特殊幼儿的教育计划范文

特殊幼儿的教育计划篇1

【关键词】学前特殊儿童；融合教育；支持系统

1994年联合国教科文组织在西班牙召开“世界特殊需要教育大会”，号召世界各国广泛开展融合教育，强调教育应该面向所有人，尽量使特殊儿童在最接近正常化的环境中，与正常儿童一起接受教育。学前教育阶段作为儿童社会化的开始，是特殊儿童社会融合的基础。2014年教育部《关于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》中也提出了努力增加残疾适龄儿童的入园机会，以提高学前特殊儿童的入园率。

河北省石家庄市于2015年被确立为“国家特殊教育改革实验区”，提出创新机制，整合资源，增强实验工作的针对性和实效性。石家庄市人民政府于2015年4月印发了《石家庄市国家特殊教育改革实验区实施方案》明确提出按照“幼特融合、普职融通、双擎驱动、协调发展、先行实验、全面推广”的原则，实施学前教育“幼特融合”和中等职业教育“普职融通”两大工程。本文通过问卷调查、访谈等方法，了解目前石家庄市学前特殊儿童融合教育支持系统的建构现状，主要从师生接纳度、无障碍环境与设施和学校支持等方面开展研究，分析当前石家庄市在学前融合教育支持系统建构过程中存在的问题并进行对策研究。

一、学前融合教育支持系统现状调研与分析

（一）政策支持方面

2015年4月印发的《石家庄市国家特殊教育改革实验区实施方案》中提出，要全面开展残疾儿童学前融合教育，石家庄地区确定了16所幼儿园作为融合协作试点幼儿园，以及20个幼特融合试点班，以此为试点，面向社会招收学校特殊儿童入学。

（二）幼儿园支持方面

幼儿园要为特殊儿童融合教育提供的支持应坚持无障碍、个别化的原则，从人员上包括行政管理人员、教师、家长的支持；从内容上需要制定适合特殊儿童身心发展特点的课程、教材教法；提供无障碍的环境设施与辅助器材；根据特殊儿童的康复治疗需求，提供康复治疗或相关资讯；提供亲职教育或家长培训等。

通过对石家庄市融合协作试点幼儿园及幼特融合试点班的的了解与走访发现，其中大多还并没有能真正地接收特殊儿童入园学习。具体分为三类，一类幼儿园表示可以接收特殊儿童，但还没有特殊儿童入园。第二类幼儿园表示，有个别的特殊儿童在园学习，但这些学生障碍程度较轻，最初入园时也并非以特殊儿童的身份入园，所有的教学与生活服务与正常儿童没有差别。第三类幼儿园是在每周的固定时间，允许特殊儿童入园开展集体活动。在这样的前提下，还谈不上针对性的课程、教材、配套服务、康复治疗等方面的支持，即使从最基础的无障碍设施与环境条件来看，也仍然存在很多问题。

首先是教学场所与户外活动场所设施缺失。教学场所和户外活动场所的建筑无障碍现状参考国际通用的无障碍设计标准，幼儿园均无专门的无障碍设施，如入口没有设置坡道或是无障碍的通道、走廊的地面不具有防滑的特性、户外没有铺设盲道等，教学场所与户外场所无障碍环境基本为零。其次，无障碍的教学设施与资源缺失。如没有个别化教育计划，只有个别增加心理辅导的课程；在师资上面，没有特殊教育专业的师资多为学前教育专业的老师；在特殊和进入学校后无法提供教学支持等。

（三）普通幼儿家长与社会支持

要在幼儿园实现融合教育，除了要有政府的政策支持以及幼儿园各项条件保障，还需要整个社会，特别是普通幼儿家长的认可与支持，否则，融合教育是不可能实现的，通过对石家庄市普通幼儿园的家长进行《普通幼儿家长对学前特殊儿童随班就记态度的调查问卷》的调查进行分析 。

调查问卷共20道题目，主要调查对特殊儿童的总体态度，例如他们对特殊儿童的类型与特征是否了解；对学前特殊儿童融合教育的作用的看法，例如家长对学前融合教育以及特殊儿童的作用的看法；对学前融合教育对普通儿童的作用的看法等。问卷在面向石家庄市普通幼儿园的家长中展开调查，发放问卷300份，回收有效问卷230份，有效回收率为77%。问卷结果显示：

在关于是否了解特殊儿童及类型的问题中，72%的家长基本了解什么是特殊儿童，89%的家长愿意接受在日常生活中自己的孩子与特殊儿童一起玩耍。在关于特殊儿童融合教育的态度问题上，19%的家长明确表示反对特殊儿童进入自己孩子所在班级或者幼儿园，35%的家长表示可以接受，但接受特殊儿童的障碍程度为轻度，46%的家长保持中立态度。在接受随班就读特殊儿童的类型相关问题中，对于智力障碍、学习障碍、自闭症这三种类型的特殊儿童接纳程度最低。89%的家长认为有特殊儿童在班级里生活，教师要花费更多的时间与精力去照顾他们。65%的家长认为有特殊儿童的班级里的教学活动会影响普通儿童的教育质量。

普通幼儿家长对于幼儿园接收特殊儿童还是存在一定的抗拒心理与质疑的。虽然大部分家长愿意让自己的孩子和特殊儿童进行接受与玩耍，但却对特殊儿童完全进入普通幼儿园学习与生活的支持态度并不积极，这也是各类幼儿园开展融合教育最大的心理顾虑与外界阻力。在能够接受特殊儿童入园的家长中，对于特殊儿童的障碍类型选择有较明显的倾向性的，对于智力障碍、自闭症和学习障碍的学生接纳程度最低，而对于肢体残疾、语言障碍、听视障碍的学生接纳水平较高，原因在于一方面学生的学习与交往能力会对老师的教学活动产生影响，同时也会影响自己孩子的发展。

二、学前特殊儿童融合教育支持系统的构建

（一）政府支持体系

教育需要依靠教师、家长和学校多方合作，还需要政府，特别是教育行政部门给予支持。

1.加强政策和法律保障。支持系统需要强有力的法律保障。依靠政策和法律法规的强制约束力来规范支持系统和保障支持行为， 一方面对幼儿园无障碍环境的建设提供法律执行过程中的保证，另一方面明确幼儿园、家长、教师各自应承担的责任，既要各行其责，又要相互配合，保证特殊儿童应享有的权益。

2.加强教师在职培训。幼儿园提出接纳特殊儿童最大的困难在于没有专门的师资，普通幼儿教师不具备相应的知识与技能。一方面要鼓励幼儿园引进特殊教育专业师资，更重要的是要让普通教师能增加特殊教育专业知识，教育行政部门应该为幼儿园教师的在职学习培训创造条件，鼓励教师继续深造。

3.保证融合教育的资源和经费投入。普通幼儿园开展融合教育，必然需要投入更多的人力、物力、财力，特别是需要对幼儿园教师进行专业化的指导，因此应该给予融合幼儿园更充分的资源和经费投入，保证幼儿园在无障碍环境设施及师资培训、个别化教学与康复等方面有物质保证。

4.建立完善的融合教育评价体系。在融合教育中，相关教育行政部门应该从特殊儿童评估、入学等方面有一套权威的评量体系，以此作为判断融合教育开展实效、幼儿园制定教育计划的标准，从而能够及时反馈融合教育中的问题并及时调整。只有建立完善的融合教育评价体系，才能充分调动起融合协作幼儿园的积极性与热情，同时为他们具体的融合教育提供指导。

（二）幼儿园支持体系

特殊需要儿童进入普通幼儿园学习，这些学生在融合环境中可能会遇到学习能力差、情绪行为问题、人际交往困难等问题，这就需要针对特殊需要学生的个别需求提供合适的支持服务和相应的措施，使他们在学校中用更好的适应性。幼儿园应提高对融合教育的认识，在实践中努力探索整合教育的途径与方法。

1.教学支持系统的建设。教育支持系统的建设主要包括课程的调整与教师的素质。在编制、调整与选择课程时，课程应该具有弹性，体现学生能力多样化的需求，能够体现学生身心发展的不同特点与学习需求，对学生进行分层教学。对普通教育中的部分内容最适当的调整与修改，以便特殊儿童获得知识与技能，在课程的选择中要考虑课程的统整性。在学生计划上面，教要掌握个别化教育计划的能力，给学生拟定个别化教育计划；学校要提供学生相关的服务，让学生有适当的教学材料；在教学方法上面可以用互助式的学习，合作学习。对学生进行评价时根据学生的身心发展的特点进行评价。

2.师资队伍建设。必须要引进专业的特殊教育师资充实到幼儿园教师队伍，能够根据特殊儿童的障碍程度进行适当康复训练，还应建立与之相配的支持、评量体系，及时调整教育计划。同时针对原有的普通幼儿教师提供充分的教学辅导资源，开展专业素质的培养与锻炼，同时定期对承担融合教育的教师进行心理疏导。

3.幼儿园要加强对普通幼儿家长开展融合教育的知识普及与宣传，要让普通儿童的家长更多的了解特殊儿童的特点，了解幼儿园开展融合教育的意义与价值，提高家长的接纳程度。

（三）特殊儿童家长支持系统

引导家长如实向幼儿园说明孩子的真实情况，调整好心态，正视孩子的特殊之处，遇到困难应该及时寻求专业人员的帮助，特别是要与所在班级教师充分地沟通与合作，家长参与是实施融合教育的重要环节，是影响融合教育成效的关键因素之一。在此基础上，家长应与教师建立共同的目标，相互信任，互相合作。家长要尽力配合教师要求，积极参与亲子活动，帮助幼儿建立良好的同伴关系。最后，家长也要不断学习特殊儿童的相关知识，掌握一些方法，把教育及康复训练延续到日常生活中。

（四）社会支持体系

整个社会应加强对特殊教育的宣传与引导，让更多的人去了解、关注、帮扶特殊儿童的成长。要让整个社会和教育系统认识到，特殊儿童与普通儿童一样，拥有平等的接受教育的权利与机会。开展融合教育，是特殊儿童真正融入社会、回归社会的关键与必要途径。

参考文献：

[1] 郭军，牟映雪. 融合环境中的同伴支持：一个未被利用的资源[J]. 外国教育研究. 2011 （10）.

