美学修养的概念范文

美学修养的概念篇1

关键词：语文；修辞；中学教学

一、语文及修辞的内涵

语文，顾其名而思其义，“语者，言也；文者，书也”，通俗地讲，即口头语与书面语。修辞学不仅是语文知识中相当重要的组成部分，还对语文教学起着十分重要的指引作用。吕叔湘曾经说过：“语文教学的进一步发展，就要走上修辞学、风格学的道路，也就是文学语言的研究，这是语言学与文学交界处的学科。”在培养学生此类素质与能力的过程中，修辞学教学是不可或缺的重要因素。不过目前中学教学界对修辞的概念往往含混不清，往往将修辞简单地与修辞格等同，下文拟就修辞的概念扼要解释。“修辞”一词最早出自《易经》，《易经•乾卦》云“修辞立其诚，所以居业也”，此语的含义就是修饰其话语（包含言辞及文辞）需立于诚、信之上，如此方可居守其功业。古人这种“质文统一”的修辞观是需要我们学习与继承的，中学的语文修辞教学不能忘其本宗，这种语言表达的基础要求和道德底线应该成为语文教学的基本原则。

二、修辞的分类

现代修辞学中修辞的含义由上述概念发展演变而来，但如上文所论，当今中学语文教学过程中往往将修辞与修辞格简单同一，犯了一个不小的错误，往往会误导学生。陈望道先生在《修辞学发凡》一书中提出修辞的两类分野，即消极修辞和积极修辞。消极修辞是指以语言表达的明白精确为目的而进行的修辞。消极修辞一般遵循语法逻辑常规，是抽象的、概念质的。积极修辞又称“特殊修辞”“艺术修辞”，指以语言表达的形象、生动为目的而进行的修辞，往往是具体的、体验的，价值高下取决于意境。语文写作中消极修辞的运用，举个简单的例子，裴多菲在《勇敢的约翰》中写道“：这殷勤的女人说后，就依了约翰，立即领他走到她的坟地，那里，让他独自与苦痛同在，他跌倒在爱人的坟边，流着眼泪。他想念着过去的、美丽的时光，她纯洁的真心燃烧着情焰，她甜蜜的心，她娇媚的脸——凋谢了，此刻在冰冷的地下长眠。”在这里，裴多菲没有运用过于复杂的表现手法，几个简单的他称代词就把语义表达得非常清楚。相比消极修辞而言，积极修辞更为丰富。我们大体可以依照陈望道的说法将积极修辞分为辞格和辞趣两类。辞格亦即修辞格，包括材料上的辞格，如譬喻、借代、双关、引用等；意境上的辞格，如比拟、讽喻、示现、夸张等；词语上的辞格，如析字、飞白、省略、回文等，章句上的辞格，如反复、排比、对偶、顶真等。辞趣又可分为辞的意味、音调、形貌三个方面。比如，李白的《秋浦歌》“白发三千丈，缘愁似个长，不知明镜里，何处得秋霜”。这里的“三千丈”白发显然不是在讲事实，而是采用夸张的手法（即运用增加修辞格的方式）表达个人的感受、体验，可以让人充分感受其“愁”的深度与广度，重点是要让读者听众体会那种意境及感受。

三、修辞学在语文教学中的效用

（一）提高学生的审美能力

现代社会要求中学生具备基本的审美能力，修辞作为语言文字表达格式，能培养学生的语言及文字美感，提高他们语言表达能力，能让他们的语言更加准确、生动、丰富。修辞学这种突破语法逻辑原则，寻求新奇表达形式的特征使它具有特别的修辞性美感。在教学过程中，教师如能充分地分析经典篇目中的修辞范例，那么学生的鉴赏、理解能力也会得到迅速提高，他们的语言文字美感更为强烈，审美意趣也会得到提升。

（二）锻炼学生的形象思维、逻辑思辨能力

阅读和鉴赏是一种非常复杂的思考历程。选入教材的文章都是名家名篇，充满了各种修辞手法的运用，具有丰富的内涵，教师在教学过程中可以通过各种方式唤起学生日常生活类似的经验感受，展开积极的形象思维活动，从而提高学生的形象思维能力。另外，各种修辞的运用，语言文字的生动与否是次要的，它主要的特征是在表达概念时表现出的精准性。比如，鲁迅在《从百草园到三味书屋》一文中描述道，“不必说碧绿的菜畦,光滑的石井栏，高大的皂荚树，紫红的桑葚；也不必说鸣蝉在树叶里长吟，肥胖的黄蜂伏在菜花上，轻捷的叫天子（云雀）忽然从草间直窜向云霄里去了”。这里不论是形容菜畦、石井栏、皂荚树、桑葚等所用的几个表示色彩的形容词“碧绿”“光滑”“高大”“紫红”，还是描述几种动物形态的动词“长吟”“伏”“直窜”等，它们无疑都十分精准而又形象，说理合理而清晰。通过阅读并鉴赏此类文章，学生的逻辑辨析能力也会得到提升。当然，修辞在语文教学中的作用远远要比上文论述丰富得多，只有充分而又正确地融入修辞教学的语文课堂才可以称得上名副其实的语文教学，也才能提高学生们的语文素养。

参考文献：

[1]吕叔湘.吕叔湘自选集[M].上海：上海教育出版社，1989.

[2]丁秀菊.“修辞立其诚”的语义学诠释[J].周易研究，2007,(1).

美学修养的概念篇2

仔细说来，从结构主义学派[2]的数学流变性出发，可以把教科书的“章节内容”近似地看作是一座城市，城市中心的巨大建筑物，就好比是章头图；城市的郊区正在不断地向外伸展，这就好像是尚待开发的章头问题；同时，市中心又在时时重建，每次都是构思清晰的计划和合理的布局，在拆毁掉旧的断街小巷的同时，将修筑起新的更直、更宽、更加方便的林荫大道通向四方，这就是章头语以及章内容概述的价值指向.

章头图的认知地位支配着章序言立意的维度特征，关乎知识技能、关乎数学思考、关乎问题解决、关乎情感态度、更关乎审美选择与素养建模.在这里，着力研究章头图与审美直觉属性、课程目标属性、问题解决属性以及学科素养属性的内部关系，为有素养的教与学提供形而上的“思想”和形而下的“器识”，进一步落实数学素养教育的可能目标.

1章头图与审美直觉属性

审美直觉是数学创造的心理基础，而章头图是诱发直觉的客体对象，是创造行为发生的依附载体.为此，章头图与审美直觉属性发生了不可忽视的关联.Hadamard在《数学领域的发明心理学》[3]一书中，从无意识直觉的选择作用出发，详尽论述了数学直觉的心理要素，指出数学直觉的本质就是“美感”或“美的意识”.数学教科书章头图是直觉审美的有效载体（运动变化的摩天轮等），是学生视觉思维活动的媒介，一直发挥着无意识渲染美的实体作用.就这个意义上说，章头图所蕴含的美的规律，叠合成美的本质与审美直觉的自由度具有内部关系一致性.

于此说来，出于直觉思维的整体性特点[4]，数学美常蕴藏在数学学科的基本结构之中，蕴藏在数学对象的相互联系之中，蕴藏在数学方法的共通之中.章头图作为学科结构的基本成分（测重天平等），起到聚焦主题的导航作用；作为研究对象的一种具体性抽象（梯子靠墙问题等），承担教学目标的领航作用；作为数学方法的概念运演形态（拼图?公式等），突出美的直觉的选择性特征.按照康德的审美经验论来说[5]，审美经验不是由单纯的感觉唤起的，也不是由简单的判断所唤起的，而是由二者共同作用，以及足以激发二者发生共同作用的事物唤起的，而且只能由其结构适合于审美本性的事物所成就.在研究者看来，这里的“事物”可以看作是章头图的替代概念，至少具有三层含义：一是图形事物本身的结构应具有相称、和谐、有序等可感知美的特征；二是图形事物的容含能集中反映章节教学主线，投射了一种选择美；三是图形事物的内部关系能表征、解释章节核心概念的本质，流动一种理性思维的自由美.

基于实证研究的需要，在这里，不妨从章头图“摩天轮”的审美作用说起，揭示章头图与审美直觉属性的内部关系，并以此示范章头图教学的审美力量.

苏科版九年级《数学》上册封面以“摩天轮”为主题图，突出了“圆”这一章在教材中的重要地位（圆是初等数学学习的重要内容，能为后继高中段学习提供思维地气）；“第2章对称图形――圆”的章头图也是以“摩天轮”为主图，形象地突出圆的概念特征（一中同长以及旋转不变性），也能为后续抽象出“垂径定理”（垂直于弦的直径平分弦以及弦所对的两条弧）埋下思维的伏笔.苏科版九年级《数学》下册“76节用锐角三角函数解决问题”“问题2”的几何背景也是以“摩天轮”为认知载体，突出引导学生经历从生活到数学抽象的特征，利用学生学过的锐角三角函数的相关知识解决实际问题的全过程.鉴于章头图（摩天轮）的承前启后和承上启下作用以及审美体验功能，平常教学中要重视章头图的使用，并尽力用好，使其发挥应有的审美教育功能.

从审美的角度来说，用好“摩天轮”这一章头图，需要在圆概念起始课前设置“微型数学活动课”，一般20分钟左右.具体表现出三个结构层次：首先是让学生观察摩天轮的结构图，研讨交流各自的发现，指出其属性特征，并说明自己觉知到哪些美感；其次是让学生在观察研究摩天轮概念图的基础上，提出可能研究的问题以及可能获得的结论；最后是让学生借助课本，经历水平抽象（生活数学）和垂直抽象（数学数学）的思维过程，形成垂径定理的产生式系统（在O中，若直径AB垂直弦CD于P，则有PC=PD，弧AC与弧AD、弧BC与弧BD分?e相等）以及形成静态圆和动态圆的概念集合观.如果说“发现属性”的过程就是审美直觉作用的过程，那么提出问题的过程就是直觉选择美的过程，则概念产生式形成的过程是审美理想实现的过程，终于章头图的思想统领地位的确立和审美水平的线性上升.事实上，章头图的“教学现实”不容乐观.日常研究章头图教学作用的不多见，间或研究是源于展示课、赛课以及示范课的驱动.因此章头图的美学价值一惯流失.建议教研部门要在评价政策上进行倾斜，切实使得“用好教材”“用好章头图”成为审美行动.正如“科学结论的合理性要在它的审美价值中去寻找，并用它来判断科学方法的合理性”[6]一样可靠.

