必将产生与大脑所产生的至少相等的因果力（causal powers）。

大脑肯定具有产生心智的某种东西。这尚需科学来确定这种东西为何物。但是，这种东西一定存在，因为心智存在。塞尔把这种东西叫做”因果力“。因果力正是大脑用以产生心智的东西。如果有任何其它东西可以引起心智活动，那么这种东西一定具有”同等因果力“。“同等因果力”就是用以产生心智的任何其它东西。

由此，塞尔进一步得出如下结论：

C3）任何产生心智现象的人工制品，任何人造大脑，必将能够复制大脑的特定因果力。而只要通过运行一个正式程序，人造大脑就可能不执行对因果力的复制。

这个结论是从C1和C2得出的：既然没有任何程序产生心智活动，既然“同等因果力”产生心智，那么可以说，程序不具有“同等因果力”。

C4）人脑实际产生心智现象的方式不可能仅仅凭借计算机程序的运行。

既然程序不具有“同等因果力”，既然“同等因果力”产生心智，那么就可以说，大脑产生心智。从而得出： 大脑并非通过运用程序来产生心智活动。

当然，塞尔的“强人工智能”与未来学家的“强人工智能”不能混为一谈，如库兹韦尔（Ray Kurzweil)的理论。未来学家使用“强人工智能”来描述与人的智能相对的机器智能。库兹韦尔主要考虑机器所表现的智能的量，而塞尔的论证在量上没有作出专门限制，认为只要承认智能仅仅是一种刺激而不是心智本身就行了。另外，强人工智能在“背景常识”（Commonsense Knowledge Base）的量上也有两种看法：一者认为，电脑根本无法具备背景常识，代表人物是塞尔（Searle，1990，1992）；一者坚称电脑是可以具备背景常识的，主要是电脑储存的背景常识的量仍然不够，或者是因为电脑的大量背景常识没有进行恰当的组织，代表人物是莱纳特（Douglas Lenat，1990）【7】。

参考文献：

1. Searle, John. R. (1980). Minds, brains, and programs. Behavioral and Brain Sciences 3: 417-457

2. Turing, Alan.M. (1950). Computing machinery and intelligence. Mind 59: 433-460

3. Quine, W. V. O. (1951). Two Dogmas of Empiricism. The Philosophical Review 60: 20–43

4. Searle, John. R. (1975). Indirect speech acts. In Syntax and Semantics 3: Speech Acts, ed. P. Cole & J. L. Morgan, pp. 59–82. New York: Academic Press

5. Grice, H. P. (1957). Meaning. The Philosophical Review 64: 377-388

Grice, H. P. (1968). Utterer's Meaning, Sentence-Meaning and Word-Meaning. Foundations of Language 4: 225-42

6. Searle, John. R. (1990). Is the Brain's Mind a Computer Program?. Scientific American 262: 26–31

人工智能与哲学思考篇6

中国式哲学，逻辑体系不那么精致，缺少“神”的指引，一切都是那么的生活化。喜欢从一花一草中，体味人生的美好或无常。叶敦明认为，中国式哲学，更适合于消费者导向的营销思考。生活化的哲学思维，不高深，不造作，跟着消费者日常的思维节奏，慢慢地走进、走深，品牌沟通去掉了冷冰冰的媒体印记，成了活生生的人与人之间的对话。看来，搞营销的人，是要拾起中国哲学的智慧了。

爱因斯坦，与营销人八竿子打不上。在物理学界，他有着独一无二的地位，是无数人仰慕的对象。然而，这一切并不是来自单纯的物理学贡献，因为与他同时代的玻尔、海森堡和薛定谔等人，并不比爱因斯坦贡献的少。人们所熟悉的狭义相对论、布朗运动和光子概念，爱因斯坦都不是唯一的发现者。

爱因斯坦的神奇，在于它是广义相对论的唯一发现者。如同品牌定位，唯一能够产生绝对的价值。那么，为什么只有爱因斯坦能够发现广义相对论呢？是哲学的助力。叶敦明近期阅读《科学美国人》时，看到了这个有意思的话题：爱因斯坦的科学指挥，主要来自哲学的启发。原来，思维方式，可以主宰一个人的智慧，而哲学则是主宰中的主宰。