[2]陈瑾，曾凡林.我国随班就读教育评价问题[J]. 基础教育. 2011 （04） .

[3] 连福鑫，贺荟中.美国自闭症儿童融合教育研究综述及启示[J]. 中国特殊教育. 2011 （04） .

[4] 卿素兰，封志纯.普通学校对特殊儿童随班就读支持的案例研究[J]. 中国特殊教育. 2009 （07） .

[5] 李永，陈洁.孤独症儿童融合教育实施的困境探讨[J]. 中国科教创新导刊. 2008 （36）.

基金项目：

2016年河北省高等学校人文社会科学研究项目，项目编号（SQ161069）。

作者简介：

特殊幼儿的教育计划篇2

【关键词】美国联邦政府；学前儿童保育和教育；学前儿童保教计划；新措施

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2008）09-0047-05

长期以来，美国联邦政府、各州政府以及地方政府在学前儿童保育和教育上发挥着三位一体的重要作用，各级政府紧密联系在一起，为促进学前儿童健康发展群策群力。美国发展学前儿童保教事业的经验为我国儿童保教事业的发展带来诸多启示。

一、美国学前儿童保育和教育现状

1．学前儿童保育现状

据2007年9月的统计数字，全美共有6岁以下（0~5岁）儿童2400多万名，其中3岁以下（0~2岁）婴幼儿约1200万名。2400万名学前儿童中高达20%，即近500万名儿童生活在贫困家庭①，〔1〕而3岁以下的婴幼儿中有21%（260万名）生活在贫困家庭。〔2〕

美国早期纵向研究项目（Early Childhood Longitudinal Study，ECLS）对1万名出生于2001年的9个月大婴儿所作调查表明，半数儿童在各种正规的非亲子看护托儿中心（regular nonparental child care）接受照顾；其余半数接受非正规保育的儿童中，26%的儿童由亲属看护（relative care）,15%由非亲属看护（nonrelative care），如家庭托幼机构(family child care homes）,9%接受其他类型的照顾。儿童获得保育时间的长短因保育类型不同而不同。通常，一周内由非亲属看护的儿童比由亲属看护的儿童多得到10个小时的照顾，在正规托儿中心的儿童比接受非正规机构看护的儿童多获得31到40个小时的照顾。该调查指出，婴幼儿接受保育的类型受其所属种族的影响。9个月大的黑人儿童（63%）比白人儿童（49%）、西班牙儿童（46%）、亚裔儿童（47%）更多地接受非亲属看护；白人儿童（21%）比黑人儿童（33%）、西班牙儿童（30%）、亚裔儿童（33%）更少被送去托儿中心。此外，儿童接受保育的类型还受父母收入水平的影响。父母收入低于国家贫困线标准（FPL: Federal Poverty Level）的儿童（43%）比高收入家庭儿童（higher-income children,52%）更少得到非亲属看护。〔3〕

2002年，美国家庭调查（National Survey of America’s Families，NSAF）以1.2万名5岁以下儿童为调查对象收集到的相关数据表明，2002年3岁以下母亲就业的低收入家庭儿童（62%）比高收入家庭儿童（68%）更少得到正规的非亲子看护，而更多地被亲属看护。就时间而言，3岁以下母亲就业的儿童38%获得35个小时以上的非亲子看护，17%获得15~34个小时的非亲子看护，获得1~14个小时非亲子看护的占17%，另有28%的儿童得不到非亲子看护。〔4〕

2．学前儿童教育现状

根据美国的教育体制，5岁儿童入读的幼儿园（Kindergarten）已被纳入国民教育体系，成为正规教育的起点。因此，学前教育指5岁前的儿童（包括5岁）在未正式入学之前接受的教育。3岁以下儿童入托或入读的场所被称为婴幼儿计划（Infant/Toddler Program）；3岁和4岁儿童的学习场所为学前班（Preschool/Pre-kindergarten）。〔5〕

儿童期是人生发展的关键期。学前儿童的教育问题早已引起美国联邦政府的密切关注。自1965年以来，受联邦政府资助的学前教育计划（Federal-Funded Preschool Education Program）越来越多，这一方面可以满足学前儿童的受教育需求，另一方面也可以满足家长对儿童保育的需求。过去几十年中，加入联邦政府学前教育计划的儿童数量成倍增加。美国人口现状调查（Current Population Survey, CPS）显示，1965年全美只有60%的5岁儿童入学，1980年入学率上升为85%，2005年超过90%。3岁和4岁儿童的入托或入读率也迅速攀升。1965年仅有5%的3岁儿童和16%的4岁儿童进入学前班，而到2005年，3岁儿童的入读率已达40%，4岁儿童入读率接近70%（见图1）。〔6〕

全国家庭教育普查(National Household Education Survey,NHES)自1991年起对学前儿童受教育情况进行了更为详尽的调查分析，包括加入学前教育计划的儿童数量、儿童所受保教的类型以及不同年龄、种族、宗教、父母的不同收入水平和受教育程度等因素对学前儿童保育和教育的影响。调查表明，2005年69%的4岁儿童和43%的3岁儿童加入了各种形式的学前教育计划，儿童接受教育的时间也延长了许多。1991年至2005年间，不同种族、居住地区、家庭收入水平、母亲的受教育程度、母亲就业状况的儿童加入学前教育计划的情况有所差异。例如，就种族背景而言，1991年，不同种族的3岁儿童中，44%的白人儿童、44%的黑人儿童、21%的西班牙儿童及43%的其他种族儿童加入了学前教育计划；不同种族的4岁儿童中，59%的白人儿童、68%的黑人儿童、50%的西班牙儿童和62%的其他种族儿童在学前教育计划中受到教育。到2005年，各种族3岁儿童加入学前教育计划的增长率普遍较小；而4岁儿童的入读率增幅较大，白人儿童达到69%，黑人儿童75%，西班牙儿童59%，其他种族儿童81%（见图2）。就家庭收入水平来说，1991年，贫困家庭儿童中30%的3岁儿童和50%的4岁儿童加入了学前教育计划；非贫困家庭儿童的比率为3岁45%，4岁62%。2005年，贫困家庭儿童加入学前教育计划的比率增幅很小，3岁达33%，4岁不变；而非贫困家庭儿童增幅较大，分别为59%和72%。〔7〕

二、几项大型联邦政府学前儿童保教计划的实施情况

在学前儿童的保育和教育方面，联邦政府虽未制定系统的保教政策，但多年来一直主持着多个大型保教项目。这些项目或计划分别隶属于联邦政府的两个部门――卫生和人类服务部（Department of Health and Human Service）、教育部（Department of Education）。其中，卫生和人类服务部管辖的主要保教项目有开端计划（Head Start）、早期开端计划（Early Head Start）、儿童保育和发展专款（Child Care and Development Fund，CCDF）、贫困家庭短暂性援助计划（Temporary Assistance for Needy Families, TANF）和儿童保育和发展固定拨款（Child Care and Development Block Grant, CCDBG）。由联邦教育部管辖的主要保教项目有婴幼儿及其家人特教补助计划(Special Education Grants for Infants, Toddlers and Families)、一号条款学前班（Title I Preschool）、特殊教育学前班（Special Education Preschool）以及其他小型学前儿童保教项目和专业发展与研究项目。〔8〕

1．开端计划（Head Start）和早期开端计划（Early Head Start）

开端计划（Head Start）是美国实施年限最长、影响范围最广的一项学前儿童保教计划，旨在为低收入家庭5岁以下儿童（主要为3~5岁儿童）提供早期教育和营养保健等多项支持性服务，80%的经费来自联邦财政拨款，其余部分依靠社会支持。该项目一年约提供90万个入读名额，可供全国11%的4岁儿童和7%的3岁儿童及6200名3岁以下儿童入读，每名入读儿童平均享有约7500美元经费。2005~2006年度，联邦政府投入68亿美元运行该项目，该年度来自50个州的721289名3~4岁儿童申请加入了开端计划，但加入人数尚不足所有合格申请者的一半。该计划资助下的儿童保教机构每天最少开放3.5个小时。近年来，越来越多的儿童保教机构开始提供全日制保教服务。1994年，联邦政府又提出早期开端计划（Early Head Start），把早期教育服务对象拓展到低收入家庭中的0~2岁儿童和孕期妇女。2005年，该计划共为81914名3岁以下儿童和10485名孕期妇女提供服务。〔9〕

2．儿童保育和发展专款（ChildCare and

Development Fund）

儿童保育和发展专款是联邦政府第二大保教项目，隶属于卫生和人类服务部下设的儿童保育局（Child Care Bureau）。13岁以下低收入家庭的儿童可申请此款项，75%的款项以早教券（Voucher）形式发放。2005年多渠道筹措来的儿童保育和发展专款达89亿美元，其中联邦政府直接投入48亿美元，共170万名儿童得到资助，其中6岁以下儿童达110万名。2006年联邦政府拨款50亿美元运行该项目。〔10〕

3．特殊教育学前班（Special Education Preschool）

自1973年伊利诺斯州（Illinois）、密歇根州(Michigan)和威斯康星州(Wisconsin)率先为3~5岁残疾儿童提供免费教育以来，特殊教育学前班便成了美国学前儿童资助项目的一个重要组成部分。1986年的《残疾人法案》明确规定必须为残疾儿童或发展迟滞儿童开办特殊教育学前班。1992年，美国各州都普及了该项目，加入该项目的儿童人数也稳步增长。2005~2006年度，全美6%的4岁儿童和4%的3岁儿童就读于特殊教育学前班。〔11〕

4．儿童保育和发展固定拨款（ChildCareand

Development Block Grant）

美国于1990年颁布了《儿童保育和发展固定拨款法》，并于1995年对此作了修订。儿童保育和发展固定拨款面向0~13岁儿童。2000年以来，儿童保育和发展固定拨款资助的儿童数基本保持稳定。2006年该款项平均每月资助180万名儿童，与2005年相比，平均每月增加53200人。〔12〕