2章头图与课程目标属性

课程目标是教学目的的替代概念，是现代教育评价学[7]研究的对象.即“以教育为对象，对其效用给予价值上的判断”.课程目标始终支配着数学教育实施方向和具体教学目标的走向，“章头图”作为数学教育研究的一种形象载体，是完成课程目标的一种客观对象，又被课程目标的容含框架制约着，因此研究章头图教学有助于课程目标的定向落实，进而有利于数学素养的沉淀和科学精神的养成，突出“人学”教育发展观.

美国中小学数学教育的目的在于培养学生的数学价值观、自信力、思想交流力、思维力和问题力，并用动词理解（understand）、解释（interpret）、发展（develop）来描述；英国2008（QCA）最新颁布的数学课程标准最终目标[8]：成功的学习者（successful learners）、自信的个人（confident individuals）和具有责任心的公民（responsible citizens），并用解决（solve）、发现（find）和探究（explore）来刻画；我国的数学课程教育目标在于培养学生的“四基”（基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验）和“四能”（发现和提出问题，分析和解决问题），用经历、体验、探索来表征过程性目标.不难发现这些素养性目标属性都带有强烈的实践性特征，反映课程教育对公民的“社会参与维度” [9]这一培养方向（实践意识实践行为实践意识），数学章头图是学生开展实践学习的重要载体，有助于在地性数学观的正向形成.

就目标属性得以实现的本身来说，无论是数学价值观、成功的学习者抑或是“四能”的发展都需要学生拥有自觉研究的意识.作为实践的数学课程（旗杆高度的测量等），“章头图”是研究性学习的最好载体.因此，章头图是课程目标的具体化，研究章头图教育属性的过程，就是课程目标素养得以层级的过程.

就目标动词的行为功能来说，“发展”“探究”“体验”都带有“数学自我概念” [10]（学生在学校情境中形成的，对自己在数学学业方面的特长、能力和知识形成的比较稳定的认知、体验和评价）的领导意识，支配着人人都能获得良好数学教育，不同人在数学上获得不同发展的课程理念.教学目标是课程目标的下位概念，可分为学科总目标、单元教学目标、课时教学目标.而章头图恰好能够匹配的反映这些层次性目标的支配属性，为此，研究实施章头图的课时目标对课程目标的总体发展，无疑具有“第一哲学”的教育意义.

不妨举例说明章头图与课程目标属性的实证关系.苏科版九年级《数学》上册“第1章一元二次方程”是以“梯子靠墙”为章头主图，反映一元二次方程与现实生活的密切关系，突出一元二次方程是刻画现实问题变化关系的一种心理模型.“梯子靠墙”问题是本章认知的思维导图，用好的前提是定位载体承载的目标体系，以及确立目标问题的问题反应块.具体分解过程如下：课时目标，一是在探索实际问题关系的经历中感受用方程的意义；二是在问题解决中体验方程建模的过程；单元目标，感受方程是刻画现实世界的有效模型，体会一元二次方程解法所蕴含的“转化”思想；课程目标，从已有的经验出发，让学生体验从实际背景中抽象出数学问题、构建数学模型、寻求结果、讨论结果意义的过程.

基于“梯子靠墙”目标体系的实施，研究者对该章头图的可用性进行组织拓展：首先是让学生思考长为5米的梯子斜靠在墙上，你能提出哪些问题以及这样思考的依据；其次是让学生探讨“梯子的底端到墙面的距离比梯子的顶端到地面的距离多1米”，可获得怎样的数量关系，并寻求结论的合理性；再次是让学生交流“梯子的顶端下滑x米，则梯子的底端移动的水平距离的可能值？”为什么？最后是让学生通过尝试运算，演化出上述应用问题的解答方案，并指出获得答案的途径以及推理的方法根据.在这里，可以把“探讨和交流”的认知行为，看作是课时目标得以实现的具体表现，则单元目标还应包括尝试运演和自觉探寻依据的科学认知精神要素，那么课程目标还要涵盖提出问题力的监控与测量，方能落实人学教育课程素养观.

事实上，“梯子靠墙”问题不是“一元二次方程”建模的专利，还可以作为“数学实验：折纸与锐角三角函数”的前概念（长度为2米的梯子斜靠在墙上，其倾角α为60°，则梯子底端到墙面的距离是多少？）和后概念（要使上述梯子靠墙的倾角变为45°，则梯子底端前方1米远的地方有栅栏，是否需要拆除？为什么？）反映了章头图的多元认知功能.

3章头图与问题解决属性

问题解决（problem solving）属于心理学习论范畴，是学习者将原有的概念和规则加以综合，在新情境中施加应用并获得新的认知结论的过程.信息加工心理学认证“问题”是信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激反应情境.章头图蕴含丰富的概念信息，为问题解决提供阶段性体验，有助于创造性学习行为的发生.根据章头问题的起点、目标和允许操作的不同，可以?⑵浠?分为界定不明确问题（ill-defined problem）和界定明确问题（well-defined problem），前者属于常规性问题（routine problem）（投币实验等离散型章头问题），后者属于非常规性问题（海腾戏水条件型章头问题）.

数学算理学中的整式运算、因式分解、方程解法等问题都可以通过模仿获得技能途径，属于常规性问题；而那些不可以通过模仿获得作答路径的逆概念、逆思维、反证法等问题行为，属于反常规性问题，中高考压轴题往往突出这一特征，能很好的考查考生的思维精准度.

鲍尔和希尔加德《学习论―学习活动规律的探索》（1981）[11]一书，论述了碰到新的陌生问题时，学习者是怎样解决的呢？刺激反应学从新旧经验的内部关系出发，认证学习者将其过去经验中与新问题有关的行为集中起来，抑或是按照新情境与以前遇到的情境的相似方面做出反应.假如这些反应不能使问题获得解决，学习者便会尝试错误，从众多的行为中发出连续的反应，直至问题得以解决.上述“梯子靠墙”章头问题，如果梯子的倾角是75°，在没给定该锐角函数值的背景下，求出梯子顶端到地面的距离具有不可求解性.为此，研究者让学生通过“折纸”方式，在观察折痕的前提下，获得该角的正切值，最终实现创造性问题解决的目标.当然，“折纸观察推演”都是新旧经验得以组合和改造的过程，终于形成非常规问题解决产生式系统.

奥苏泊尔从意义学习论出发，认定问题解决分为五个阶段：符号表征学习概念学习命题学习概念和命题的应用创造性解决问题.章头问题一般要经历这五个阶段，方能使得问题解决目标得以通透实现.“投币实验”章头图是古典概型的代表，通过“认识概率”的学习，学生已经积累了只要硬币质地均匀，出现“正面朝上”和出现“反面朝上”的机会均等，试验结果具有等可能性.鉴于此，要强化知识间的内在关系教学，为“等可能条件下的概率”学习做好思维铺垫.抛掷一枚质地均匀的硬币1次，出现哪些等可能的结果（正、反），直接写出正面朝上的概率；抛掷一枚质地均匀的硬币2次，出现哪些等可能的结果（正、正；反、反；正、反；反、正），求出2次都正面朝上的概率；抛掷一枚质地均匀的硬币3次，出现哪些等可能的结果，猜想3次都正面朝上的概率，并通过列表或画树状图进行验证；请设计一个摸球试验方案，反映用频率估计概率的统计思想.

综上可知，投币实验章头活动，旨在引?а?生体验“通过大量重复试验，用事件发生的频率的稳定值估计概率”与“等可能条件下的概率”的内在关系与区别，感悟某一类随机事件，可以根据试验结果的客观对称性或均衡性来确定其发生的概率，不必多次重复试验.在这里，从问题解决的心理秩序来说，如果把抛掷硬币1次活动看作是符号表征学习的发生，那么抛掷硬币2次活动是概念和命题学习的重要阶段，抛掷硬币3次活动是应用意识的范式表现，则设计概率实施方案是创造性问题解决的结果状态.其中，前3个活动是常规问题解决的具体化表现，后面的设计方案行为涵盖非常规问题的诸多要素，需要逆向思维的复合参与，方能实现章头图的立体功能与课程教育导向.

《义务教育数学课程标准（2011年版）》从问题解决目标出发，强调让学生在解决简单的实际问题中增强发现和提出问题的能力倾向；重视多角度分析和解决问题，掌控问题解决的基本方法；关注在合作、交流与反思中形成可靠的评价意识.投币章头图恰好落实了问题解决的四个层面的问题力，投币问题包含分析解决问题能力簇以及评价意识培养倾向，编制摸球方案涵盖发现提出问题能力导向以及逆向评价体系的产生式.就这一意义上来说，章头图为问题解决提供了“好问题”“好念头”“好教育”的客观载体，问题解决的问题具有反哺章头图教育属性作用.

4章头图与学科素养属性

学科素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养.素养（literacy）是指一个人的稳定的心理品质，集中反映人的学科能力.数学素养决定学习者的数学能力和数学观.使用数学章头图的能力是提高数学能力的有用途径，关乎经验质量，关乎方法水平，更关乎数学修养.教育部定了一个学生的核心素养，涵盖三个维度：社会参与的维度，自主发展的维度和文化修养的维度.学科素养属于文化修养维度范畴，这里特指数学素养.张奠宙先生把数学素养划分为四个层面：数学意识、问题解决、逻辑推理和信息交流.章头图本身带有强烈的问题意识特征，是引发目标问题的好素材，能为逻辑推理和信息交流提供有质量的思维经验成分.因此，章头图活动是提升数学素养的可靠载体.

《上海市中小学数学课程标准（试行稿）》从数学教育理念出发，认定数学素养[12]是人们通过数学教育以及自身的实践和认知活动，所获得的数学基础知识、基本技能、数学思想和观念，以及由此形成的数学思维品质和解决问题能力的总和.在这里，可以把基础知识和基本技能看作是文化修养的心理基础，则数学思想和观念是社会参与的能力基础，思维品质和解决问题能力是自主发展的素养资本.为此可以认证，好的数学教育应该用“数学活动”回应社会参与特征，用“研究性学习”呼应自主发展特征，用“课题学习”反射文化修养特征，而活动性、研究性、课题性都是章头图教育属性的外显，就这一层面来说，研究章头图的过程就是学科素养得以聚合提升的过程.

《义务教育数学课程标准（2011年版）》从课程内容的质量观出发，认定发展学生的数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想、应用意识和创新意识是时代教育对人才发展的需要.当然，就人类生活素养水平差来说，大致可以将数感、符号意识、几何直观纳入到经验质量范畴，运算力、推理力、空间观和模型思想归结到方法水平范畴，则数据分析观、应用意识和创新意识属于数学修养文化范畴.数学章头图恰好能承载课程认知“十大核心概念”的目标意义，就这一属性理解来说，初中段数学教育的“新能源”“新材料”“新素养”的研发基地就是对章头图的开发与利用.