爱因斯坦16岁就在思考相对论，然而由于人生的智慧不足，一直没有突破。后来，他喜欢上休谟和马赫的哲学，并得到了决定性的启发。休、马的哲学立场是建立在知觉经验之上，一切超越经验之外的观念都必须质疑。最后一层窗户纸捅破了，绝对时间的概念，就是一种没有经过检验的假设。爱因斯坦果断地抛弃了绝对时间的共识，另起炉灶，成就了他伟大的广义相对论。

一直以来，我们处在西洋人科学的阴影下，排斥直觉、追求绝对的客观，把中国哲学智慧狭义地理解为唧唧歪歪的小智小识。别的我不懂，至少，营销是人的智慧，而人是活在知觉中的。爱因斯坦，可谓是西方科学的代表人物之一，成就他的居然是哲学底蕴，而不仅仅是科学实验、逻辑分析等貌似严谨的玩意儿。作为营销人，叶敦明建议重拾中国智慧，以中国人的慧眼，去解读欧美成建制的品牌、营销和管理方面的智慧体系。

那么，营销人的哲学智慧又从何而来呢？来自生活的点滴体会。每一天，我们都跟人打交道，即使是熟悉的人，他们都是变化的。若是我们以开放的、欣赏的、研究的姿态，就会发现细微的变化。既能与他们同喜同乐，又能抽身而出想一下为何如此，人性的智慧，就会逐步充实。研究透身边的少数人，才能解决无数不认识的人，人与人之间是没有实质性差异的。叶敦明认为，过于依赖大规模调研、统计分析的营销人，会把人当成物品的，缺少灵气的研究成果，是不能打动任何活人的。

人工智能与哲学思考篇7

1．塞尔心智哲学的萌芽和孕育

塞尔在其恩师奥斯汀(J．L．Austin)创立的言语行为理论的基础上，把自己的观点，即“言语行为是由语言规则构成的”与前人的研究成果，如维特根斯坦主张“语言的意义是受到规则控制的”，阿尔斯通提出“句子意义存在于成套的规定性规则中”，格赖斯认为“意义分析就是为了被理解的”等相结合，创新提出了新的言语行为理论。在塞尔的新的言语行为理论中，对语用力量七种要素的考察和“适应方向”都涉及对心智的分析，已经含有心智和认知的因素(蔡曙山，2008:45－46)，言语意义分析中的心智分析逐渐突出和明朗化(张媛，2012:99)。在塞尔看来，“言语行为理论开启了心智哲学的研究，因为心智哲学和语言哲学是同一学科的分支”(蔡曙山，2007:9)，可以被认为是塞尔心智哲学的孕育和开始。塞尔从言语行为(1969)的研究转向意向性(1983)的研究，是基于语言，尝试将哲学问题与认知科学相结合进行研究，其论著《意向性:心智哲学论文集》(In-tentionality:AnEssayinthePhilosophyofMind)的问世就是他从语言哲学转向心智哲学研究的标志，也代表着50多年来西方哲学发展的方向，印证了20世纪中叶以来英美哲学发展从语言到心智和认知的主流。

2．塞尔心智哲学的形成和发展

在对言语行为理论和语言哲学这两个领域完成创新性研究以后，塞尔继续坚持对哲学和认知奥秘的探究，开始转向心智哲学和认知科学的研究，涉及意向性、心智和意识、人工智能等研究领域。1983至1984年塞尔陆续出版了《意向性:心智哲学论集》和《心智、大脑和科学》(Minds，BrainsandScience)(1984)两本学术论著，被认为是他的两本学术代表作，为塞尔转向心智哲学研究奠定了坚实的基础，同时也是塞尔心智哲学的正式形成的标志。2004年塞尔另一部重要的学术代表作《心智:简介》(Mind:ABriefIntroduction)一书问世。在该书中，塞尔将神经科学引入了意向性研究之中，进一步推进了意向性研究，完成了其哲学的认知转向，形成了“心智—语言—世界”新三元结构的世界观和语言观。在塞尔心智哲学形成和发展时期，他对心智哲学领域的探索取得了丰硕的研究成果，如《心智的重新发现》(TheRediscoveryofTheMind，1992)、《意识之谜》(TheMysteryofConsciousness，1997)、《心智、语言和社会:现实世界的哲学》(Mind，LanguageandSociety:PhilosophyintheRealWorld，1998)、《行为中的理性》(RationalityinAction，2001)、《意识和语言》(ConsciousnessandLanguage，2002)。在这诸多的研究成果中，最具影响力的成果就是“意向性理论”(TheTheo-riesofIntentionality)和“中文房间论证”(ChineseRoomArgu-ment)。