三、联邦政府针对学前儿童保教事业采取的新措施

1．调整政府财政预算，削减儿童资助项目开支

虽然联邦政府一直主持着多个大型儿童资助项目（Child Support Program），但是最新统计数字表明，全美只有14%满足条件的儿童享有由联邦政府资助的保教服务。鉴于目前国内紧张的经济局势，2008年2月4日布什总统在向国会提交的政府财政预案中明确表示，2008年政府将继续减少对儿童资助项目的财政投入，预计将减少对151个不同类型的学前儿童保教计划的投入，减少金额累计约150亿美元。例如，仅就儿童保育和发展固定拨款（CCDBG）而言，随着投入资金的紧缩，预计到2012年受该项目资助的儿童数仅为200万名。〔14〕此外，社会服务补助金（Social Service Block Grant）也将被削减5亿美元。

2．保持部分项目投入不变，重点支持贫困家庭儿童

对于大多数低收入家庭特别是贫困家庭来说，家庭收入难以维持食物、住房、医疗等基本生活需要，根本无法保障对儿童保育和教育的投入，因此往往只能选择一些价格低廉的短暂性保教服务。2006年统计数据显示，43%的贫困单身母亲家庭接受着育儿支持，儿童资助收入（Child Support Income）是这类家庭的第二大收入来源，占家庭总收入的36%。一项涉及美国17个州的调查表明，在没有任何育儿帮助的情况下，在11个社区中只有不到10%的家庭能够承担起社区学前教育中心的保教费用。〔15〕在经济局势不稳、早期教育资助减少的情况下，针对贫困家庭儿童不利的成长环境和受教育状况，美国法律和社会政策中心（Center for Law and Social Policy, CLASP）倡议国会预算决议的确定与实行应依据以下三条原则：（1）不损害贫困家庭及儿童的利益；（2）恢复先前削减的财政投入；（3）通过帮助贫困家庭及儿童促进社会长远发展。〔16〕国会在裁决财政预算时应明确向贫困家庭及儿童提供帮助的必要性和重要意义，不但不能继续削减对这部分人群的财政投入，还要努力恢复前几年减少的对贫困家庭短暂性援助计划、医疗补助制度等一些重要项目的投入，为儿童的未来发展和社会的长足进步打下良好基础。

3．提高保育和教育质量，促进儿童健康成长

针对儿童早期教育中存在的问题，美国政府开展“良好的开端，聪明地成长”项目（Good Start, Grow Smart），致力于从三方面改善学前教育质量。首先，加强启蒙教育支持项目。卫生和人类服务部将对启蒙教育中心儿童早期识字、语言和算术能力的培养标准进行评估，还将实施一项国家培训项目，培训近5万名启蒙教师。其次，加强与各州合作，提高儿童早期教育质量。强化联邦政府与州政府的合作，要求各州制定儿童早期教育质量标准及与K-12标准相一致的儿童早期阅读和语言能力大纲。再次，为父母、教师和看护者提供最新研究成果和信息。增加科学研究投入，加大对儿童早期阅读和语言能力等方面的科学研究力度，并将最新的科学研究成果与家长、教师和看护者一起分享。 〔17〕

四、对我国学前儿童保育和教育工作的启示

首先，强化政府在学前儿童保教事业发展中的重要作用。虽然政府对学前教育的重视程度有所提高，但是至今我国尚无任何一项由政府资助的学前儿童保教计划出台，偶尔出现的几个民间资助的儿童保教项目也不成气候。在美国社会免费普及5岁儿童的幼儿园教育时，我国还在为最大幅度提升3~5岁儿童的入园率、最大程度规范幼儿园收费标准等问题而努力，对0~2岁婴幼儿保教问题的关注程度还远远不够。我国政府对幼儿教育事业的重视和投入能有效改善学前儿童的保教状况。

其次，关注弱势群体，支持贫困儿童。贫困儿童是一个社会中最弱势的群体，是最需要帮助的人。虽然目前我国还没有能力为他们提供免费的学前教育服务，但这并不意味着政府以及广大幼教工作者在面对贫困儿童这一特殊群体时就只能束手无策。明确国家贫困线标准、统计贫困儿童数量、规划资助体系、开发农村资源和城市社区资源、多渠道开办学前保教机构等许多工作都等待着政府去做。

最后，学前教育立法势在必行。美国政府宏观调控、地方高度自主的学前教育管理体系建立在完善的法律法规之上。加强学前教育立法，保障对学前教育事业的财政投入，提高学前教育师资水平和福利待遇，明确国家政府及地方政府各职能部门的职责，实施国家宏观调控与监督管理等经验，是美国学前教育事业发展带给我们的启示，也是我国学前教育事业发展的需要。

参考文献：

〔1〕National Center for Children in Poverty. Basic facts about low-income children: Birth to age 6〔EB/OL〕.〔2008-03-20〕.http://www.省略.

〔2〕National Center for Children in Poverty. Basic facts about low-income children: Birth to age 3〔EB/OL〕.〔2008-03-20〕.http://www.省略.

〔3〕〔4〕National Center for Children in Poverty. Infant and toddler child care arrangements 〔EB/OL〕. 〔2008-03-20〕.http://www.省略.

〔5〕〔8〕林秀锦.美国各级政府与学前儿童的保育和教育〔J〕.幼儿教育:教育科学,2006,343(9):39，40.

〔6〕〔7〕National Institute for Early Education Research. Preschool policy brief who goes to preschool and why does it matter 〔EB/OL〕.〔2008-03-20〕.http://www.省略.

〔9〕Center for Law and Social Policy. Support growth and development of babies in child care: What does the research say 〔EB/OL〕.〔2008-03-20〕.http://www.省略.

〔10〕The White House. Good start,grow smart:A guide to good start, grow smart and other federal early learning initiatives〔EB/OL〕. 〔2008-03-20〕. http://www.acf.dhhs.gov.

〔11〕National Institute for Early Education Research. The state of preschool 2006〔EB/OL〕. 〔2008-03-20〕.http://www.省略.

〔12〕〔13〕Center for Law and Social Policy.Child care and development block grant participation in 2006〔EB/OL〕.〔2008-03-20〕.http://www.省略.

〔14〕〔15〕Center for Law and Social Policy. Families forgotten: Administration’s priorities put child care low on the list 〔EB/OL〕.〔2008-03-20〕.http://www.省略.

〔16〕Center for Law and Social Policy. The congressional budgets resolution: Recommendations for a blueprint in support of low-income individuals and families 〔EB/OL〕.〔2008-03-20〕.http://www.省略.

〔17〕田立新.美国政府加强儿童早期教育计划〔J〕.基础教育参考,2006,(7):58.

On the Latest Development of Early Childhood Care and Education in America and Its Enlightenments

Xiang Meili

(College ofEducational Science, Nanjing Normal University, Nanjing, 210097)

【Abstract】Early childhood care and education has been given priority in America. The federal government plays an important role in this field and programs of early childhood care and education funded by the federal government is of great significance. An idea of the situation of American early childhood care and education and the implementation of several large-scale federal-funded child support programs, as well as the introduction of new measures taken in view of tight domestic economy in 2008, provides enlightenment for development of early childhood care and education in China.

特殊幼儿的教育计划篇3

[关键词] 美国联邦政府；学前儿童保育和教育；学前儿童保教计划

一、美国学前儿童保育和教育现状

1.学前儿童保育状况

据2007年9月的统计数字，全美共有6岁以下学前儿童2400多万，其中3岁以下婴幼儿约1200万。2400多万学前儿童中高达43%（1050万）的儿童生活在低收入家庭①，其中20%，即近500万儿童生活在贫困家庭②。③ 3岁以下的婴幼儿中44%（540万）生活在低收入家庭，其中21%（260万）生活在贫困家庭。④

就儿童保育状况而言，美国早期纵向研究项目（Early Childhood Longitudinal Study，ECLS）对1万名出生于2001年的9个月大婴儿所做调查表明，半数儿童在各种正规的非亲子看护托儿中心（regular nonparental child care）接受照顾；26%的婴儿由亲属看护（relative care）；15%由非亲属看护（nonrelative care），如家庭托幼机构（family child care homes）；9%在托儿中心接受照顾。婴儿获得保育时间的长短因保育机构类型不同而不同。通常在一周内，由亲属看护的儿童比由非亲属看护的儿童少得到10个小时的照顾，托儿中心的儿童比亲属看护及非亲属看护者多获得31到40个小时的照顾。该调查指出，婴幼儿接受保育的类型受其种族的影响。9个月大的黑人儿童（63%）比白人儿童（49%）、西班牙儿童（46%）、亚裔儿童（47%）更多地接受非亲属看护；白人儿童（21%）较之黑人儿童（33%）、西班牙儿童（30%）、亚裔儿童（33%）更少被送去托儿中心。此外，儿童接受保育的类型还受父母收入水平的影响。父母收入低于国家贫困线标准（FPL: Federal Poverty Level）的儿童（43%）较之高收入家庭儿童（higher-income children,52%）更少得到非亲属看护。⑤

2002年，美国家庭调查（National Survey of Ameri-ca’s Families，NASF）以1.2万名5岁以下儿童为调查对象收集到的相关数据表明，2002年3岁以下母亲在就业的低收入家庭儿童（62%）比高收入家庭儿童（68%）更少得到正规的非亲属看护，而更多地被亲属看护。就时间而言，3岁以下母亲在就业的儿童38%获得35个小时以上的非亲属看护，17%获得15到34个小时，获得1到14个小时的占17%，另有28%的儿童得不到看护。⑥

2.学前儿童教育状况

根据美国的教育体制，5岁儿童入读的幼儿园（Kindergarten）已被纳入国民教育体系，成为正规教育的起点。因此，学前教育指5岁前的儿童（包括5岁）在未正式入学之前接受的教育。3岁以下儿童入托或入读的场所被称为婴幼儿计划（Infant/Toddler Program）；3岁和4岁儿童的学习场所为学前班（Preschool/Pre-kindergarten）。⑦