苏科版八年级《数学》上册“第1章全等三角形”是以“两扇雕花的窗格”“两个全等三角形”为章头图，研读章头图的过程就是感受全等图形和全等三角形特征的过程，投射了空间观念和几何直观成分，揭示数学与生活的关系；“第3章勾股定理”是以2002年世界数学家大会会标“弦图”“梯子靠墙性数组”为章头图，研究弦图和特定数组的过程就是把握勾股定理本质及其应用建模的过程，涵盖数感、数据分析观、应用和创新意识成分，标志我国古代验证数学力的发展水平.苏科版九年级《数学》下册“第6章图形的相似”是以“不同底板的长城照片”“非特殊相似三角形”为章头图，反映相似变换的整体特性.研读章头图的过程就是体会相似形的性质、探索图形相似条件的过程，涵盖符号意识、运算力、推理力以及建模意识的培养倾向，发展了学生的观察学习和联想学习等学科性素养，终于数学课程教育对人的发展质量的要求.

美学修养的概念篇3

近年来，医学焕肤已成为国际流行的医学美容手术。据统计，在欧洲接受化学焕肤的人数超过了肉毒杆菌注射、光子嫩肤、胶原蛋白注射、面部拉皮等，成为女性改善不理想肌肤状态的医学美容首选方式。

而当前，具有类医学护肤概念的美容产品，包括浅层化学焕肤的产品已经进入了家用美容的领域。

什么是类医学护肤品呢?

具有类医学概念的产品是将医学美容的原理、科技或是成分等融入护肤保养品中，针对已受到伤害的肌肤进行部分修复，以改善肌肤的现状及问题。让有需求的人能够同时摒除斑点、皱纹、瑕疵、粗糙、晦暗等肌肤问题，极速展现光彩通透的新生肌肤!

欧莱雅乳酸美白专业焕肤组380元

类医产概念：将果酸焕肤的医学概念运用到居家护肤的产品中，集中护理一个月，对肤色暗沉及色斑具有明显效果。

这是欧莱雅推出的第一款具有焕肤概念的乳酸美白专业焕肤组，其中的关键成分是从水果、酸奶等健康食品中提取的乳酸及乙醇酸。它是专门针对肤色暗沉，肤色不均和顽固色斑，主要作用是去除皮肤表面的死皮细胞，滋润干性皮肤，减少面部皱纹，去除色斑，改善肤质。

碧欧泉柔晶焕肤霜580元

类医学概念：全球第一个将医学焕肤概念加入到柔晶焕肤霜中，完成了焕肤、促进肌肤新生以及完美舒缓的三效合一功效。

产品结合了尖端专利生物焕颜科技Bio-peeling与PETPTM矿泉有机活性因子，可通过激发肌肤自身的焕颜机制来实现祛除受损的角，质细胞，将焕肤、促进肌肤健康新生、完美舒缓三效合一，实现全面有效的生物焕肤体系，让肌肤焕然一新。

伊莉莎白雅顿逆时橘油精纯凝露1888元

类医学概念：产品的核心成分艾地苯属于类神经性保护苯醌的一种，是从可抑制人体自由基的辅酵素Q10衍生物合成转化而来，通过医学测试被证明能有效修复及保护肌肤的抗氧化因子。

产品的核心成分叫艾地苯，这是一个通过医学测试被证明能有效修复及保护肌肤的抗氧化因子。是从可抑制人体自由基的辅酵素Q10衍生物合成转化而来，其分子大小仅有辅酵素010的40％，因此更容易被肌肤所吸收；在浓度方面，也只需Q10的十分之一浓度，可有效中和及抑制自由基的形成。逆时橘灿精纯凝露不仅仅是除皱，还具备提升肌肤光滑度、均匀肤色、淡化斑点、修正暗沉、淡化细纹等七大功效。2005年9月在美国一上市，就创下3个月销售超过10万瓶的奇迹。

雅漾驻颜紧肤霜268元

类医学概念：完成了从透明质酸到透明质酸微粒HAF的最新研究成果，进一步抗老化成分，利用透明质酸到透明质酸微粒活性物质对皮肤组织的修复功能，并在肌肤内部合成原生透明质酸，最终达到修护肌肤的功效。

透明质酸是维持细胞完整度的重要分子，但由于普通透明质酸分子的质量过大，外部使用很难有效地吸收。雅漾首创全球医学美容独家专利，运用“维生素A醛与更具有活性的透明质酸片断”，产生完美协同抗皱作用，促进胶原蛋白和弹性纤维合成，帮助肌肤由内而外，回复光滑紧致。

兰蔻焕颜嫩肤系列1980元

类医学概念：兰蔻创造了焕颜嫩肤系列，让你能够在家中安全温和地“换肤”。这是完全受皮肤学启发而研制的，完美模拟了皮肤学换肤手术的系列产品。

美学修养的概念篇4

人们基于对历史现象以及事件的了解，抽象总结形成的，它对历史现象的本质进行了揭露，是人们重新认识历史现象与事件以及人物的实质以及内在关联，这个就称为历史概念。在对历史概念进行说明时，一方面要反映出历史事物的地点、时间以及人和事的重要内容，另一方面还要对历史事物的意义以及性质进行揭露。在教学过程中，我们一定要让学生通过现象了解本质，从而产生相对完整的历史概念。

二、准确掌握历史概念的重要性

《普通高中历史课程标准（实验）》明确提到：经过学习以及认识历史，加强学生的历史思想，拓展视野，对我国以及其他国家的发展趋势进行了解，从而提高观察历史的能力，加强自身的历史使命感。由于能力培养要求的提高，历史概念的关键性就变得愈加重要，由于让学生了解历史概念，不仅是发展智慧的重中之重，而且还是展开创新性活动以及处理问题的前提条件，是教育的主要任务。通过高中历史新课程内容的安排了解到，不管是选修或者必修课，都在课文导入框以及单元导入中指出学生在研究学习期间必须学会的关键以及重点概念。据统计，人教版教材必修（Ⅰ）（Ⅱ）（Ⅲ）三个学习模块明确要求掌握的概念分别达到88、71和74个之多，选修（Ⅰ）（Ⅳ）在导入语中提到的重点概念分别是61和52个，考虑属以及种概念和其他没有被列入的概念，这个数值还要更高。相比于初中教材，高中历史新课程对历史基础知识进行了缩减，加强了历史理论研究以及历史概念，强调了历史事件的原因、背景以及产生的影响，提倡实施自主学习的教学模式，加强学生的创新性，同时培养他们的独立思维能力。这点是和课程标准要求的“普通高中历史课程在体系的构建上，既注意与初中课程的衔接，又避免简单的重复，遵循高中历史教学规律……普通高中历史课程的设计与实施有利于教师教学理念的更新，有利于教学方式的转变，倡导灵活运用多样化的教学手段和方法，为学生的自主学习创造必要的前提”的思想是一样的。高考命题导向的一大要求就是加强历史概念教学。在高考以及新课程整改的大环境下，提高考查高考试题思维能力也变得非常急切，因为历史概念有利于对学生通过历史现象了解问题本质以及解决问题的能力进行考查，在高考历史试题的能力题中占了很大一部分比例，由于它能很好地防止学生死板地从教科书中寻找文字拼凑答案的应试方式，能这样讲，倘若学生没有很好地掌握历史概念的含义，那么准确回答的可能性就很低。历史做记录的事物有很多，包含了非常多的知识，历史发展过程也很繁琐。如多样性和统一性，偶然性和必然性，曲折性和规律性以及因果联系性，纷繁复杂。在历史教学期间，一些学生不是很清楚历史概念，脑海中只有一些模糊的、孤立的人物与时间，缺少正确的认识，很多时候都不知道从哪里下手，因此对学生的能力水平产生了很大影响。我们在教学过程中如何具体地帮助学生，正确地理解和掌握历史知识，形成正确的历史概念是基本途径。使学生牢固的掌握历史概念是保证教育教学概念、增强历史基础知识的一个前提条件。

三、高中历史概念教学的一些思考

（一）老师的角度

1.提高认识。往往老师经过多年的教育教学已经对历史教材的内容轻车熟路，因此，会形成一套老师自己的定式思维，多关注教材中事件的背景，内容，意义，而忽略对历史概念的深刻剖析。新一轮课改以来，尤其是近几年的历史高考试题，是应该让我们有所反思了，只重事件轻分析已经不合时宜了。2.教学中精讲概念。只有学生真正的明白了概念的本质，才能精准的做出答案。例如：如不可以说“辛亥革命了封建制度”，只能讲“了君主专制制度”，由于封建以及君主专制机制分别是种和属概念，所以封建机制的一个重要构成部分就是君主专制机制。必修Ⅰ第9课《北美大陆上的新体制》、选修Ⅱ第5课《美国独立战争》和第10课《美国民主的扩展》，从中找出如下重要历史概念：独立战争、华盛顿、《独立宣言》、富兰克林、杰斐逊、《联邦宪法》（或《美国1787年宪法》）、麦迪逊、美国27条宪法修正案、杰克逊、西进运动、南北战争（或“美国内战”）、林肯、美国黑人民权运动、马丁路德金。史论概念：邦联制、联邦制、分权制衡、人民、总统制共和制、黑人奴隶制、两党制。

（二）学生的角度

1.课上认真听老师对历史概念的讲解。作为一名学生应该明白课上认真听讲的重要性，很多时候课堂上老师讲解的东西是书本上教材中所没有的，尤其是历史概念，学生自己是很难理解的，需要老师的帮助。2.审题过程中灵活应用历史概念的理解。在选择题中，特别能体现概念理解的重要性，所以在做选择题的过程中，审题很重要，只有深刻明白题干中所指的概念含义，那么就很快找到答案了。

总之，随着课改的深入发展，历史教学中对概念的理解要求越来越高，历史学科要考出高分，要求教师和学生都需要进行深刻的反思，不要只局限在对历史背景，过程，意义的传统教学模式中，是应该跳出这种定式的时候了。掌握事件，人物的本质含义更有价值，更能体现新课改对分析理解能力的要求，让我们师生能更好的学好历史学科而努力吧！