2．1意向性理论无论是在早期的分析哲学还是语言哲学研究领域，塞尔一直关注对意向性问题的研究;而在他转向心智哲学领域后，意向性问题的研究更是被他定位为该领域的核心研究论题。他(1983:1－3)在《意向性:心智哲学论集》一文中赋予了意向性明确的定义和结构，认为意向性是心智关指世界的能力，即“意向性是指某些心理状态和事件的特征，是心理状态和事件指向、关予、涉及或表现某些其他客体和事态的特征;意向性是有针对性的，只是某些(并非所有)心理状态和事件具有意向性;意向性有别于意识，许多意识状态并无意向性，而有些意向性状态却可能是无意识的;意图只是意向性的一种形式，并没有特殊的状态。”塞尔意向性理论的主要观点以及对意向性问题的思考和探索主要发表于《意向性:心智哲学论集》和《心智:简介》，这两本论著是当今学者公认的塞尔心智哲学的两本重要学术代表作。虽然前者仍留有言语行为理论和语言哲学的痕迹(蔡曙山，2008:46)，但从该书的内容介绍就可以看出他对意向性问题的探讨还是存在明显的区别。该书共分10章，第一章分析心理状态的意向性;第二章研究感知的意向性;第三章探讨意图与行为的关系;第四章讨论意向因果性(这是理解感知和行为的前提);第五章为对非表现的心理能力的背景研究;第六章塞尔从意义的角度讨论了语言意向性与心理意向性之间的关系;第七章详细论述了带有-t和带有-s的两种特殊意向的关系;第八章和第九章塞尔根据前几章提出的理论，对当前关于指称和意义理论的集中有影响观点进行了批判，提出了对索引表达式、自然类术语和专有名词的意向性思考;第十章从意向性和大脑的关系角度，提出了针对传统“心身问题”(mind-bodyproblem)，也即“心脑问题”(mind-brainproblem)的解决办法。塞尔坚持认为，语言哲学是心智哲学的一个分支，言语行为表征外界客体和事态的能力是具有生物基础的心智(即大脑)能力的延伸，心智能力通过人的信念、欲望等心理状态，尤其是通过人的行为和感知将生物体与外界联系在一起，它们由大脑过程引起并在大脑的结构中实现。因此，意识和意向性也是人的生物体的一部分，要正确解决心身问题，就需要正确认识它们的生物本质，而不是否定心理现象的现实性。在《心智:简介》一书中，塞尔对意向性问题进行了更深刻的论述，首先表现在其立场的选取上。在该书的第六章，塞尔(2004:159)指出，“在心智哲学中，意向性问题是仅次于意识问题的又一个被认为是一个困难的，也许相当困难的问题。意向性问题就像是意识问题的一个镜像。”这样，塞尔就从心智哲学的立场开始研究意向性问题，包括三个方面:(1)意向性是如何可能的;(2)假设意向性状态是可能的，那么其内容又如何确定;(3)意向性整个系统是如何工作的?(Searle，2004:161)