儿童期是人生的关键期。人的未来发展所必备的早期知识与经验、能力等都有赖于这一时期的培养与塑造。在学前期发展的重要性已被广泛认识的今日，学前儿童的教育问题早已引起各国政府的密切关注。美国联邦政府亦是如此。自1965年以来联邦资助的学前教育计划越来越多，一方面为满足学前儿童受教育需求，另一方面为满足家长的儿童保育需求，过去几十年中加入联邦学前教育计划的儿童数量成倍增长。

美国人口现状调查（Current Population Survey，CPS）显示，1965年全美只有60%的5岁儿童按时入学，1980年入学率上升为85%，到2005年达到近90%。3岁和4岁儿童的入托或入读率也迅速攀升。1965年仅5%的3岁儿童和16%的4岁孩子进入学前班，而到2005年已有3岁儿童的入读率已达40%、4岁孩子达70%（详见图1）。⑧

全国家庭教育普查 （National Household Education Survey，NHES）自1991年起对学前儿童受教育情况进行了更为详尽的调查分析，包括加入学前教育计划的儿童数量、儿童所受保教的类型，以及不同年龄、种族、宗教，父母的不同收入水平和受教育程度等因素对学前儿童保育和教育的影响。

调查表明，2005年69%的4岁儿童和43%的3岁儿童加入了各种形式的学前教育计划，儿童接受教育的时间也延长了许多。1991到2005年间，不同种族、家庭收入水平、母亲的受教育程度、母亲就业状况、居住地区的儿童加入学前教育计划的情况有所差异。例如，就种族背景而言，1991年不同种族的3岁儿童中44%的白人儿童、44%的黑人儿童、21%的西班牙儿童及43%其他种族的儿童加入了学前教育计划；不同种族的4岁儿童中59%的白人儿童、68%的黑人儿童、50%的西班牙儿童和62%其他种族儿童在计划中得到教育。到2005年，各种族3岁儿童加入学前教育计划的增长率普遍较小；4岁儿童的入学率增幅较大，白人儿童达到69%、黑人75%、西班牙人59%、其他种族81%（详见图2）。就家庭收入水平来说，1991年贫困家庭儿童中30%的3岁儿童和50%的4岁儿童加入了学前教育计划；非贫困家庭儿童的比例为3岁45%、4岁62%。2005年，贫困家庭儿童加入学前教育计划的比例增幅很小，3岁达33%、4岁不变；而非贫困家庭儿童增幅较大，分别为59%和72%。⑨

二、联邦学前儿童保教计划的实施情况

在学前儿童的保育和教育方面，联邦政府虽未制定系统的保教政策，但却多年来一直实施着多个大型的保教项目。这些项目或计划分别隶属于联邦的两个部门――卫生和人类服务部（Department of Health and Human Service）、教育部（Department of Education）。其中，卫生与人类服务部管辖的主要保教项目有开端计划（Head Start）、早期开端计划（Early Head Start）、儿童保育和发展基金（Child Care and Development Fund，CCDF）、贫困家庭临时性援助计划（Temporary Assistance for Needy Families，TANF）和儿童保育和发展固定拨款（Child Care and Development Block Grant，CCDBG）。由联邦教育部管辖的主要保教项目有婴幼儿及其家人特教补助计划（Special Education Grants for Infants，Toddlers and Families）、Title I学前班（Title I Preschool）、特殊教育学前班（Special Education Preschool），以及其他小型学前儿童保教项目和专业发展与研究项目。⑩

1.开端计划和早期开端计划

开端计划（Head Start）是美国实施年限最长、影响范围最广的一个学前儿童保教计划，旨在为低收入家庭5岁以下儿童（主要为3~5岁儿童）提供早期教育机会和营养保健等多项支持性服务，80%经费源于联邦财政拨款，其余部分依靠社会支持。该项目一年约提供90万个入读名额，可供全国11%的4岁儿童和7%的3岁儿童及6200名3岁以下儿童入读，每名入读儿童平均享有约7500美元培养经费。2005-2006年度，联邦政府投入68亿美元运行此项目，该年度来自50个州的721 289名3到4岁儿童申请加入了开端计划，加入人数尚不足所有合格申请者的一半。该计划支助下的儿童保教机构每天最少开放3.5个小时，近年来越来越多的儿童获得全日制保教服务。目前，服务于该计划的教师工资只有K-12年级教师待遇的1/2，据估计，每年财政投入增加约1.3亿美元才能填补这一鸿沟。{11}

1994年联邦政府又提出早期开端计划（Early Head Start），从而把服务对象拓展到了低收入家庭0~2岁孩子和孕期妇女。2005年该计划共服务81 914名3岁以下儿童和10 485名孕期妇女。{12}

2.儿童保育和发展基金

儿童保育和发展基金（Child Care and Development Fund）是联邦第二大保教项目，隶属于卫生与人类服务部下设的儿童保育局（Child Care Bureau）。13岁以下低收入家庭的儿童可申请此款项，75%的款项以早教券（Voucher）形式发放。2005年多渠道筹措儿童保育和发展专款达89亿美元，其中联邦政府直接投入48亿美元，共170万儿童得到支助，其中6岁以下儿童110万。2006年联邦政府拨款50亿美元运作此项目。{13}

3.特殊教育学前班

自1973年伊利诺伊州、密歇根州和威斯康星州率先为3~5岁残疾儿童提供免费教育以来，特殊教育学前班（Special Education Pre-school）便成了美国学前儿童支助项目的一个重要组成部分。1986年的《残疾人法》明确规定必须为残疾儿童或发展迟滞儿童开办特殊教育学前班，1992年全国各州都普及了该项目，受惠的儿童数也稳步增长。2005-2006年度全美6%的4岁儿童和4%的3岁儿童就读于特殊教育学前班。{14}

4.儿童保育和发展固定拨款

美国于1990年颁布了《儿童保育和发展固定拨款法》（《Child Care and Development Block Grant Act》），并于1995年作了修订。儿童保育和发展固定拨款（Child Care and Development Block Grant，CCDBG）面向0~13岁儿童。总体而言，2000年以来儿童保育和发展固定拨款支助的儿童数基本保持稳定。2006年该款项平均每月支助180万儿童，与2005年相比平均每月增加5.32万人。较之前一年，2006年里29个州所服务对象有所增加，20个州所服务儿童反而减少。例如，路易斯安那州该年度比去年少支助1.27万名儿童；同期，加利福尼亚州支助对象增加了4.34万名。就该款项所服务儿童的年龄分布而言，3岁以下儿童占28%，3到5岁、6到13岁各占36％（详见图3）。{15}

三、联邦政府针对学前儿童保教事业

采取的新措施

1.调整政府财政预算，削减儿童支助项目开支

虽然联邦政府一直办理着多个大型儿童支助项目，但是最新统计数字表明全美只有14%满足条件的儿童享有联邦支助的保教服务。鉴于目前国内紧张的经济局势，2008年2月4日布什总统在向国会提交的政府财政预案中明确表示，2008年政府将继续减少对儿童支助项目的财政投入，预计将减少对151个不同类型的学前儿童保教计划的投入累计约150亿美元。例如，仅就儿童保育和发展固定拨款而言，自2000以来政府拨款有减无增，致使得到该项目支助的儿童数量从2000年的245万减少到2006年的230万。随着投入资金的继续紧缩，预计到2012年，该项目支助的儿童数量将减少到200万（详见图4）。{16} 此外，社会服务补助金（Social Service Block Grant）也将被消减5亿美元。

2.保持部分项目投入不变，重点支持贫困家庭儿童

对于大多数低收入家庭特别是贫困家庭来说，家庭收入难以维持食物、住房、医疗等基本生活需要，根本无法保障对儿童保育和教育的投入，往往只能选择一些价格低廉的短暂性保教服务。2006年统计数据显示，43%的贫困单身母亲家庭接受着育儿支持，儿童支助收入（child support income）是这类家庭的第二大收入来源，占家庭总收入的36%。一项涉及17个州的调查表明，在没有任何育儿帮助的情况下，其中11个社区只有不到10%的家庭能够承担起社区学前教育中心的保教费用。{17} 在经济局势不稳、早期支助减少的情况下，针对贫困家庭儿童不利的成长环境和受教育状况，美国法律和社会政策中心（Center for Law and Social Policy, CLASP）倡议国会预算决议的确定与实行应秉持以下三条原则：（1）不损害贫困家庭及儿童的利益；（2）恢复先前削减的财政投入；（3）通过帮助贫困家庭及儿童促进社会长远发展。{18} 国会在裁决财政预算时应明确向贫困家庭及儿童提供帮助的必要性和重要意义，不但不能继续消减对这部分人群的财政投入，还要努力恢复前几年减少的贫困家庭短暂性援助计划、医疗补助制度（Medicaid）等一些重要项目的投入，为儿童的未来发展和社会的长足进步打下良好基础。

3.提高保育和教育质量，促进儿童健康成长

针对儿童早期教育存在的问题与缺陷，美国政府提出“良好的开端，聪明地成长”（Good Start，Grow Smart）项目，致力于从三方面改善学前儿童教育质量。首先，加强启蒙教育支持项目。卫生和人类服务部将开发一个新的责任体系，对启蒙教育中心儿童早期识字、语言和算术能力的培养标准进行评估，还将实施一个国家培训项目，培训近5万名启蒙教师。其次，加强同各州合作改善儿童早期教育。强化联邦和州政府的合作，要求各州制定儿童早期教育质量标准及与K-12标准相一致的儿童早期阅读和语言能力大纲。再次，为父母、教师和看护者提供最新研究成果和信息。增加科学研究投入，加大对儿童早期阅读和语言能力等方面的科学研究力度，并将最新的科学研究成果与家长、教师和看护者一起分享。{19}

四、对我国学前儿童保育和教育工作的启示

1.强化国家政府在学前儿童保教事业中的重要作用

虽然对学前教育的重视程度有所提高，但是目前儿童保教项目不上规模、不成系统。在美国社会免费普及5岁儿童的幼儿园教育时，我国还在为最大幅度提升3~5岁儿童的入园率、最大程度规范幼儿园收费标准等问题而努力，对0~2岁的婴幼儿保教问题的关注程度还远远不够。除了经济差异、人口差异、城乡差距等客观原因外，我国政府主观上对幼儿教育事业的重视和投入更能改善学前儿童保教状况。