美学修养的概念篇5

论文关键词：英国；德国；日本；通识教育；高职教育

所谓高职通识教育，就是借用来自普通本科教育中的“通识教育”（General Education，也被译作“普通教育”或“一般教育”）的概念来指称高职教育中相对专业技能、专业知识之外的教育，其根本目标是培养学生的综合职业能力，通过专业教育与通识教育的共同努力，完成具有自我发展潜力的“准职业人”的培养。本文试图从概念的理解、实践形式、实施特点等三个方面，对英、德、日三国高职通识教育思想与实践进行梳理介绍，以对我国的高职通识教育实践有所启发和借鉴。

一、英国高职通识教育

（一）对通识教育概念的理解

英国有着悠久的高等教育历史，其高等教育形式主要有三种：一是综合性大学，比如牛津大学、剑桥大学等；二是多科性高级技术学院、继续教育学院和教育学院等（相当于我国的高职教育）；三是私立大学。当然，由于英国人长期以来形成的精英教育思想，英国高校以综合性大学为主，私立学校很少，多科性高级技术学院是英国高等职业教育的主要形式。

英国人对通识教育的理解与美国人截然不同，在英国的大学很少能够见到有形的专门的通识课程，甚至连“通识教育”这个名词都很少见，但我们并不能因此而否定其通识教育的存在。英国人在精神上继承了源自古希腊的自由教育传统，在形式上采取了将通识教育融入专业教育的方式。在英国历史上，很多学者对通识教育秉持一种非常宽广的视野，继承了阿诺德、纽曼、赫胥黎等人有关自由教育的思想，关注通识教育与专业教育的结合以及探索精神的培养，他们认为“把多种文化科目系于专业学习之中，比任凭学生在诸多科目中杂乱无章地选修好”。

20世纪70年代以来，英国人对高职通识教育的理解，主要集中在一般能力和可迁移核心技能两方面。英国大学的经验课程进一步解读了通识教育之“通”不是通才的“通”（即什么都知道），而是贯通的“通”，即不同学科的知识能够相互融通，遇到问题时能够从比较开阔的、跨学科的视角进行思考。英国工业联盟、教育与就业部以及资格与课程署将“核心技能”分为六个模块：沟通技能（communication）、数字的运用（application of number）、信息技术（information and communication technology）、与他人合作（working with others）、提高学习能力与增进绩效（improving own learning and performance）、解决问题（problem solving）[2]。这六大模块，特别是前三项，形成了英国职业院校开展通识教育的“必修课”和“基础课”。

（二）高职通识教育的实践形式

如何解决这个“贯通”的问题，英国人作出了自己的选择，并提出了解决办法：

1.设置联合专业。英国高校的专业分为三种形式：单科专业（即按传统学科分类设置的专业）、双科专业（如“哲学与神学”专业、“数学与物理”专业等）、三科专业（如“工程学、经济学和管理学”专业、“哲学、政治学和经济学”专业等）。通过设置联合专业，直接把不同的学科和专业融合在一起，以培养学生的综合能力和跨学科的知识和视野。

2.注重导师辅导和学生自主学习相结合。英国的导师制非常有名，由于是小班授课，学生进入大学以后就一直受到导师的全方位辅导和指引，直至毕业，以此培养学生在学习、生活、工作方面的能力以及价值观。

3.影响和改造学生的重视可迁移技能的培养。剑桥大学给“可迁移技能”的定义是：在正式的学习和生活的各种活动中（例如工作实习、课题、志愿者工作、爱好、体育等）获得的技能，这些技能能够应用于其他情境，也就是说，它们是可迁移的。英国各大学可迁移技能培养的主要方法有：开发“毕业生技能档案袋”，记录学生在可迁移技能方面的成绩；在学科内整合可迁移技能；增加与可迁移技能相关的活动；设置各种可迁移技能的选修性课程或模块等。

通过这三条具体的举措，英国大学通识教育得以实现并获得长足发展。

20世纪末期，英国人认为职业能力不再局限于具体岗位的专业知识与技能的要求，而应是多种能力和品质的综合体现，要向学生传授可迁移的核心技能。所谓核心技能（Key Skills），是指完成任务与解决问题的实际能力，而不是传统意义上的狭义的技能，具有通用性、可迁移性和工具性。要求学生具有收集、整理、使用信息和新技术的能力，以增强适应和应变能力。重视个人品质在职业活动中的作用，把人际交往能力、合作共事能力、组织规划能力、独立解决问题能力、创新创业能力等，作为职业能力的重要构成。新的职业能力观更强调学生学习能力的培养，旨在为个人终身学习奠定基础。

随着社会经济的发展和劳动力市场结构的变化，加强学生可持续能力培养，改变终结性职业教育，打破壁垒森严的“二元”（公共和非公共）高等教育体制①，成为英国高等职业教育改革的一股潮流。旧有的NVQ制度（National Vocational Qualification，即国家职业资格证书制度）及其培养体系已经不能满足终身教育、终身学习的需要。继1992年高等教育体制实现二元合一之后，英国于1993年9月又推出了GNVQ（General National Vocational Qualification，即普通国家职业资格证书，又被译为“国家通用职业文凭”）制度，这一制度设计旨在开发规范职业领域内所需要的技能和理解力，致力于学生核心技能的培养，为英国16-19岁的青年提供了广泛的学习机会，形成了一个上下完全沟通、左右又能互转的完整的课程框架。加强通识教育与学术教育以提高职业教育的社会适应性是当前英国高职教育的发展趋势。

英国学者斯科特（P.Scott）将英国历史上的通识教育形式归纳为5种：一是传统形式的自由教育；二是通识教育，其古典形式如苏格兰的普通学位；三是国民教育；四是跨学科教育；五是能力教育，其关注的焦点是自由教育所认同的传统能力，包括口头和书面的表达能力、解决问题的能力、创新能力、团队工作能力等，它们都是一般性的和可迁移的能力。在斯科特看来，这些多元化的解释非但不会削弱通识教育的理念，而且它本身就足以说明通识教育的适应性、灵活性和适切性。

二、德国高职通识教育

（一）对通识教育概念的理解

“假如我们的大学生仅仅学习本专业以及与本专业密切相关的课程，有没有问题?”这是德国比勒费尔德大学路德维希·胡贝尔（Ludwig Huber）教授在《通识教育与跨专业学习》一文中提出的一个发人深思的问题。德国人用日耳曼民族所特有的理性主义哲学思维和严谨认真的态度对这个问题进行了深入的思考并提出了自己的看法。那种现代美国意义上的通识教育在德国实际上并不存在。因为德国人“相信参加研究工作本身就是通才教育，当学生注视着教授探索新知识时，就可以领悟一些新颖的思维方法。”

德国人认为：“我们这个时代的大学学业，除包括满足学术培养要求的因素(专业知识、方法意识、批判性思维、创造力等等)之外，还要遵循以下三个目标：第一，系统思维，即对社会各方面的全面反思(前提、结果)以及学术和职业活动之间的联系；第二，个人发展，即发展洞察力，发展自我反思能力(在专业领域亦然)，增强责任意识；第三，社会能力，即超越专业范围的交流协作能力。”

随着固定的职业类型的消解和对专业能力要求的变化，在构建新的大学学习内容方面，培养跨学科和超学科的能力以及关键技能就显得尤为重要。这种新型能力具有如下几个显著特征：（1）沟通能力和团队精神；（2）表达和组织讨论的技能；（3）应用现代信息技术的能力；（4）跨文化和外语能力；（5）概括和组织知识与信息的能力；（6）进一步自主学习的能力。

（二）高职通识教育的实践形式

在高等职业教育领域，德国的“双元制”世界闻名，尽管有学者对“双元制”的提法提出了不同意见，但不可否认，“双元制”在德国职业教育中已经取得主体地位。其“一元”在企业完成职业训练，“一元”在学校接受基本的文化理论学习的方式受到了世界各国的普遍赞誉。更重要的是，对学生而言，在这两个地方（双元）学生都可以受到良好的通识教育。德国各州文教部长联席会议（KMK）指出：通过“双元制”教育（包括通识教育和专业教育），使得学生能够完成各项职业任务并且以对社会和生态的责任意识共同设计整个劳动世界和社会。德国联邦议院早在20世纪80年代就提出将职业教育的“适应导向”转变为“设计导向”的建议。原因就在于：

首先，职业教育在德国的地位与普通教育相比相对平等，不存在偏见和歧视。人们基本认可这样两个观点：（1）技术是科学的工业应用，因此应该尊重技术；（2）有技术知识的人只要接受少量一些普通的非职业教育，就可以很好地表达和与人沟通交流。这两个观点奠定了德国人高度重视技术创新、技术教育和通识教育的基础，同时也使“德国制造”成为高质量和精品的代名词。

其次，他们认为没有比把通识教育融入专业教育更好的办法了。现在被我国高职领域广泛使用的“关键职业能力”概念最先出现的地方就是德国。1972年，德国联邦劳动力市场与职业研究所(Insititutfuer Arbeitsmarkt und Berufsforschung，简称IAB)所长梅腾斯向欧盟递交了一份题为《职业适应性研究概览》的报告，第一次提出“关键能力”②的概念。1974 年他在《关键能力：现代社会的教育使命》一文中对关键能力做了系统论述。梅腾斯认为：关键能力是指专业知识和专业技能以外的能力，当职业发生变更或者当劳动组织发生变化时，劳动者具有的这一能力依然有效。它能帮助劳动者从容面对市场挑战，能够在变化了的环境中重新获取新的就业机会。关键能力的培养应贯穿整个职业生涯的教育和培训中。 转贴于

基于以上认识，德国人在职业教育中通过工学结合课程的形式，将通识教育融入专业教育之中，以实现和加强对学生关键能力的培养。关于这一课程形式，我国学者赵志群、姜大源、石伟平、徐国庆等都有详细介绍和论述。赵志群教授将这一课程形式形象地概括为一句话：“学习的内容是工作，通过工作实现学习”。需要补充的是，德国人并不是单纯地为了工作而学习，或者学习的内容仅仅是简单的工作技能，而是将教育性目标（人自身的完善）也融入到工学结合课程中，即着眼于人本身长远发展的需要。

三、日本高职通识教育

（一）对通识教育概念的理解

日本人特别善于借鉴和改造新生事物，这从日本人的语言文字、饮食习惯、生活方式（如服饰、建筑等）、剑道、花道、茶道等深受古代中国影响但又自成特色的情况便可看出。日本人的通识教育概念建立在美国大学通识教育的基础之上，并对其进行了符合日本国情和民族特性的改造，提出了将学术研究与职业技术人才培养一体化的新理念。二战以后，日本的高等教育受到美国大学建构模式的深刻影响，所谓的“新制大学”（即取消大学预备教育机构，除医科大学外，将大学修业年限统一为四年）应运而生。日本的高等教育形式由此产生了很大变化，在大学里引进了“一般教育”这个概念，并使之与专业教育具有同等重要地位。实际上，这里的“一般教育”就是普遍意义上的通识教育（日本人后来称之为“教养教育”，1991年后，日本取消“一般教育”这一名词。