第一，意向性是如何可能的?塞尔认为这个问题可以通过大脑为什么会产生口渴的感觉这个问题的答案来解释。“感觉口渴是有一种喝水的愿望。当Ⅱ型血管紧张素(AngiotensinII)进入下丘脑里面时，它就会引起神经元的活动，而神经元的活动最终会产生一种口渴的感觉，从本质上讲，就是产生了一种意向的感觉。意识和意向性的基本形式是由神经元的行为引起并在大脑系统中实现，而大脑系统本身就是由神经元构成的。通过神经元和大脑过程来解释口渴的意向，同样适用于解释饥饿、恐惧、知觉、愿望以及其它意向是如何产生的。”(Searle，2004:164)所以，塞尔认为，“一旦我们把意向性问题从抽象的、精神的层面放到真实的动物生理学的具体层面，意向性问题也就不神秘了，为此，关于动物如何可能具有意向性的状态就不再是什么难解之谜了。”(Searle，2004:164)而对于一些根本不存在的事物，意向性又是如何可能呢?塞尔是这样回答的，“对事物的关指或者思考就是一种表征，而对这一概念的表征并不要求被表征的对象客观存在或者与表征本身具有某种直接的邻近性”(Searle，2004:165)。

第二，意向性内容又是如何确定的呢?意向性内容分为宽内容和窄内容，前者指与意向性状态主体所处的环境相关的内容，即心理状态的内容受环境的影响，会随着环境的不同而具有不同的内容;后者则指单纯由意向性主体头脑中的状态和性质所决定的内容(田平，2000:164)。现代西方哲学在意向性内容研究上的观点主要有两种:外在论和内在论。而外在论与内在论在意向性内容研究上的分歧正好体现在对宽内容和窄内容上不同的立场。持内在论立场的人主张，意向性内容是窄的，即意向性内容取决于意向性主体头脑内部的性质和过程，而不依赖于主体所处的环境;外在论者则坚持至少有一部分意向性内容是宽的，意向性内容与意向性主体所处的环境相关，环境的事物、事态、性质、关系是确定意向性内容的决定性因素。塞尔坚持内在论的意向内容立场，认为意向性内容就是心智，是对外界客体和事态的关指，意向性通过表征外界的各种特征将意向性主体与外界联系在一起(Searle，2004:179)，而心智决定一个客体通过一种表达式或其他形式的思维内容被关指所必须满足的条件(Searle，2004:182)，意向性状态的内容取决于满足条件，而满足条件总是表征于某种特征，受意向性状态的内容决定，二者之间存在一种循环性的相互决定(Searle，2004:190)。

第三，意向性整个系统是如何工作的?塞尔认为，“意向性结构包括命题内容和心理模式、适应方向、满足条件、因果自我指称性、意向性网络与前意向能力背景五个方面”(Searle，1969;Searle，1983;Searle，2004)。前三种意向性结构是对他自己在言语行为理论和意向性研究思想的继承和发展，是前语言意向性和言语行为的共同特征，其共同特征证明了意向性是语言哲学的基础;而后两种意向性结构是塞尔的新思想和新的研究成果。他是这样描述意向性结构的，“当我们逐渐理解我们所处的社会时，当我们下定决心参与某种行为过程时，当我们感受那繁星满天的夜空时，当我们突然回忆起童年吃玛德琳蛋糕的经历时。”(Searle，2004:174)所以，在塞尔看来，无论是有意识的还是无意识的，意向性的形式结构实际上就是我们思想生活的结构，故，为了理解生活，我们必须理解意向性的结构。除此之外，塞尔还探讨了意向性的另一个重要的研究论题:意向性与因果性的关系。在《心智:简介》一书中，塞尔将意向性研究与神经科学结合起来，从意向性分析的角度回答了心身问题，并以图示的方式表征了心理因果关系(见图1):。图1的认知假设是“心智只是大脑的生物结构(在系统层面)的一个特征”(Searle，2004:210)，正是基于这一核心思想，塞尔创造性地发展了意向因果性的理论:神经活动可以引起并实现行为意向，生理变化可以引起并实现身体运动;行为意向引起身体运动，神经活动引起生理变化。因此，我在意识上要举起胳膊，那么我真的就能举起来(Searle，2004:206)。后来，塞尔发现，虽然图1在教学法上有用，但它容易让人产生“意向在神经之上”的误解。为此，塞尔给出了一个在他看来也许更好的图示:意向存在于整个系统之中而不仅仅是在系统的上部(见图2)。