2.关注弱势群体，支持贫困儿童

我国千百万贫困孩子和美国的贫困儿童一样，亟待国家政府和全国人民的关注与支持。贫困儿童是一个社会中最弱势的群体，是最需要帮助的人。虽然目前我国还没有能力提供免费的学前教育服务，但并不意味我们就应该无所作为。明确国家贫困线标准、统计贫困儿童数量、规划支助体系、采取积极救援，开发农村资源和城市社区资源、多渠道开办学前保教机构等许多工作都亟待进行，我们任重而道远。

3.学前教育立法势在必行

美国政府宏观调控、地方高度自主的学前教育管理体系乃是建立在完善的法律法规之上。加强学前教育立法，保障对学前教育事业发展的财政投入，提高学前教育师资水平和福利待遇，明确国家政府及地方政府各职能部门的职责与分工协作，实施国家宏观调控与监督管理等经验是美国学前教育事业发展历程带给我们的启示，也是我国学前教育事业发展刻不容缓的需要。

注释

①低收入家庭（Low－income Family）：家庭年总收入等于或低于国家贫困线标准（FPL：Federal Poverty Level）的200%即为低收入家庭。2007年，一个3口之家的年收入等于或少于34 340美元、4口之家等于或少于41 300美元，即为低收入家庭。

②贫困家庭（Poor Family）：家庭年总收入等于或少于国家贫困线标准的100%即为贫困家庭。2007年，一个3口之家的年收入等于或少于17 170美元、4口之家等于或少于20 650美元，即为贫困家庭。

③National Center for Children in Poverty. Basic Facts about Low-Income Children：Birth to Age 6[EB/OL].http://www.省略/publications/pdf/text_764.pdf

④National Center for Children in Poverty. Basic Facts about Low-Income Children：Birth to Age 3[EB/OL].http：//www.省略/publications/pdf/download_ 221.pdf

⑤⑥National Center for Children in Poverty. Infant and Toddler Child Care Arrangements [EB/OL]. http：//www.省略/publications/pdf/text_628.pdf

⑦⑩林秀锦：《美国各级政府与学前儿童的保育和教育》，《幼儿教育》(教育科学版)，2006年第9期，第39-43页

⑧⑨National Institute for Early Education Research. Preschool Policy Brief Who Goes to Preschool and Why Does it Matter [EB/OL].省略/resources/policybriefs/15.pdf

{11}{14}National Institute for Early Education Research. The State of Preschool 2006[EB/OL].省略/yearbook2006/pdf/yearbook.pdf

{12}Center for Law and Social Policy. Support Growth and Development of Babies in Child Care： What Does the Research Say[EB/OL]. http：//www.省略/publications/supporting_babies.pdf

{13}The White House. Good Start，Grow Smart：A Guide to Good Start, Grow Smart and Other Federal Early Learning Initiatives [EB/OL].http://www.acf.dhhs.gov/programs/ccb/initiatives/gsgs/fedpubs/GSGSBooklet.pdf

{15}Center for Law and Social Policy. Child Care and Development Block Grant Participation in 2006[EB/OL].http://www.省略/publications/ccdbgparticipation2006.pdf

{16}{17}Center for Law and Social Policy. Families Forgotten：Administration’s Priorities Put Child Care Low on the List [EB/OL].http://www.省略/publications/2008_budget_child_care.pdf

{18}Center for Law and Social Policy. The Congressional Budgets Resolution：Recommendations for a Blueprint in Support of Low-Income Individuals and Families [EB/OL].http://www.省略/publications/clasp_budget_resolution_recommendations.pdf

{19}田立新：《美国政府加强儿童早期教育计划》，《基础教育参考》，2006年第7期，第58-60页

特殊幼儿的教育计划篇4

关键词：个别化教育计划；教育诊断；课程评量；IEP会议；长短期目标

每个儿童都具有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要，教育体系的设计和教育方案的实施应充分考虑到这种特点与需要。我校智力障碍学生有30多人，班级数额较大，每个班有12～17个学生不等。下面浅谈一下我校如何拟定个别化教育计划。根据我校实际发展情况以及现有的师资力量，我校拟定个别化教育计划主要程序如下：（1）确定个案。（2）教育诊断以及课程评量。（3）IEP会议。（4）制订长短期目标。（5）形成学生的个别化教育计划建立档案。

一、确定个案

我校每年招收学生都会有入学面试，初步了解学生的个人情况以及家庭情况，主要包括学生家庭环境和教育环境了解，医院提供的智力测试，以及学校教师团队施测的简易适应行为量表。

二、教育诊断以及课程评量

1.教育诊断是依据教育心理学、学习心理学的理论，诊断个案学习能力的优弱势，从而来了解个案的学习特质，确定个案需提供哪些相应的教学策略。

2.课程评量。我校是采用向阳儿童发展中心的课程评量，第一阶段：发展性课程。以基本能力的发展为课程重点，内容分为感官知觉、粗大动作、精细动作、生活自理、沟通、认知、社会技能七大领域。第二阶段：功能性课程。对于年纪稍长的学生（约10岁以上），逐渐转入功能性课程，重视直接有益生活的实用性目标。第三阶段：职业教育课程。是学生即将步入社会之前，应当为其规划以工作为导向的课程内容，包括工作能力、独立生活技能等的加强训练。根据教育诊断结果以及课程评量结果为开展IEP会议做好准备。

三、综合分析研判会议议程（IEP会议）

1.主持人说明会议目的、程序、规则。

2.主持人介绍与会人员：我校主要包括行政领导，包班的班主任以及各任课教师，相关的康复治疗师，学生家长。

3.评量教师报告：学生资料包括学生的基本资料、出生史、教养史等，家庭资料（由父母介绍孩子在家的一些家庭活动），评量结果包括上面提到的课程评量结果和教育诊断结果。

4.全体讨论。

（1）学生的障碍类型、程度、成因。（2）学生的优弱势，根据学生的优弱势选择更适合学生的教学策略以及学习方式。（3）学生下一阶段发展，综合学生家长的意见，学生实际需求，各教师共同讨论。（4）学生下阶段学习重点即教学目标（长期目标），一般是制订一个学年或者一个学期应达到的目标，表达教学目标的大方向，并有提升、提高、增加等期望的意义，长期目标的动词大多用：了解、认识、获得、掌握、理解等。一般长期目标从三个主要发展领域、三个相关领域以及一个次要发展领域中选择，每个领域中的长期目标不宜过多。（5）有效达成目标的策略与相关的服务措施包括医疗、安置班级、个训、家庭、机构康复、需长期关心的问题的影响等。

5.家长意见。

6.散会，与会人员签名。

四、制订长短期目标

在IEP会议中，我们已经制订了长期目标，然后根据长期目标来叙写短期目标，短期目标是长期目标的细目或具体表现，短期目标必须符合功能性、发展性之需求，在拟定时，同时思考：为何教，此目标是否为该年龄层一般学生所做，是否能增加该学生的独立性。短期目标的叙写要符合可观察的、可以用动作描述的、可评量的，例如，谁在某种情况下（情境或者刺激）做什么（行为）可以做多好（测量标准）。另外短期目标之间是并列的关系，而不是隶属关系。

五、形成学生个别化教育计划建立学生档案

学生档案包括：入学面试时的新生情况登记表，入学访谈记录表（简易的适应行为量表），以及医院提供的智力检测结果等其他相关的表格，各专业教师测评的专业平量表（言语语言、感统、物理治疗等），课程评量、综合分析研判书、个别化教育计划表等。

××× 个别化 教育/服务 计划 第 份

执行期限：2012 年9月 日～2013年6月 日

一、我是谁

二、环境背景描述

在家基本无休闲活动，因为是脑瘫儿童，不爱动，在家基本上是睡觉和看电视，无主动表达意愿，说话构音不清，且只会表达3～4个词语。在学校常规较好，在要求下能配合各种教学活动，但上课一般不看老师，嘴巴经常会发出噪音，需老师提醒。

三、远景描述（描述学生在自理、家事、工作、休闲、潜能等方面的最大可能）

能够部分生活自理，并有一两项休闲技能，有一定的沟通能力（声音加手势）寻求帮助。

四、课程规划（需加强的领域、科目或能力）

五、主要策略

1.该学生为脑瘫儿童，因此训练其蹲的能力应放在首位。

2.充分运用声音、手势和图卡进行沟通，老师和全班同学都要运用。

3.通过团体合作活动来提高该生的合作意识。

4.在活动中，尽量整合多种感觉的输入。

5.采用代币强化策略，用工作积分换钱。

特殊幼儿的教育计划篇5

融合教育

环顾英国、美国、日本、加拿大等发达国家的特殊教育发展现状，“融合教育”已成为特殊教育发展的主要趋势——大多数轻度障碍学生被安置在普通学校、普通班级，和普通学生一起接受常规教育，并且学校还能够满足学生的特殊需求。在我国台湾地区，“融合教育”早已被引进并成为其特殊教育思想的主流发展方向，这跟“融合教育”的哲学思想分不开：强调一切以学生为本，强调关注学生的差异性和归属感；主张具体问题具体分析，并且对同一问题采用多角度、多方法解决；倡导学校、家长、行政单位、社会团体等多方面的合作与支持；鼓励学生与教师互动，以及教师专业水平的提升；为每位学生成长提供足够的资源。简而言之，不管在什么教育情境下，为每位学生提供接触广泛知识、技巧和价值的资源，以满足他们成长和发展的需求。

这种将身心障碍学生和一般学生放在同一间教室一起学习的融合教育模式，在实施过程中也有着诸多的困难和问题，比如普通教师压力较大、专业水平不够、课堂秩序较难维持、学校资源分配不合理、家长的不支持等。尽管如此，融合教育仍有着自己鲜明的特点与优势，其将个别化教育、资优教育等恰当地融合，既满足了学生的不同需求，又体现了该模式的尊重、平等、创新等特点。以资优教育的融合为例，教师在关注学生个性的前提下，采取更为多元化的教学策略，诸如头脑风暴法、发散式思维法、属性列举法、检核表法、六顶思考帽、奔驰法等，使资优学生乐于学习且能各取所需，除兼顾学习任务之外，也满足其求知欲与好奇心。