日本人眼里的教养教育不仅仅指基本知识方面的获取与均衡，而是指包括生活礼仪、社会规范、审美意识、道德伦理、身体素质、生存技能等在内的国民基本素养，他们甚至认为“教养”不仅存在于个人，甚至于也存在于社会和国家。正是基于对教养教育的这种认识，日本人十分重视对“教养”的培养和讨论。2001年11月1日，日本中央教育审议会向日本文部科学省提交了题为《新时代教养教育的发展方向》的审议报告，对21世纪日本究竟需要什么样的教养，以及如何使每个人获得社会所需要的教养展开反复论证，报告认为，新时代教养的内涵，意指具有在社会关系中准确把握自己的能力、严格自律的能力、自己创造社会秩序的能力。作为有主体性的人，应当具有为明确的生存目的而努力奋斗的能力；作为有责任心的社会成员，应当具有关注全社会的幸福和为实现这一目标而努力奋斗的能力，以及能够站在他人的角度切实为别人着想的能力。这一报告和结论，成为日本对未成年人、青年和成人进行通识教育的纲领性文件。

（二）高职通识教育的实践形式

1.立法规定通识教育。1958年5月2日，日本政府根据企业界的要求，制定了《职业训练法》，确立了公共职业训练制度、企业内职业训练制度、职业训练指导员制度和技能鉴定制度，标志着“二战”后日本劳动力政策发生了质的变化，摆脱了以往劳动力保护和失业救济性质，将培养劳动力、促进劳动力顺利流动作为产业政策的重要环节之一，由此确立了当时日本的职业训练体制。1985年，日本国会通过了对《职业训练法》进行修改的法案，更名为《职业能力开发促进法》，进一步调整社会职业训练体系，根据社会发展和劳动者个人职业生涯的需要，将职业训练分成养成训练、进修训练及能力再开发训练三个阶段实施，由此建立职业训练的完整体系，以配合产业升级和经济发展对产业人才质量要求的提升。1992年，日本文部省大幅修订了1956年10月颁布的《大学设置基准》，改变过去将教养教育和专门教育“二二分段模式”（即学生入学前2年实施教养教育，后2年实施专门教育）教学的传统，要求将教养教育作为一个重要因素加以考虑。此后，日本人更多趋向于将教养教育与专门教育相结合。2000年，日本进一步修订大学设立基准，增加了必修科目毕业学分的上限规定以及为教养教育进行必要的教师培训等条款。

与此相关，承担日本高等职业教育的主要有三种学校形式，即：短期大学、高等专门学校、专修学校。根据日本《短期大学设置基准》、《高等专业学校设置基准》、《专修学校法》有关规定：短期大学是日本战后设置的“以传授和研究高深的专门技艺知识，培养职业上或实际生活中所必要的能力为目的”的新型学校；日本高等专门学校则是以“适应企业对培养中级技术人才的要求，传授较深的专门科技知识和技艺，培养职业上所必需的工作能力”为目的的学校；专修学校是以“培养职业和实际生活所必要的能力，及谋求提高教养水平”为目的的学校。从这种学校定位描述中不难看出，培养具有丰富教养和专业技能的产业人才已经成为日本高等职业院校的共同目标。

2.改革学位制度。1991年，日本大学审议会向文部省提出《关于高等专科学校改善》的报告，决定授予高等专科学校毕业生“副学士”学位和高等专门学校创设“专攻科”制度。专攻科的创设，为高等专科学校毕业生拓宽了升学之路，提供继续接受相当于大学本科教育的机会。1994年文部省对专科学校毕业生授予“专业士”称号，还规定可以进入大学三年级继续学习。2005年9月规定，专科学校的学生如修业4年以上，完成总授课时数3400学时以上者，可以获得“高级专业士”的称号，也相应取得了研究生院的学习资格。从2005年10月开始，短期大学的毕业生也可被授予“短期大学士”学位。通过学位制度改革，一方面提升职业教育的学术含量，提高社会认同度；另一方面也为职业教育与普通教育之间建立了平等的沟通机制，有利于学生的横向和纵向流动。

3.加大通识教育改革步伐。2002年2月21日，日本中央教育审议会提出了新的通识教育改革方案，在《关于新时代的教养教育》报告中指出：教养是个人在经验积累和体系化知识获得的过程中，养成的对于社会的看法、思维方式和价值观的总和，是行动基准以及对其支撑的价值观的构建过程。这样就使教养教育突破了原来局限于高等教育的思维定势，扩展到整个社会和一个人的终身。根据这一新理念，日本各大学和职业教育界展开了新一轮的通识教育改革，内容包括：进行课程和指导方法的改革（比如开展跨学科教育、跨国界名著阅读、重新制作教养教育课程体系等）、促使学校和教师积极开展通识教育（如设置“教养教育重点大学”，以树立典范并指导其他学校推行通识教育）；确立通识教育实施责任体制（如各校设置全校性的教养教育实施运营中心，以指导和协调教养教育课程，短期大学加强校企合作，设置多样化的学科课程，为学生提供更好的学习机会）；促进学生与社会、异质文化的交流（如鼓励并提供学生融入社会企业进行实习、见习，以及参加国际交流活动的机会）等等。

四、英、德、日三国高职通识教育的特点及其对我国的启示

综上可见，英、德、日三国高职通识教育可谓是各具特色，但在这些特色中我们也可以看出一些带有共性和规律性的东西。归纳起来，主要有以下几点：

（一）结合本国国情界定和使用通识教育概念

从上述英、德、日三国高职通识教育思想的介绍中我们发现，即便是对同一个概念，各个国家对其的理解都是不一样的。英国人根本不用“通识教育”这个概念，而用“可迁移技能”、“核心技能”等措辞；德国人也不采用美国人的通识教育概念，代之以“关键职业能力”这样的说法；日本人则对通识教育进行了具有其民族特色的改造，称之为“教养教育”。这给我们一个重要启示，在弄明白一个学术概念的“前世”（即历史渊源及其内涵）的基础上，我们还得赋予它一个符合国情和时代的“今生”（即着眼于现实可行性基础上的内涵阐释）。因此，如何在浩如烟海的文献资料和他国经验中寻找和选择到一条适合中国高职院校特色的通识教育之路，确实还任重道远。当务之急，就是要给“通识教育”这个舶来品，赋予具有中国特色和高职特色的内涵。

（二）着眼社会进步和人的长远发展设计和实施通识教育

仔细考察通识教育这一概念的历史渊源，尽管经历漫长的历史变迁，但其基本内涵不外乎三条：一是人自身的完善；二是反功利性质；三是着眼人的长远发展。清华大学李曼丽女士把通识教育定义为：“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的摹本知识、技能和态度的教育。”英、德、日三国在这一点上，尽管表述上有差异，但其实质是一致的，即为了培养能够更好地适应社会发展的人才而进行通识教育，在高职领域进行通识教育也是基于适应社会发展和职业发展趋势所采取的必要举措之一。

（三）通过立法和制度将通识教育上升为国家策略

英、德、日三国中，除了日本属于后起之秀外，前二者都属于老牌的资本主义国家，具有比较完备的法制体系和相对成熟的法治环境。日本经过明治维新（1868年）之后，也确立了“教育先行”、“技术立国”等基本国策，依法治国、依法治教是日本这个国家的鲜明特点。因此，在推行高职通识教育方面，英、德、日三国实际上都遵循了立法先行、及时修订、依法落实的发展思路。立法先行，才能保障通识教育具有其自身的法律地位。当然立法的前提是广泛、深入地调研和论证，是基于对本国国情的深入分析以及对理论渊源的认真探讨；及时修订，才能确保其法律条款与时俱进；依法落实，才能保证通识教育法律规定真正落到实处，而不是一纸空文。这些做法和经验为我国高职通识教育提供了一种超越教育自身的发展思路。

美学修养的概念篇6

关键词：基础教育艺术设计

随着教育改革的不段深化，艺术设计专业受到了空前的重视。很多学校都开设了艺术设计专业，使艺术设计专业的招生人数大大增加。因此，从教育规模到对艺术设计观念的理解上都发生了翻天覆地的变化。“艺术设计”这一概念也从最初的“美术”中分离出来了。在教学模式上也有了属于“艺术设计”的教学体系。与此同时，我们也感觉到了另一种危机的存在，除了几所专业美术设计院校外，大部分考生美术基础较差，学画的时间不长，也有的考生是改考美术或设计的，在很短的时间内，稍加美术训练就开始了艺术设计专业的高考之旅。因此，如何对待艺术设计基础教育引发了我们的思考。

一些专家认为，艺术设计不同于绘画专业，可以不要求有“超标准”的造型能力，应该减少现有的“基础课”的学时，把更多的时间用来研究专业设计问题。然而在综合院校里的艺术设计专业，面对“先天不足”的学生，基础教育的缩水，不但不能使学生“专业化”，相反使本来就较弱的造型能力退化。在今天，如果我们还一味地追随绘画的基础教学方式肯定是不合时宜的，这一点我们都十分清楚，但使基础教学缩水也不能说是正确的举动。那么如何对待设计专业的基础教学呢？这是我们应该全面思考的问题。

一、基础课的概念与功能

在传统的观念上，只要谈到基础课，我们一般首先想到的是“素描”“色彩”，的确，这是最典型的“基础课”。然而，现代的观念告诉我们，基础课是一个很宽泛的概念，除了对基本造型能力的培养之外，更重要的是对艺术素质的培养。因此，应该从多方面让学生接受良好的艺术基础教育。比如素描课可以做多方面的造型训练，在美国的麻省艺术学院和纽约帕森斯设计学院的素描课程里，除了一般的静物、肖像、人体之外，还包括元素素描、用素描来思考、素描的材料与应用、素描与绘画、透视制图、体积素描、用色彩素描、具象与抽象的联系、概念素描、结构素描、从再现到表现、隐喻的素描等，这些内容拓展了原有的纯艺术范围，既训练了造型方法，也增加了很多训练视觉感知和视觉思维的内容。当然，我们不能全盘照搬国外的教学模式，但适当借鉴和参考还是必要的。关键在于如何看待基础课的问题。基础课不仅仅是造型上的训练，同时更重要的是对学生艺术素质的培养，是整个艺术设计教学中不可缺少的一个重要环节。