2．2中文房间论证塞尔对心智探索的另一重要学术成果就是“中文房间论证”。对“中文房间论证”首次提出是他1980年发表于《行为与脑科学》杂志上的《心智、大脑与程序》(Minds，BrainsandPrograms)一文，之后他在1984年出版的论著《心智、大脑和科学》(Minds，BrainsandScience)中对“中文房间论证”做了详细的论述。“中文房间论证”的提出，在认知科学和人工智能研究领域引起了巨大的反响，驳斥了“强人工智能”和图灵测试，成为了人工智能的一个新标准，这是对包括图灵标准在内的已有人工智能标准的挑战，比图灵标准更有意义(蔡曙山，2001:19)。塞尔的“中文房间论证”的核心是一个想像的人模仿计算机，类似于图灵的纸机。该论证其实是一个思维实验(Searle，1980;Searle，1984):塞尔设想自己根本不懂中文，被锁在一个有两个缝的房间里，里面有装满中文符号的几个篮子、一些纸片(scratchpaper)和一本英语操作规程(arulebook)，这本操作规程可以用于中文符号转换，而符号转换纯粹是通过句法而不是通过语义。运用这本操作规程，塞尔把从房间外通过第一个缝传进来的那些中文符号转换为另一些中文符号写在纸上，并通过第二个缝将这些新的符号传递到房间外面。对于只懂英文的塞尔来讲，从房间外传入的中文只是一些毫无意义的符号，但对于房间外的中国人来讲，这些中文符号是具有自身涵义的:从房间外面传入的那些中文符号被认为是问题，而经过塞尔转换之后从房间传出的那些中文符号则被认为是提供给这个问题的答案，因而，他们便认为塞尔是懂中文的。然而事实上，屋中的塞尔只不过是按照操作规程进行计算对符号进行了转换，但他根本没有理解其中的中文问题。在“中文房间论证”实验中，塞尔就是那台对中文符号进行转换的计算机，那本操作规程就是程序;从本质上说，整个过程根本不存在真正的理解，只是进行了一段计算机程序模拟:输入一段中文字符程序运算输出另一段中文字符。计算机程序本质上是形式化(句法化)的，它不足以具有人类心智的意义理解或意向性活动。可见，模仿心智和拥有心智是有区别的，拥有正确的程序并不等于拥有心智，批判了强人工智能的观点“正确的模仿就是心智以及心智就是大脑中植入的计算机程序”。在《心智、大脑和科学》一书中，塞尔概括了“中文房间论证”的逻辑结构，以展示“中文房间论证”的有效性，用于回答“计算机能思维吗?”这一命题和各类强人工智能的回应。该逻辑结构包含四个命题:(1)大脑引起心智;(2)句法不足以构成语义;(3)计算机程序完全是通过其形式，即句法结构来定义的;(4)心智具有心理内容，确切地讲，心智具有语义内容(Searle，1984:39)和四条结论:(1)任何计算机程序自身不足以使系统具有心智。简言之，程序不是心智，程序自身不足以具有心智;(2)大脑功能产生心智的方式不能仅仅靠操作计算机程序的方式;(3)其他任何产生心智的事物应至少具有与大脑产生心智同等的因果力;(4)对于任何我们可能制作具有相当于人类心理状态的人造物，仅靠操作计算机程序是不够的。这种人造物必须具有相当于大脑的能力(Searle，1984:39－41)。该逻辑结构隐含了两个论证要点:一个是主张要点:主张人工智能事物至少具有大脑产生心灵的因果力;另一个是批判要点:批判将语法等同于语义、程序等同于心灵(王佳，2010:37)。同时，该逻辑结构还包含了两种论证形式:逻辑论证和经验论证。塞尔(2002)在《“中文房间”中的二十一年》(TwentyOneYearsintheChineseRoom)一文中强调，“中文房间”的有效性始终依赖于它所隐含的两个逻辑真理:(1)“语法不等同于语义”;(2)“复制不等同于模拟”。逻辑论证和经验论证这两种论证形式就是从以上两个逻辑真理推导出来的。从逻辑论证角度看，其有效性依赖于“语法不等同于语义”，这为“中文房间论证”中的批判要点提供了支撑;同时，从经验论证角度看，其有效性依赖于“复制不等于模拟”，这又为“中文房间论证”中的主张要点提供了支撑。塞尔的“中文房间论证”实验区分了人类智能和人工智能，使我们坚信人类的心智能力和进行心智研究的必要性，是当代心智哲学不可或缺的哲学论证，驳斥了强人工智能的观点，对功能主义、行为主义和认知主义的观点提出了严重的挑战，为当代心智研究指明了研究方向，在人工智能乃至整个认知科学发展历程中有着举足轻重的作用。