此外，融合教育在其他模式中也处于主导地位。例如在融合教育情境下如何协助听障学生，首先从环境方面入手，学校可以将教室铺上地毯，装设隔音墙、吸音天花板等，在桌角垫上橡胶垫，并为听障学生提供助听辅具；其次在教学方面，教师应多参加与听障有关的教研活动，并评估学生的学习能力与课程的适配性，在满足大多数学生学习进度的同时为听障学生补课或减轻课业负担；在行政方面，学校应该对听障的相关知识进行宣传，帮助师生正确理解、尊重听障学生，并在开学前为他们召开个案会议，设计合适的教学策略，带他们熟悉学校环境等。此外，学校还应鼓励教师学习手语，以减少交流障碍；同时联系相关专业人员（特殊教育教师、医生、社会工作者等）协助服务，将学生福祉最大化。

个别化教育

“个别化教育”这个教育思想在中国由来已久，并有较深的文化根源，如孔子提出的“因材施教”。而“个别教育计划（IEP ）”这个概念却是1970年我国台湾地区从美国引进的，并进行了多年的本土化研究、完善和运用。我国台湾地区的特殊教育法施行细则为“个别化教育计划”下了明确定义：运用专业团队合作方式，针对身心障碍学生个别特性所拟定之特殊教育及相关服务计划。

在个别化教育方案的要求下，学校需要为学生拟定个别化教育计划。目前，台湾个别化教育拥有较为完善和系统的运作流程，可归纳为六个步骤：第一，搜集资料，通过专业诊断和评估搜集服务对象相关资料，发现其需求；第二，建立档案，将搜集的资料分类处理，档案化；第三，制定个别化教育计划，集合家长、教师、专业人员等通过定期的会议讨论、方案设计、适当调整等阶段拟定个别化教育计划定案；第四，专业团队的介入，联系各类专业人士进行教学与服务；第五，及时评估和调整服务计划，定期召开会议，就服务对象的需求、服务效果等对服务计划作出个性化的调整；第六，转介，服务对象如果需要转介到其他专业服务结构，如特殊教育学校、医疗机构等，需要召开会议保证服务对象得到最佳的安置。

我国台湾地区每年都会举办几次“个别化教育计划”研讨，以培训教师专业能力，另外在制定本土化量表、建立相关法律法规、师资培养训练、提供服务等方面，建立起了一套操作性强的实施方案。可见，我国台湾地区个性化教育模式具有教师水平高、针对性强、服务流程固定、效果明显等特点，并在较复杂的情境中展现着它巨大的优势。在融合班级中，教师通常希望将特殊学生抽离出来个别或团体辅导。比如有一位特殊的学生，当其他同学在玩闹时他安静地坐着，当教师进行教学活动时，同学们都听从教师指挥，而他却用尖叫和躺在地上的方式表示抗拒，从而影响教学秩序。此时，教师可以将其抽离出来带到别的教室或是团体进行指导。当然个别化教育并非“隔离的环境”，就该案例来讲，还包括同一场域进行相同活动、同一场域进行不同活动、不同场域进行相同活动、不同场域进行不同活动四种策略。

适性教育之资优教育

“适性教育”之“适性而教、适兴而学”的教育哲学是我国台湾地区教育理念的完美体现。适性教育强调孩子的个性发展，要求教师必须从多角度、多层面了解学生，并关注他们的个别差异和发展需求，为他们提供恰当的教育。我国台湾地区的适性教育需遵循以下五条原则：其一，特殊学校、特教班的普及设置；其二，特殊学校设施及人员配置应个别化、社区化、无障碍化、现代化；其三，特殊学生的鉴定评估应多元化；其四，教育安置应以就近入学、最少限制环境、适性教育、弹性安置、融合教育为主；其五，特殊教育课程、教材和教法，应保持弹性，以适应学生身心发展的特点及需要。

而在适性教育的基础上，我国台湾地区还提出了“资优教育”模式，即针对资质优异者的教育。1962年在我国台湾地区的第四次教育会议上，确立了资优学生接受适当教育机会的原则，并提出了发展资优儿童教育的计划。随即于1963年在台北师专的辅导下，台北市阳明、福星二所国小试办“优秀儿童教育实验班”，从而正式制定资优教育目标、组织、师资等具体项目，并付诸实施。经过几十年的发展，我国台湾地区产生了以下几种资优教育措施：成立资优教育实验班、开办研习营、举办科学竞赛、举办成果发表会、举办学习辅导活动、参加国际性比赛、办理学习鉴定、办理保送入学、试办大学预修课程、进行跟踪辅导。通过这些措施发掘资质优异者，设计适合他们个性需求的课程、教学方法等，并建立资优学生的教育模式，最终培养出优秀的人才。

相对个别化教育而言，资优教育的模式更为丰富，可细分为三种模式。第一种为“充实教育模式”，主张充分挖掘和发挥学生的潜能。该模式要求学校为学生提供更多特别的服务，如在教学中充实课外经验、鼓励自发学习，开展包括独立研究、假期补课、心理咨询、参观访问、社团活动、科学竞赛等活动。第二种为“加速学习模式”，加速学习的形式主要有免修课程、提早选修课程、跳级、各学科分别加速等。第三种模式为“能力分组模式”，包括三种学生安置方式：集中式资优班、分布式资优班和个别教育计划的实施。

另一方面为了适应资优教育的发展，我国台湾地区除了重视相关法律法规的建立健全，并更多地将注意力放在资优教师的培育上。在台湾，资优教师以在职教育为主，教师要修满40个学分，同时完成实习任务并通过考试才能取得特殊教育教师资格。严厉、系统的培训考核制度也为资优教育的发展奠定了坚实的基础。

早期育疗

早期育疗是指社会福利、卫生、教育等专业人员以团队合作方式，根据未满6岁且发展迟缓的儿童及家庭的个别需求，提供必要的治疗、教育、安置与其他服务及照顾。它的全面推进和普及始于1991年，经过多年的发展，我国台湾地区早期育疗已形成一个完善的体系，并把早期育疗的发展作为特殊教育事业发展的关键。由于有相关法律的保护，加之政府的支持，早龄化、法制化、专业化的早期育疗模式取得了诸多成效。

特殊幼儿的教育计划篇6

关于韩国特殊教育的起源，韩国特殊教育学界有些争议。有的学者认为1445年是韩国特殊教育的元年，这年朝鲜政府选拔10名聪慧的盲人安置在书云馆里学习阴阳风水术。另一个不同观点则认为现代意义上的韩国特殊教育始于19世纪末，1894年美国传教士霍尔女士对盲少女金凤来进行个别教育训练，并于1898年创办第一所女盲校。霍尔女士还派老师到中国学习聋教育方法，1909年创办韩国第一所聋校。韩国特殊教育最初在美国传教士的努力下，学习参照欧美和中国先进的特殊教育方法。日殖民时期日本对韩国实施殖民化教育，特殊教育也不例外。1913年朝鲜总统府在济生院设置盲哑部，教育盲人和聋人。济生院是韩国第一个公立特殊教育机构，日殖民时期即使有公立特殊教育机构，韩国残疾人也极少受益。根据记载1916年盲哑部学生共有62人，其中韩国学生只有8人，但济生院盲哑部的师生，为韩国特殊教育发展起到积极的作用。1935年李昌浩牧师在平壤设立光明盲哑学校，是韩国人创办的第一所特殊教育学校。日殖民时期韩国特殊教育学校屈指可数，残疾人受教育机会也十分渺茫，特殊教育在艰难中求发展。

21949年颁布的《教育法》首次要求地方政府设立特殊教育学校

二战后的韩国百业待兴，李承晚政府要建立民主社会制度，1948年颁布宪法，1949年颁布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育学校的教育对象、教育内容以及教育水平，还规定各道要设立一个以上特殊教育学校。但50年代由于朝鲜战争，只在济州岛和釜山增设公立特殊教育学校，到了60年代韩国虽然政局稳定，但政府把经济发展作为国家第一大政策，教育的重点在初等教育和扫盲教育，特殊教育未成为国家和地方政府关心的话题。虽然《宪法》和《教育法》都赋予身心障碍者教育权利，但没有具体的措施及促进政策，韩国公共特殊教育发展缓慢。而民间宗教人士热衷于特殊教育，陆续创办私立特殊教育学校。仅60年代新增设的私立特殊教育学校有14所，而新增的公立特殊教育学校只有2所。可以说20世纪五六十年代，私立特殊教育学校承担了韩国特殊教育的重担。

31977年颁布的《特殊教育振兴法》标志着韩国特殊教育进入国家化时代

20世纪70年代随着经济的复苏和国力的增强，韩国政府开始关注特殊教育。以1971年在大邱市的普通学校设置特殊班为契机，韩国政府逐渐扩大公共特殊教育。而1977年颁布的《特殊教育振兴法》则可视为韩国特殊教育从民间力量为主转变为国家政府职责为主的重要标志。在特殊教育学界的大力推动下韩国政府1977年12月颁布《特殊教育振兴法》，1978年颁布其施行令和施行规则。之后多次修订，其中1994年的修订最为全面。