二、基础教育现状分析

从广义上可以这样定义：创作课之前的课程都可以称为“基础课”。进一步还可以把基础部分分为绘画（造型）基础和专业基础。绘画基础课主要是解决学生基础造型能力的课程，是从绘画专业那里延续过来的，其目的是让学生通过静物、人物、风景等造型训练，掌握基本的造型能力，为接下来的课程做好准备，循序渐进地使学生走向专业、走向成熟。专业基础课是在学生掌握了基本的造型能力，进入专业之后与所选择的专业相关的基础训练。比如，平面方面的平面构成、色彩构成、图形设计、图案设计、计算机操作及设计软件的使用等。

十几年来，由于电脑美术的引入，解放了手绘设计，很多设计可以直接在电脑上完成。因此，很多学校将绘画基础课程大量缩减，手绘能力的下降已经成为不争的事实。在某种情况下，学生可以不懂基本的造型原理及不具备基本的造型能力就可以直接用计算机来进行“艺术”设计。为此我们不能不担忧。艺术设计是个很边缘的学科，它的设计方向和设计任务都是很宽泛的，要求设计者不仅要在该设计专业所针对的该学科上掌握大量的相关知识，更重要的是要在审美上有较高的造诣。否则也就无所谓“艺术设计”了。工业造型设计、环境艺术设计、平面视觉传达设计、服装设计等学科在大的范畴上应该是属于“美术”这个大的概念之内的。因此，对美的修养和“较高”的审美能力的培养都要靠“基础”训练这一点一滴来获得。

三、建立良好的基础教育平台

现在的教育模式和社会对人才的需求都在发生着变化，同属于“艺术设计”这一范畴的设计学科，在具体的实践中都有互相影响的可能，有的还会因为社会的需要去跨专业跨学科。所以培养复合型人才是发展的必然趋势，特别是综合性大学里的艺术设计专业。在这种情形下，搭建一个良好的基础教育平台是十分必要的。有的大学已经提出了“平台加模块”的教学模式。在一个良好的基础上，学生可以根据自己的需要和专业需要，选修专业课程，而“基础课”的概念也扩展到一个合理的广义概念上来。使学生能够在这段“基础课”学习中，掌握扎实的造型基础或专业基础，在具有较强动手能力的同时还要具有较高的艺术设计的审美能力和专业修养。这样的基础教育平台对未来的专业学习是非常有好处的。

四、整合设计基础

艺术设计专业的基础课程，不但要使学生具有一定的造型能力，还要同时具有较强的创造能力。这要求我们要对以往的教学模式和教学内容做适当合理的调整。把基础课程广义地理解为造型基础、设计思维、专业基础这样三大板块，使造型、思维和设计基础有机地联系在一起。比如，造型基础在训练学生基础造型能力的同时可以加入创造性概念的练习，在训练造型能力的同时也注重造型手段和造型元素的训练和培养。除了设计素描还可以加入带有创造性意味的概念素描，素描上可以从再现到表现，从具象到抽象，这样才能从本质上达到艺术设计专业对造型基础的要求，训练学生始终对艺术形式有较敏感的感受能力和创造能力。

综合性大学里的艺术设计院校，对待艺术设计专业的教学和人才培养要有自己的定位。要根据具体情况来安排教学和研究教学，形成自己的科学的教学模式和教学规律，不能人云亦云。面对今天的市场要求和现状，艺术设计要求更多的是有较强实践能力的复合型人才，这要求我们在注重学生综合能力培养的同时更要注重艺术素质的培养。由此看来注重艺术设计的基础教育研究是十分必要的。从造型基础到专业的设计基础教育，都应该面对现状做科学的整合、科学的安排、科学的计划。使艺术设计基础教育在综合性大学的教学模式上走出自己的路子。

参考文献：

美学修养的概念篇7

论文摘要： 高校艺术教育正以其独特的功能和作用在国家素质教育体系中彰显出来，事实证明，艺术教育在教育方式上有其独特的优势，它对于培养大学生的创造力、适应力、想象力，以及使他们形成一个健康的心理状态都有着极大的作用。

中共中央、国务院《关于深化教育改革全而推进素质教育的决定》中指出:“美育不仅能陶冶情操，提高素养，而且有助于开发智力，对于促进学生全面发展具有不可替代的作用。”报告要求将美育“融入教育的全过程”，这是党和国家第一次正式将美育列入国家教育方针，并且强调了其在国民教育体系中的重要性。艺术教育作为高等学校加强美育实施素质教育的主要方式，其作用是不言而喻的。为了全面贯彻党的教育方针，培养全面发展的高素质人才，继续深入做好高校艺术教育，现就艺术教育，特别是高校艺术教育以及相关问题与同行交流。

一、高校艺术教育的概念

教育部《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》中指出，高校公共艺术教育课程的目标是:在普通高等学校公共艺术课程的学习实践中，通过鉴赏艺术作品、学习艺术理论、参加艺术活动等，树立正确的审美观念，培养高雅的审美品位，提高人文素养;了解、吸纳中外优秀艺术成果，理解并注重多元文化，发展形象思维，培养创新精神和实践能力，提高感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，促进德智体美全面和谐发展。高校艺术教育是大学生素质教育的重要组成部分，也是高等学校进行素质教育的重要途径，艺术教育为大学生的创新发展提供了舞台，创造了条件。可以说没有艺术教育就不可能有真正的素质教育，不接受艺术教育的学生，就不可能成为全面发展的人才。

（一）高校艺术教育的特征

1、情感性。艺术教育是一种情感教育，情感培养为主要目的之一。它首先激发人的情感，然后波及理智，达到感性与理性的和谐统一。情感交流包括艺术教育中教师与学生双边的交流。学生在教师的引导下沐浴艺术的光辉，体会艺术的丰富审美情感内涵。艺术教育的情感性使它对人的影响具有渗透性和穿透力，而且细致、久远。

2、形象性与生动性。艺术教育的突出特点是形象性与生动性，这使得它能激话人的艺术意识，在潜移默化中不知不觉地感染人、影响人。人们在观赏艺术作品时，原有的观念会无意识地被激起、被改造、被升华，从而在脑海中留下深刻的印象，这一特点也极大地有利于创造性思维能力的发展。

（二）高校艺术教育的作用

1、艺术教育话动可促进专业知识的提高。获得专业知识与专业技能是大学生进入高校学习的最直接目的。但无论是专业知识还是专业技能都是存在于一定的社会文化环境中的，是以文化素质为基础的。中国有句古话“他山之石，可以攻玉”。高雅优美的音乐能帮助学生开启智能，发展形象思维。绘画可以发挥学生的创造才能，提高空间想象力。通过艺术教育的实践话动使学生的个性逐步得到完善，发展学术文化兴趣，提高实践能力，增强创新能力和社会适应性。

2、艺术教育话动可促进文化素质的提高。文化素质教育的内容包括文学、历史、哲学、艺术。从教育目的来看，政治、历史知识能培养学生的社会责任感，明确社会发展的方向；哲学使人思维深刻；文学艺术能培养深刻的人文精神、丰富的想象力和创造力以及提高表达能力等。文化素质对人才其他素质的形成具有很强的渗透力和影响力，通过艺术话动可以从情感、意志、品质、作风上陶冶大学生情操，净化学生心灵。

3、艺术教育话动可促进思想道德素质的提高。良好的思想道德素质的形成在大学生培养过程中具有决定性的意义。一部好的艺术作品往往对人的情感有着很强的激励作用，这已是不争的事实。抗日战争、解放战争等各个历史时期创作的革命歌曲、歌剧对推动中国革命斗争发挥了很大的作用。1998年中国发生的特大洪灾，全国军民奋勇抗洪，涌现出许多可歌可泣的动人故事。许多高校抓住这一题材，通过创作歌曲、表演话剧、舞蹈等形式再现军民抗洪的英雄形象，使大学生深受感动，彰显了艺术教育的巨大魅力。

4、艺术教育话动可促进心理健康水平的提高。健康的艺术教育要心智和技艺并举。艺术教育能陶冶人的性情，净化人的心灵，娱乐人的身心，使学生消除疲劳，焕发精神，增进健康，促进学习。长期参加艺术话动能提高大学生的审美能力和鉴赏水平，增进人际交往，促进和谐人际关系的形成。丰富的教育实践证明：经过艺术熏陶的学生容易形成豁达开朗的性格，善于调适自己的情绪。心理障碍和心理疾病发生的概率小。

二、当前高校艺术教育存在的误区

（一）技能训练误区

这是对大学艺术教育概念和内涵的狭隘化的理解，目前，仍有许多高校的管理者对艺术教育概念和内涵的理解缺乏科学性和完整性，认为艺术教育就是艺术技能教育，就是“学着唱唱歌、跳跳舞、看看电影……”。这种对艺术教育概念和内涵的狭隘理解导致了艺术教育实践的盲目与非理性。艺术教育包括艺术技能教育和技法训练.但决不等同于此。艺术教育是综合了音乐、美术、书法、摄影、舞蹈等多种艺术表现形式和表现手段，让学生获取基木艺术知识技能以及艺术思想与审美欣赏、评价能力的过程。大学艺术教育的本质是人的精神情操、文化修养、综合素质和人生态度的教育。如果把艺术教育的概念和内涵理解为仅仅是技法训练的简单综合，放弃其特有的净化心灵、提高精神境界的功能，那么，大学艺术教育也就丧失了它的木质，走入误区。当前，由于受我国基础教育中应试教育的影响，艺术教育发展为艺术技能教育的“惯性”继续影响着高等教育领域，表现为用专业艺术教育技能来对学生进行公共艺术教育，看重艺术竞赛成绩，以艺术奖励评价艺术教育效果等等。这种艺术教育专业化的倾向可以说是一种新的“应试教育”的变种形式。李岚清曾指出过，艺术教育不是艺术技术教育，不能只是教学生弹琴、绘画、唱歌，更主要的是培养学生的审美情趣，提高其艺术素养。客观地说，那种专业化倾向的艺术教育只是“狭隘”的“艺术”，与艺术教育的目的有着根本的不同。 转贴于