3．结论与启示

塞尔心智哲学的认知发展历程经历了20世纪60－70年代的萌芽和孕育阶段和20世纪80年代及以后的形成和发展两个重要阶段。其言语行为理论开启了心智哲学的研究，被认为是其心智哲学的萌芽和孕育;而“意向性理论”和“中文房间论证”是他在心智哲学领域研究的最重要、最具影响力的学术发现和成果，为其心智哲学理论的形成和发展奠定了坚实的理论基础。塞尔心智哲学继承和发展了传统的分析哲学和语言哲学的理论成果，是在认知科学，特别是在脑科学和神经科学发展的背景下重新建构的—个与人相关、与人的身体、大脑和心智紧密相关的哲学，为我们指明了新的认识世界、探索心智的研究方向和研究方法。心智哲学的研究和发展前景广阔。虽然从生物学上讲人类的大脑与四万年前没有两样，但是文化的进化已经引起了现代大脑工作方式的急剧变化(Kellogg，2013:31)。认知科学经过近40年的发展，进入了一个急剧变革和不断重组的新阶段(徐盛桓，2010a:84)，对大脑是如何工作以及大脑又是如何产生心智、语言与大脑和认知的关系、心理与认知的关系、人工智能如何解决机器智能、如何认识心身问题、意向性问题等等与人自身有关的问题的探索也越来越深入，并要求做出回答，作为在认知科学发展的背景下重新建构的心智哲学，其研究也就有了更大的推动力和更大的发展空间。正如塞尔所描述的那样，“如果说20世纪的第一哲学是语言哲学，那么2l世纪的第一哲学则是心灵(智)哲学”(于爽，2009:126)。

心智哲学为语言研究提供了新的研究视角和研究方法，促进了语言研究的新发展。“语言对现实的表征依赖于大脑对现实的表征，……对语言问题更加深入的研究，有赖心智能力的研究。”(邱惠丽，2010:46)从心智哲学看，语言是基于心智的(蔡曙山，2007:11)，人类的语言活动是心智活动的反映(徐盛桓，2010b:31);认知科学的一个重要手段，是将语言作为心智研究的工具，用于探索心智的奥秘。同时，“作为语言研究者，还有重要的语言本体研究的任务，即以心智活动作为新的契入点，去揭示语言本身的特点和规律”(徐盛桓，2012a:1)。可见，用心智活动来分析语言活动是深化语言研究的一条新路径———化心智哲学的理论为语言研究的方法，具体讲，就是处理好两个关系:首先要处理好理论和实践的关系，要把语言研究放到心智哲学的理论框架中，建立计算和表征的理论模型，遵循“语言—心智哲学理论—语言”的研究公式，始终不脱离语言研究实际，不离开心智哲学的理论指导;其次要处理好现实存在和虚拟存在的关系，要做到二者兼顾，但目前似可较多关注过去注意得不够的虚拟存在。在研究中所涉及到的一切具体方法，都应遵循以上两点(徐盛桓，2011:4;徐盛桓，2012b:6)。心智哲学的发展和研究成果为语言研究带来了新思路，有效拓展了语言研究的空间。不同的语言研究取向是对当时心智研究的反映;随着脑科学和神经科学的发展，语言研究与心智研究将会越来越紧密相连(孙晓霞、成晓光，2012:22)，而且，未来语言研究的取向也会伴随着心智哲学的发展而调整。心智哲学视角下的语言研究还只是刚刚起步，方兴未艾，正如徐盛桓(2010b:35)所描述的那样，“有关的课题只是提了出来，远还没有进入研究，只是一种尝试，离揭开语言运用的心智过程的面纱，还有很长的路要走。愿更多的人参与到心智哲学与语言学研究的探讨上来。……希望能将语言研究更多地纳入到心智研究的轨道，这可能是回应时代的要求的创新性表现。”