3．1《特殊教育振兴法》强调国家和地方政府的职责

《特殊教育振兴法》全文共有16条，其宗旨是保障身心障碍者的教育权益。提出特殊教育的目的在于对特殊教育对象提供生活所需的知识和技能，使之成为对社会有贡献的人。特殊教育对象包括视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍以及其他身心障碍者。在义务特殊教育方面对国公立和私立特殊教育学校有所区别，国公立特殊教育学校实施小学阶段义务教育，幼儿园、初中和高中阶段实施无偿教育*。而私立特殊教育学校仅对小学阶段实施无偿教育，这也成为《特殊教育振兴法》颁布后备受争议的一个条文。《特殊教育振兴法》中明确要求国家和地方政府采取措施振兴特殊教育。在施行令中具体规定，文教部设置特殊教育审议会，审议特殊教育振兴相关的重要政策，由文教部的副部长担任，由15－20名成员组成。施行规则还要求各市、道设置特殊教育对象鉴定委员会，主要负责鉴定身心障碍程度以及教育安置。除了颁布专门的特殊教育法律外，韩国政府出台专门政策振兴特殊教育。《特殊教育振兴法》出台后的十年韩国特殊教育取得了三方面可喜的成果。(1)出台国家层面的特殊教育振兴计划。第四次经济开发5年计划(1977－1981年)中专门提出强化特殊儿童教育的计划，这个计划是真正从国家层面拟定的特殊教育振兴计划。计划中提出在未设置特殊教育学校的市郡，新增设特殊教育学校或特殊班。为缓解私立特殊教育学校的运营困难，逐渐扩大政府财政补助。(2)大力发展特殊班，扩大身心障碍学生公共教育机会。韩国政府主要通过大幅度增设普通学校特殊班，发展公共特殊教育。1971年韩国只有1个特殊班，到1976年增加至350个，1986年猛增至2260个。80年代随着特殊班数量的增多，60%以上的身心障碍儿童在特殊班接受公共特殊教育。(3)修订《特殊教育振兴法》，促使国公立和私立特殊教育学校学生享有相同权益。根据《特殊教育振兴法》的规定，私立特殊教育学校在校生只能享受小学阶段的无偿教育。民众和学者对此深感不满，要求修订相关内容。1987年对《特殊教育振兴法》中的义务教育相关条文进行修订，至此无论就读国公立特殊教育学校还是私立特殊教育学校都能接受无偿特殊教育。

3．2全面修订《特殊教育振兴法》强调“适当而均等”的特殊教育

在《特殊教育振兴法》的推动下，韩国政府大幅度扩大了障碍学生的公共教育机会，但也出现特殊教育发展不均衡和质量不乐观的现象。中重度障碍儿童入学率不高，特殊教育学校和特殊班过于集中在小学和初中阶段，学前、高中和大学阶段特殊教育发展不理想。1994年全面修订的《特殊教育振兴法》以提供适当而均等的特殊教育为目的，促进特殊教育均衡发展，还首次提出个别化教育计划和融合教育的具体规定，使特殊教育从重数量向重质量发展。1994年的修订虽然延续《特殊教育振兴法》的名称，但其目的及具体内容发生较大变化。全面修订的《特殊教育振兴法》最大的亮点在于五个方面。(1)特殊教育概念的变化。1977年的《特殊教育振兴法》中的特殊教育是狭义概念，认为特殊教育是“采用盲文、手势语和身体辅具进行的教育”。1994年重新定义特殊教育，强调特殊教育要采用适合特殊教育对象特性的课程、教育方法和教育媒体，实施学科教育、治疗教育、职业教育。(2)义务特殊教育范围的扩大。义务特殊教育的范围从小学扩大到初中阶段，幼儿园和高中阶段实施无偿特殊教育。(3)规定特殊教育对象的鉴定及安置流程。障碍类型在原有的视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍等其他身心障碍基础上，增加学习障碍，并将自闭症纳入情绪障碍。但并不是具有上述障碍就是特殊教育对象，特殊教育对象是因这些障碍，被鉴定为需要特殊教育的人。修订法中规定特殊教育对象的鉴定及安置流程，高中以下的特殊教育对象由教育监根据审查委员会的审议进行鉴定，并指定适合的安置学校。教育安置综合考虑特殊教育对象的障碍程度、能力及居住地，并参考监护人的意见。(4)特殊教育形式的多样化。1994年修订中提出多样化的特殊教育形式，包括巡回教育、融合教育*、个别化教育、治疗教育。首次在法律条文中提出融合教育概念，“特殊教育对象在普通学校就读或者特殊教育机构的在校生参与部分普通学校课程称为融合教育”。为了有效落实个别化教育，还要求为每个特殊教育对象拟定个别化教育计划。这是第一次以法律用语规定个别化教育计划的拟订和实施。(5)保障特殊教育对象及监护人的权力。在修订法第25条专门规定特殊教育对象及监护人的权力。特殊教育对象及监护人对鉴定和教育安置有异议，可以向审查委员会提出再审申请，而审查委员会在接到申请30天内把重审结果通报申请人。1994年全面修订《特殊教育振兴法》后，韩国政府通过两次专门的“特殊教育5年发展计划”，提升特殊教育质量。韩国政府首先通过加强特教师资培养体系，提高特殊教育教师专业化水平。为改善融合教育质量在普通学校教师培训中开设特殊教育相关课程，2007年该比率达到79．9%。除外还逐年增加特殊教育财政预算，改善特殊教育办学条件。特殊教育财政预算1998年占教育预算1．9%，2007年计划提高到3%以上，实际完成情况各地区不均衡，如釜山增加到2．7%，仁川增加到4．4%。为解决学前特殊教育和高等特殊教育发展滞后的问题，1998年至2007年之间逐渐扩大身心障碍者早期教育和高等教育机会。普通幼儿园特殊班数量从5个增加至1414个。招收身心障碍学生的大学也从1996年的20所增加到80所。

42007年颁布的《特殊教育法》开启“融合、生涯、支援”为核心的韩国特殊教育时代

进入21世纪随着韩国特殊教育理念和思想的革新，特别是身心障碍者及其监护人权益意识增强，颁布30年的《特殊教育振兴法》面临新的挑战。《特殊教育振兴法》主要涉及初、中等特殊教育，在障碍婴幼儿早期教育、障碍者高等教育和成人教育极少涉及。学者和家长认为《特殊教育振兴法》不够具体明确，不能有效保障身心障碍者的权益。2007年韩国政府废止《特殊教育振兴法》，颁布新的《特殊教育法》＊＊。《特殊教育法》把韩国特殊教育引向促进融合、关注生涯、提供支援的特殊教育时代。《特殊教育法》共有38条129项条文，比1994年多10条55项，条文更加具体，具有可操作性。

4．1重新定义“融合教育”概念

1994年的《特殊教育振兴法》把特殊教育学校学生部分参与普通学校课程也纳入融合教育范畴，在《特殊教育法》中重新定义融合教育，提出融合教育是“不受障碍类型和程度限制，特殊教育对象在普通学校与同龄人一起接受满足个别教育需求的适当的教育”。从此新定义下的融合教育迅速发展，成为韩国特殊教育主流。根据2012年特殊教育年度报告书，6707所普通学校设有14562个全日制融合班级，实施完全融合教育。1994年以前特殊班以分离式教育为主，1994年《特殊教育振兴法》修订之后逐渐转变为部分时间融合教育，2007年以后大部分特殊班采用部分时间融合教育。为了保证融合教育质量，在《特殊教育法》及其施行令中具体规定融合教育支援措施。有障碍学生的普通学校即使没有特殊班，学校也应为障碍学生拟定融合教育计划，本地区的特殊教育支援中心为普通学校融合教育提供巡回服务，要保证每个学生每学年150课时。

4．2提出贯穿身心障碍者生涯的特殊教育体系

《特殊教育法》共有6章，其中第四章主要阐述婴幼儿、初、中等特殊教育，第五章则重点阐述障碍者高等教育和终身教育，这为韩国身心障碍者生涯教育体系奠定法律基础。身心障碍者义务特殊教育范围扩大到15年(3－17岁)，实施幼儿园到高中阶段特殊义务教育，对未满3岁障碍婴儿和特殊教育学校专攻科阶段学生提供免费教育。为促进身心障碍者的高等教育和终身教育，《特殊教育法》专门用6个条文规定相应内容，要求大学应设置特别支援委员会专门负责障碍大学生相关事宜，为障碍大学生提供人力支援和辅具支援。21世纪终身教育备受韩国民众的关注，为了促进身心障碍者终身教育，《特殊教育法》规定开设专门的障碍者终身教育课程，扩大障碍者终身教育机会。

4．3为“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障

在第二次特殊教育发展综合计划(2003－2007年)中，曾规划推广特殊教育支援中心，支援安置在家庭、医院以及普通班级的特殊教育对象，但因没有法律依据，没有得到实质性发展。《特殊者教育法》中明确要求设置特殊教育支援中心，其主要任务是早期发现、诊断评估、信息管理、特殊教育研修、支援学习教学活动、支援特殊教育相关服务、巡回教育等。1994年《特殊教育振兴法》中提出治疗教育，在《特殊教育法》中转变为治疗支援，作为特殊教育相关服务的一种。从此治疗教育从教育活动转变为有专门治疗师提供的治疗支援。在之后颁布的施行令再次强调治疗支援包括物理治疗、作业治疗、言语治疗、听力治疗、心理行为治疗等，治疗支援的提供者应获得“医疗技师法”或“资格基本法”规定的国家认可资格证。特殊教育对象需要治疗支援，但特殊教育学校和特殊教育支援中心无法提供时，教育长或教育监联系障碍福利机构提供治疗支援。2008年，韩国政府颁布第三次“特殊教育发展5年计划(2008－2012年)”，这是《特殊教育法》颁布后的第一个特殊教育发展计划。第三次特殊教育5年计划最大的成果是实现幼儿园到高中阶段的义务特殊教育和障碍婴儿以及专科阶段学生的无偿特殊教育。正在进行中的第四次“特殊教育发展5年计划(2013－2017年)”，其宗旨是提供能够实现梦想和才能的适当特殊教育，促进障碍学生主动参与社会。根据韩国教育部颁布的2014年特殊教育年度报告书，2014年就读普通学校特殊班级和全日制普通班级的障碍学生共有61451人，其中就读全日制普通班级的障碍学生占25．5%，74．5%的障碍学生在特殊班级接受部分时间融合教育。2007年以后，有了法律保障特殊教育支援中心数量持续增长，到2013年韩国共有201个特殊教育支援中心，安排人员1432名，包括特殊教育教师、康复教师、治疗师、辅助人员等。近几年韩国障碍者的高等教育和终身教育也有长足的发展，2014年高中毕业的障碍学生共有6991人，升学率为46．4%，其中66%的障碍学生升入专攻科，16%升入专科大学，还有18%升入本科大学。为了支援障碍大学生顺利完成专业学习，投入39亿韩元用于辅助人员的聘用。2014年承担障碍者终身教育课程的机构(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育学校等)共有209个，财政预算达到28亿韩元。