（二）非艺术化误区

长期以来，人们总是把大学艺术教育等同于或附属于思想政治教育和智育话动，认为“艺术育人”或“寓教于乐”就是把艺术当成一种德育的媒介和益智的手段，艺术教育的主要目的是提高大学生的思想政治觉悟，开启学生智力，以至于把艺术教育纳入了德育和智育的轨道，导致了大学艺术教育缺少艺术特点的非艺术化现象。这种现象是与国家的艺术教育政策和艺术教育的本质背道而驰的。长期以来，人们总是有这样一种认识，认为艺术是对客观世界的直接反映，是对客观真理的形象化的表现，是另一条达致真理的途径和工具；认为艺术能“寓善于美”，能把道德训诫和伦理信条用一种生动有趣、富于美感的形式表现出来，从而使受教育者更乐于接受，以达到更好的教育效果。这种片面认识反映到艺术教育观念中，就会过多强调艺术教育的“辅德、益智”的功能，而无视审美性、艺术性这一艺术的本质特性，无视艺术教育的审美享受、健全人格、提高境界等方面。这种传统观念和做法已成为大学艺术教育中的一大误区。

三、完善高校艺术教育的措施

（一）树立正确的艺术教育观念

美育是独立于德育、智育、体育和劳动技术教育的具有自身独特发展规律的整体，它具有自身特殊的教育目的和价值。艺术教育作为美育的一个重要组成部分，有“融美于心灵”的作用，艺术作品可以使人产生美感，愉悦，在不知不觉中受到熏染、陶醉，潜移默化地使心灵升化。艺术教育是情感教育，艺术教育是用美的艺术作品来教育人，其教育过程就是学生对美的感知过程，使学生处于对美的感受和感动的能动的激情状态。前苏联教育家赞科夫说:“艺术不仅作用于学生的理智，而且影响到他的情感，因此，艺术有助于培养信念。”越是依靠情感为基础，信念越是坚定，所以艺术在道德教育中才起着这么巨大的作用。高尔基则说得更具体:“人们爱听悦耳而有旋律的声音，爱看鲜明的色彩，爱把自己的环境改变得比原来更好、更美。艺术的目的是夸张美好的东西，使它更加美好，夸大坏的——仇视人和丑化人的东西，使它引起厌恶，激发人的决心，来消灭那庸俗贪婪的小市民习气所造成的生活中可耻的卑鄙敞耀。”这说明艺术教育的作用是通过影响情感实现的，它与通常的摆事实、讲道理的理性教育形式不同，甚至有时艺术教育引起的作用比后者更大。艺术类课程以其直观、生动等特点，在培养大学生全面发展的素质方面发挥了独特的作用。作为教育工作者，应该把美育与德育、智育、体育和劳动技术教育有机结合起来，既要看到它们之间的有机联系、相得益彰的方面，又要重视美育的客观规律性，凸显艺术教育的独特规律，逐步探索完整的美育体系。

（二）建立科学的艺术教育课程体系

笔者认为，首先，要建立必修和选修相结合的艺术教育课程体系。结合各校实际，设立1-2门美育或艺术教育课程纳入公共必修课，如《大学美育》、《美学原理》、《艺术概论》等。同时保留目前的选修体制，将艺术类课程作为通识教育选修课的一个类别，供大学生选修。其次，在艺术课程类别上，要尽可能覆盖音乐、影视、舞蹈、美术、戏剧、文学等几大艺术门类。在课程层次上，应能兼顾理论、赏析、技巧等多个层次，在课程形式上，则应多样化，体现学校特色和个性。如理工科大学可以多开设艺术与科学互相交融的课程如《数学与音乐》、《科学与艺术》、《数字艺术》等，综合性大学则可以开设文化底蕴雄厚的课程如《艺术哲学》等。当然，还要狠抓课程体系寻找相应的师资。同时，也要加强公共艺术教师的交流和培训，提高他们的教学水平。第三，公共艺术教育要而向全体学生，艺术教育应该成为面向全体学生的素质教育。为了让普通学生亲自感受艺术的魅力，可以尝试开设多门艺术实践课，如钢琴入门、手风琴演奏、数码摄影、吉他演奏等，为了提高教学效果，可以开办更多的艺术实践话动，如艺术比赛、艺术知识讲座、艺术展演话动等，使师生广泛参与、各方面普遍受益。

（三）提高艺术课教师的素质

首先教师专业基础要过硬，人文知识要丰富，要善于将艺术知识与人文知识结合起来讲解。还要注意教学方法灵活，讲求针对性，注意激活课堂学习氛围，以达到艺术欣赏课的最佳效果，另外，任课教师还应科学、正确地选取教学内容，选用优秀的规范的高质量教材。学校要成立公共艺术课教学研究机构，负责制订教学计划，审议教学内容，开展教学研究。

参考文献

[1]高尔基，论艺术，高尔基论文学[M]人民文学出版社，1997年版

[2]朱光潜，西方美术史，[M] 人民文学出版社 1979年版

美学修养的概念篇8

一、生物学前概念的迁移与矫正

学生在学习任何概念性知识之前，实际上都已经有了前概念。前概念是存在于人们头脑中相对于新知识的已有的认知，可能是正确的，也可能是片面的或错误的。前概念的成因，主要是日常生活中的经验及正确或错误认识的积累。我们认识事物的过程，就是这样一个从前概念逐步发展到新概念的过程。无论对哪一门学科知识的学习，也无论是哪一个年龄段的认知，都有这样的特点，尤其生物学科与人类生活实际联系非常紧密，所以前概念非常丰富。奥苏贝尔(D.P.Ausubel)的同化论观点对概念的习得作了精辟论述，认为学习者头脑中已有的知识结构在新概念的习得中起着至关重要的作用，当新概念与头脑中前概念间存在某种类属关系时，若指导者能给予有效引导，使学习者能将新概念与头脑中已有概念间的这种类属关系进行正确链接，将有利于学习者将新概念同化到自己头脑的已有概念体系中，从而习得概念。因此，如何利用前概念进行有效的生物学概念教学，值得探讨研究。

正确的前概念是学习生物学科学概念的良好基础和铺垫，它的正迁移作用可成为生物学概念学习的资源和概念学习的新的增长点，可使学生尽快地掌握新知识和知识结构。如学生在学习生物学概念前自己对生活中的一些生命现象和规律已有所了解，如：“向日葵随太阳转”“根的向地性与茎的背地性”，能促进对“生长素”概念的理解；“人感到寒冷时会打哆嗦”“一个球向你飞来时，你会接住或躲开它”，这些都能促进对“激素调节和神经调节”概念的理解；“种瓜得瓜，种豆得豆”“一猫生九崽，连母十个样”，可促进对“遗传与变异”概念的理解。这些已知正确的前概念，一方面有助于迁移到新概念的习得和有意义的建构，另一方面，有助于激发学生进一步学习生物科学的兴趣和动机。

片面或错误的前概念会成为生物学概念学习的障碍，这些错误的前概念如果得不到及时矫正，将影响对生物学概念的同化和顺应，使学生形成错误的思维，阻碍生物学科学概念的建构。如学习“植物个体发育”概念前，学生头脑中就有农作物的“春天播种，秋天丰收”的前概念，片面地认为植物的个体发育从种子开始，这就阻碍了学生建构“植物个体发育从受精卵开始”的科学概念；由于绿色植物能吸收二氧化碳、产生氧气，学生自然形成植物呼吸作用吸入二氧化碳、放出氧气的前概念，这个错误的前概念阻碍了“呼吸作用”概念的建构。又如，前些时间媒体上猛然间刮起了“吃基因补基因”的风潮，在社会上形成“吃核酸长核酸”的错误前概念。对于这些片面、错误的前概念，必须给予矫正，否则不能建构科学的概念。例如，针对“吃基因补基因”的前概念，可以通过对核酸的消化、代谢、合成的分析，使新知识与学生的前概念产生冲突，让学生暴露出错误观念，正确看待自己原有的生活经验，把对事物表面现象观察所得到的经验与生物学知识不一致的地方提出来进行反思，找出矛盾所在，经历思想上的冲突和震撼，造成认知结构的不平衡，促成原有知识结构的顺应，用科学的概念代替原有的错误观念，实现错误前概念向科学概念的转变。

二、生物学概念的有效建构

瑞士著名心理学家皮亚杰(J.Piaget)在其《发生认识论原理》中指出：“认知的结构既不是在客体中预先形成了的，因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑框架中去，也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的。因此，认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地连接起来的理论来说明，也就是说，每一个心理结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的(或较复杂的)结构。”[1]概念图的运用能较好地促进生物学概念的有意义的建构，如学习“光合作用”的概念时，指导学生利用概念图(如下图)建构光合作用的概念，不仅能拓展科学概念，还能培养学生的思维能力。它为学习者提供了一种学习科学语言的形式和建构科学知识的有效手段，有利于对概念知识的整合，有利于把握生物学概念的内涵与外延，能较好地提高学生生物学概念的结构化程度，有助于学生建立良好的认知结构。大量的研究表明：概念图可以帮助教师提高教学效率，概念图策略更适合于科学课程，且生物学上的显著性要大于化学和物理；它可以促进学习者进行有意义的学习；可以改变学习者的认知方式；有利于培养学生创造性思维。

三、生物学概念发展过程的展示

学习生物学的概念，不仅要学习概念的内涵与外延等理论知识，也要学习概念的产生、发展的演变过程。科学是一个发展的过程，任何生物学概念都要经历产生、发展的过程。其实学习生物学概念的产生发展的过程，就是学习概念的发展史。

(一)学习概念的发展过程是生物学科教学的需求

《普通高中生物课程标准(实验)》(以下简称《标准》)中建议安排的学习概念发展史有两类。一类是必修或选修课本中以课文形式呈现的史料，如学习“细胞”概念时，要求分析细胞学说建立的过程；学习“光合作用”概念时，要求说明光合作用及其对它的认识过程；学习“遗传物质”概念时，要求总结人类对遗传物质的探索过程；学习“生长素”概念时，要求概述植物生长素的发现和作用；学习“基因工程”概念时，要求简述基因工程的诞生过程；等等。另一类是建议学生自行搜集的相关资料，如学习“DNA”概念时，建议学生搜集DNA分子结构模型建立过程的资料；学习“进化”概念时，要求学生搜集生物进化理论发展的资料；学习“免疫”概念时，要求学生搜集有关干细胞研究进展的资料。除此之外，教材有些专题内容还涉及科学家进行探索的经典实验及资料，如孟德尔定律的发现、核酸是遗传物质的实验分析等。