人工智能与哲学思考篇8

哲学是真正意义上的思维之学，具有较强的理性精神和辩证能力。对于高职的学生而言，他们正处于人生的成长期，他们对于世界的认识还不够全面，在很多事情上没有个人的主见和认识。那么在这个时候，通过哲学的教学，就可以帮助学生不断地认识外在的世界，一分为二地看问题，不断地提高个人的辨析能力和批判精神，这对于他们将来的发展大有裨益。同时，由于哲学是一门很注重思维的学科，学好哲学对于学生学好其他的学科及专业课也有很好的帮助作用，对于他们成长有极大的意义。

2如何提高高职哲学的教学质量

2.1哲学教学应立足于培养学生思维哲学的教学应该立足于培养学生的思维能力，引导学生发现问题、提出问题、研究问题、解决问题，提高学生的问题意识，善于运用哲学来解决学习中遇到的问题。说到底，就是要不断地塑造学生的思维，因为哲学教会学生的不是知识，而是一种抽象的能力，这种能力就是以后学习和成长的原动力，对于个人的发展有很好的推动作用。哲学是问题之学，只要按照既定的思维追根溯源，把握事情的发展规律，就能够很好地在学习、生活中获得成功。因此，在高职哲学的教学中，要培养学生独立思考的能力，只要这样才能够让思维得以升华，收获智慧的结晶。

2.2哲学教学应重点启蒙学生内心哲学教学应该重点启蒙学生的内心世界。哲学的意义就是启蒙学生走向真善美，不断地寻找自己的精神家园。哲学不能给学生物质的有形的东西，却能够带给他们无上的智慧，让他们顿悟和成熟。面对社会越来越多的诱惑和考验，很多学生正处于人生的成长期，他们在这个时候往往会变得躁动，这个时候就需要学习哲学，通过哲学来化解身心的不愉快，寻找他们内心的安宁和寂静。学习哲学的最终目的就是要把自己的内心安顿好，让学生在复杂的社会中坚守心灵的纯净，走向自我，走向成熟，走向成功。这种智慧只有从哲学中吸取，哲学带给学生的永远是一种最为纯粹、最为形而上却是最接近现实的学问，对于个人的成长大有裨益，是通向智慧之门的金钥匙。

2.3学会理性和批判，形成个人的世界观反思、批判和超越是哲学的基本特点，高职哲学教学就要教会学生这种理性和批判精神，让学生形成个人的世界观和价值观，不断地走向更加成熟的自我。引导学生具备这种精神，不断地学会追问和反思，追根溯源、究根问底，如此能够让学生的理性更加具足，在很多问题的处理上就有了自己固定的立场和观念。一旦这一立场固定下来，一个人就拥有了自己的价值观和世界观，一个人就有主见，对于以后的工作和生活有很好的借鉴意义。拥有了批判精神和理性思维能力，一个人就会自觉地将哲学精神与生活工作结合起来，这对于个人的成长和进步有很好的帮助作用，这也是哲学能够带给高职学生的重要东西。

3结语

哲学对于高职学生有着很重要的意义，它是心灵之学、思维之学、智慧之学，是个人学习和成长中不可缺少的力量支撑，可以说哲学是通向个人成长和未来发展很重要的途径。要想提高高职哲学的教学质量，就要立足于培养学生的思维能力，不断地熏陶他们的内心，还要提高个人的理性和批判能力，只有这样他们才能够不断地成长，形成个人的价值观和世界观。哲学是心灵的学问，只有不断地进行教学实践，才能够让学生真正从哲学中受益。