(二)学习生物学概念发展过程有助于理解概念的科学知识

科学是一个发展的过程，任何生物学概念都要经历产生、发展的过程。学习概念发展过程不仅有助于了解概念的演变过程，而且有助于学生深刻地理解和牢固地掌握生物学概念的内涵与外延，从而理解生物学概念的科学本质。如在学习“光合作用”的概念时，让学生学习“光合作用”的发展史：古希腊学者亚里士多德提出，土壤是构成植物体的原料；1642年赫尔蒙特(J.vanHelmont)栽培的柳苗试验，证明柳树营养生长物质不是来源于土壤，而与空气和雨水相关；1771年普利斯特利“绿色植物—烛—小鼠”实验，证明植物光合作用可以更新空气；1864年萨克斯“叶片半遮光—碘蒸气”实验，证明光合作用可能产生淀粉，并需要光；1880年恩吉尔曼“水绵—好氧性细菌”实验，证明光合作用产生O[，2]，叶绿体是绿色植物光合作用场所；上世纪30年代鲁宾和卡门同位素标记实验，证明光合作用产生的O[，2]全部来自H[，2]O。通过概念发展史的学习，学生自然得出光合作用概念的实质，把无机物(O[，2]和H[，2]O)转变成有机物，把光能转变成化学能，同时也清晰地掌握光合作用的物质变换的过程及场所。

(三)学习生物学概念发展过程有助于学生形成科学的观念

英国的“国家科学课程”中对于引入科学概念的解释为：学生应该理解科学概念随着时间而改变、发展的方式，理解这些概念及其应用是如何受社会、精神和文化背景影响的。由此不难看出，生物学概念的发展史中，不仅记载着生命科学知识的形成过程，而且蕴涵着科学家的创造思维方式和灵活多样的科学方法，体现科学家尊重事实、服从真理和实事求是的科学态度，以及勇于创新、善于合作和无私奉献的科学精神。所以学习生物学概念的发展史，不仅有利于更好地理解、掌握生物学概念，而且有利于学生形成科学的观念，提高生物学科学素养。

四、生物学概念负载研究方法的渗透

生物学是一门自然科学，也是一门实验科学。在生物学的发展过程中，尤其是实验生物学出现以后，研究手段和方法一直起着非常重要的促进作用。有些研究技术和方法的出现，甚至使生物学产生了飞跃性的发展，如显微镜技术和基因工程技术等分别导致了近代和现代生物学的产生。没有研究技术和方法的不断进步，也就没有生物学今天的巨大发展。所以学习生物科学，不仅要学习生物学的概念，还要了解生物学概念所蕴涵的科学技术和研究方法。

(一)渗透传统的生物学研究方法

生物学传统的方法较多，如观察法、调查法、显微镜法、放射性同位素示踪法、解剖法、实验法等，它们不仅是生物学积累事实材料的基本手段，而且是检验假说和理论的重要途径。如学习“生物体的化学元素”的概念时，渗透“放射性同位素示踪法”；学习“矿质元素”概念时，渗透“土培法”“沙培法”“水培法”；学习“叶绿素”概念时，渗透“层析法”和“光谱法”；学习“动物激素调节”的概念时，渗透临床观察法和动物实验法(如腺体摘除法、腺体移植法、结扎法、注射法、口服法等)；学习“种群”概念时，渗透“标志重捕法”。

(二)渗透模型方法

美国《国家科学教育标准》把模型和科学事实、概念、原理、理论并列为科学主题的重点，并将构建、修改、分析、评价模型作为高中学生的基本科学探究能力。《标准》依据国际科学教育的发展，将模型和模型方法列入了课程目标。所谓“模型”，是指模拟原型(所要研究的系统的结构形态或运动形态)的形式。它不再包括原型的全部特征，但能描述原型的本质特征。模型方法是以研究模型来揭示原型的形态、特征和本质的方法，是逻辑方法的一种特有形式。如在高中生物课程中经常使用的物质模型有实物模型如生物体结构的模式标本，模拟模型如细胞结构模型、各种组织器官的立体结构模型等；思想模型是物质模型在思维中的引申，根据构建模型的思想方法的不同，又可以分为两类。一类是以形象化方法(或称为意象思维方法)构建的具象模型，它是人们在思维中通过对生物原型的简化和纯化而构思出来的。具象模型具有一定的形态结构特征，如DNA分子双螺旋结构、生物膜液态镶嵌模型等。它能使研究对象直观化，既可以促进研究，又可以简略描述研究成果，使之便于理解和传播。另一类是以理想化方法(或称抽象思维方法)构建的模型，是人们抽象出生物原型某方面的本质属性而构思出来的，例如，呼吸作用过程图解、光合作用过程图解等过程理想模型，食物链和食物网等系统理想模型。[2]《标准》很重视模型和模型方法。例如，“稳态与环境”模块中有两个活动建议：“探究水族箱(或鱼缸)中群落的演替”和“设计并制作生态瓶”，都是运用模型的探究。所以，生物学教学中，要结合生物学概念的教学，不断地渗透模型的方法，这不仅能完善学生对生物学概念的认知结构，而且能提升思维能力。

(三)渗透数学方法

数学方法指运用数学语言表述事物的状态、关系和过程，并加以推导、演算和分析，以形成对问题的解释、判断和预测的方法。目前，数学在生物学、医学等领域正起着越来越重要的作用，数学方法在科学教育中的价值更是不言而喻。高中生物课程对数学方法的使用主要有三个方面。第一，用数学式来定义抽象的生物学概念。《标准》没有明确要求用数学式定义概念，但“稳态与环境”模块中，列举“种群的特征”这个知识点，如果涉及种群密度，年龄结构和性别结构，出生率和死亡率等，就是用数学式定义的概念。这类定量的概念以数学方法揭示事物的本质及其发展变化规律，为研究工作提供一种简明精确的形式语言，具有重要的科学认识论价值和方法论价值。第二，用数学方法对生命现象的空间关系和数量关系进行描述、分析和计算。如以条形图、曲线图、统计图等来表现某一生命现象的统计数字大小及其变化。第三，用统计方法来研究随机现象的规律性变化。统计方法在生物界广泛存在，学习“遗传定律”时，渗透孟德尔是如何使用描述统计方法对豌豆杂交实验结果进行定量观察和数据分析，依据统计方法从样本到总体的推理，才发现了遗传性状的分离现象和自由组合现象。

(四)渗透系统分析方法

现代生物学的分析性研究已深入到分子、量子水平，但为了揭示生命运动的奥秘，还必须从生命系统的各个组成部分的联系和相互作用中，从它们和外界环境的相互联系和相互作用中了解整体。这就需要进行系统分析。现代系统分析包括定性分析和定量分析，高中生物学教育一般只能做定性分析，如同美国《国家科学教育标准》所要求的“学会从系统的角度思考和分析问题”。例如，学习“细胞器”的概念时，要让学生明白每个细胞器都具有一定功能，而且它们的结构与功能一般相互联系，但要完成某个具体功能时，细胞必须是一个完整的结构，否则就不行。又如，生物膜也是一个系统，它包括细胞膜、核膜、液泡膜、线粒体模、叶绿体膜、内质网膜、高尔基膜等，它们的组成成分是一样的，但具体的功能不同，它们是相互联系、相互制约、不可分割的统一的整体。又如“生态系统”的概念，是一个宏观的系统，它们的组成及营养结构组成一个典型的系统。

五、生物学概念蕴涵价值的体现

生物课程中的价值观具有丰富的内涵，价值观不仅强调对个人价值的判断，更强调对社会价值、科学价值、人文价值的判断。在生物学概念的教学中，要充分挖掘概念所蕴涵的价值因素，并有意识地贯穿于教学过程之中，这样才能使情感态度与价值观有机地渗透到课程教学内容中去。

(一)实用价值

生物学与人们的衣食住行、卫生保健以及环保密切相关。生物学对人类生活的实用价值是人类发展史上一个古老的话题，但在今天却被赋予新的意义。例如，在学习“细胞的分裂、分化、癌变、衰老”“生殖、发育”等概念时，可以让学生了解目前生物学在植物组织培养技术、克隆技术、生殖技术、器官移植、恶性肿瘤治疗等方面的应用价值；在学习“植物新陈代谢”概念时，可以让学生了解生物学在解决我国目前社会经济发展的一大热点——“三农”问题中的重大作用；学习“发酵”概念时，让学生了解利用酵母菌发酵制造啤酒、果酒、工业酒精，利用乳酸菌发酵制造奶酪和酸牛奶，利用真菌大规模生产青霉素，利用微生物发酵生产药品，如人的干扰素、胰岛素和生长激素等方面的应用价值。

(二)科学人文价值

人们常说，21世纪生命科学将成为带头科学，这一方面指生物科学技术的发展正在极大地影响着人们的生活和经济、技术的发展，另一方面指生物科学的发展正在深刻地改变着人类的思想和思维方式。生物学不仅具有科学价值，还具有巨大的人文价值。在生物学概念教学中，渗透人文性和科学性的统一，能拓宽学生的学科视野，使学生的抽象思维和形象思维协调发展，既有利于学生全面发展，又有利于培养学生创新的思维品质。例如，在学习“酶”的概念时，让学生了解有关酶的诺贝尔奖获得者及成就，同时，还可以讲解其中一些科学家不畏艰难、不畏权威，勇于攀登的科学精神。这样不仅能激发学生以后从事科学研究的动机，而且能激发学生形成勇往直前的精神。

(三)美育价值

从提高生物学教育的价值这个角度思考，美育是一个几乎未曾开发的处女地。生物学概念教学体现的美育价值，重点在于提高学生的审美能力。中国传统的审美方式重在感悟式的直觉思维，而生物学教育作为科学教育的一部分，应以严谨的理性分析为主。生物学中美的存在主要有两种，一种是生命美，生命世界给人类提供了无限广阔的审美领域，我们可以把它们统称为生命美。在学习“细胞”的概念时，可以让学生感悟各种细胞形态所蕴涵的形态美；在学习“生态系统”的概念时，可以讲生命本身的形式美，如生物体的色彩、线条、形状、声音美及生物界的和谐美。另一种是生物科学美。生物科学中的科学美包括理论美和实验美等，是生命世界本身的美学特征在生命科学中的体现。例如，学习“化学元素”和“细胞”概念时，可以让学生感悟生物界与非生物界的统一美和生物界细胞结构生物的统一美；在学习“细胞分裂”概念时，可以让学生感悟细胞分裂的规律美；在学习“DNA”概念时，让学生感悟DNA双螺旋结构模型的对称性体现了结构美。还可以让学生感悟噬菌体侵染细菌实验的新奇美，因为这个实验以奇妙的构思，确证了DNA是遗传物质，而蛋白质不是遗传物质。