5结语

1977年颁布的《特殊教育振兴法》让韩国特殊教育有了专门的法律保障，开启了韩国公共特殊教育的序幕，1994年进行全面修订使《特殊教育振兴法》更加适应特殊教育发展的新需求。2007年的《特殊教育法》使国家和地方政府明确自己的职责，依法办特殊教育，全面保障身心障碍者的教育权益，促进身心障碍者社会融合，共同迈向幸福生活。

特殊幼儿的教育计划篇7

关键词:幼儿教师；专业能力标准

收稿日期：2006―10―29

作者简介：康建琴（1967―），女，汉族，山西省太原人，太原师范学院教育系讲师，硕士，主要从事学前教育基本理论和幼儿教师教育研究。

幼儿教师专业化是当前学术领域和实践领域普遍关心的问题，而长期以来，幼儿教师常常不被人们看作是专业化程度较高的职业，原因很多，但关键在于我们对幼儿教师到底应该达到怎样的专业标准没有达成共识，尤其是幼儿教师教育机构，缺乏对新时期幼儿教师专业培养标准的深入思考，导致在培养过程中的课程设置、教学安排等难以对教师的专业发展作好较为充分的准备。因此,教师的专业标准问题成为当前教师教育研究领域中的热门话题，建构新时代幼儿教师专业标准是当务之急。

一、《规程》和《纲要》中隐含的对幼儿教师专业标准要求的文本分析

我国的教师专业化进程开始较晚，因而，在许多方面还没有规范的政策文本。但从其它相关政策文本的分析中也能够找到其中隐含的对幼儿教师专业能力的要求，寻找到这些要求是我们进一步确定幼儿教师专业标准的重要依据。《幼儿园工作规程》和《幼儿园指导纲要（试行）》是幼儿教育的方向性文本，要确定当前幼儿教师的专业标准，首先必须研究《规程》和《纲要》，认真体会其中所隐含的对幼儿教师的专业能力要求，从而帮助我们有效地确定幼儿教师专业能力标准。

笔者主要采用分析、综合、归纳的思维方法，通过逐句逐段阅读，从两个文本中体会其对幼儿教师专业能力的潜在要求，然后将两个文本中多次抽象出的对教师的要求进行归纳与综合，概括为幼儿教师的十二条专业能力要求：

1.幼儿教师必须了解幼儿身心发展特点并具有依据这些特点进行教育的能力；

2.幼儿教师必须具有对幼儿进行身心保育能力；

3.幼儿教师必须具有组织幼儿一日活动的能力，包括组织幼儿开展生活活动、教育活动和游戏活动的能力；

4.幼儿教师必须具有创造性地制定教育计划，灵活选择教育内容和教育组织形式，生成课程的能力；

5.幼儿教师必须具有制作游戏材料和玩教具，创设活动环境的能力；

6.幼儿教师必须具有与幼儿交流、沟通、互动，鼓励幼儿相互交流，建立良好的师幼关系和班级同伴关系，形成良好的班级心理环境的能力；

7.幼儿教师必须具有观察了解和评价幼儿能力；

8.幼儿教师必须具有个别教育和因材施教能力；

9.幼儿教师必须具有利用生活中的教育资源，在生活中寻找教育契机的能力；

10.幼儿教师必须具有与家长、社区及同伴合作，利用家庭、社区和同伴教育资源的能力；

11.幼儿教师必须具有综合素养和综合教育能力；

12.幼儿教师必须会说普通话，有良好的语言表达能力。

二、对国外幼儿教师专业能力标准的借鉴

国外对幼儿教师专业标准的研究是比较重视的，借鉴国外幼儿教师专业标准对于建构我国幼儿教师专业标准具有重要意义。美国幼儿教育协会（NAEYC）认为，高质量的早期教育计划会给幼儿带来成功的基础，提高幼儿教育计划质量的关键是改善幼儿教师的职业准备，因此，他们为学院和大学的学前教育计划制定了专业准备标准，规定了早教专业人员在幼儿教师职业发展的整个过程中应知应做的内容。其中，初级证书水平标准(StandardsattheInitialLicensureLevel)是为了提升四年和五年制的学院和大学幼儿教师教育质量而提出的，这个标准在先前标准的基础上组织成了五个核心领域,即:促进孩子的发展和学习；建立家庭和社区的联系；观察记录和评价以支持幼儿和社区；教学和学习；成为专业者。“标准”中对每一条标准都进行了详细的支持性的解释，并提出了关键因素。

国际StepbyStep协会（InternationalStepbyStepAssociation,简称ISSA）是一个非政府的成员组织，在世界许多国家有27个分支机构。1999年，他们开始建立“StepbyStep方案和教师标准”，这个标准是十个国家的幼教专家构建的，主要包括六个部分：个性化教育、学习环境、家庭参与、有意义学习的教学策略、计划和评价、专业发展，标准除了以上的框架外，每个部分都包括一系列解释性的清单及其细目。

从以上提到的两个教师标准中，我们可以总结出以下特点：

1.重视教师对儿童个性的关注，重视具有特殊需要的儿童。儿童在成长、思考和社会能力等方面的发展模式和步子是多样的，这源于他们的个性化差异、文化信仰以及特殊的学习和发展需要。NAEYC标准比我们更强调对幼儿个性和需要的理解，相比较而言，我们更多强调的是对儿童群体特点的了解，缺少的是对教师理解幼儿个性特征以及进行个别化教育的意识和能力的要求。

2.重视教师与家庭和社区的联系。NAEYC标准强调准教师对家庭和社区的理解以及对家庭和社区的授权。他们认为，对家庭文化价值、家庭伦理、社区资源等的理解能够导致对儿童生活的更深的理解。教师应学会支持和授权不同的家庭，要懂得与家庭建立积极的联系，把家庭看作洞察儿童的资源，也作为开发课程和计划的资源。SBS标准则认为教师应将学生的家庭看作他们工作的伙伴，并经常以各种方式与他们进行联系，使他们处于对孩子学习状况的被告知和请求支持的状态，并且要延伸对家庭的帮助，以支持儿童在家庭的学习和发展。而在我们的培养目标中，并没有将这方面的能力作为幼儿教师必备的能力。在教师的意识中，对家庭和社区资源的利用，更多的是强调家庭对幼儿园的配合，而不是基于对家庭的理解和尊重，更多的是在强调家庭的教育责任或义务，而不是强调家庭在儿童教育中享有的权利。因而，许多新教师表现出缺乏与家长进行沟通和联系的能力，难以有效利用家庭与社区教育资源。

3.重视教师观察、记录、评价幼儿的能力。NAEYC强调适宜的评价是支持儿童发展和学习的积极工具，是授予教师的权利而不是他人强加的工作，要将评价活动纳入课程和日常生活，因此，教师要学习系统观察的技能，学会解读幼儿行为的意义，反思观察和评价结果。此外，他们还强调评价中与家庭和其他专业人员的配合。当前，我们对于教师观察、理解和评价幼儿的能力的要求还远远不够重视，观察评价并没有作为一种日常的活动被教师接纳，更多的教师是将观察评价作为教育活动之外的一项附加任务来看待的，而且，观察评价往往是教师一个人的独立行为，缺乏在评价中与家庭和同伴的合作。

4.重视教师的教学策略。NAEYC特别重视发展性有效教学策略的掌握，他们认为“一个弹性的基于研究的‘持续教学策略’是对儿童发展和教育需要的最好支持。”①所以，准教师应该具有多种教学策略，包括直接教学、支架教学、随机教学、个性化教学、教室管理等策略，以及运用适宜的计算机等技术支持和扩展幼儿学习的策略、生成有意义的课程的技术、与幼儿进行口语交流的技术等。相比较而言，我们对教师教学策略的要求也开始有了新的认识，开始关注个别教学策略、现代教育技术、支架教学策略、教室管理策略、指导游戏的策略、综合各领域教育的策略等等，但在教师教育课程中，这些教学策略还不能很好体现。

5.重视教师的专业发展能力。NAEYC的专业标准要求准教师在专业意识和能力方面做到：理解幼教职业的本质，了解专业标准，理解专业人员的角色；不断发展反思批判的意识和自我评价能力，以批判反思的态度检查自己工作，评估他们实践的有效性，在专业领域中持续成长。由于我国幼儿教师专业化刚刚起步，因此，在对教师的专业发展意识和能力方面的要求还只是刚刚开始，教师远未形成专业发展意识和能力。

总之，国外对幼儿教师的专业能力标准做了详尽而细致的描述，可操作性强。相比而言，国内关于幼儿教师的专业能力标准的研究主要还是局限于对教师素质的笼统阐述，因此，有必要构建适合我国当前实际的、较为具体的幼儿教师专业能力标准体系，为幼儿教师教育专业课程的设置指引方向。

三、确定幼儿教师专业能力标准框架的指导思想

通过政策文本分析，我们了解了《规程》和《纲要》中对教师专业能力的要求；通过与国外标准进行比较研究，发现了我们的不足和别人的长处。根据以上研究，初步确定我国幼儿教师专业能力标准框架的指导思想基于以下三点：

首先，在表述的角度上，要从专业能力的角度出发来提出标准的条目，要将知识和技能要求转化为能力要求进行表述。

其次，在表述的内容上，要注意密切关注幼儿园教育改革所需要的教师的专业能力，如，观察了解幼儿的能力、利用环境进行教育的能力、在一日生活中进行教育的能力、进行综合教育的能力、整合教育资源的能力、专业发展的能力等，使专业标准能体现与时俱进。

再次，在表述的方法上，要使用具体的话语进行标准的表述，并加以适当的扩展性解释，避免笼统空洞的提法，使标准具有清晰性与可操作性。

特殊幼儿的教育计划篇8

关键词：《美国高等教育法案》 特殊教育 残疾儿童 启示

1965年美国颁布了第一部《高等教育法》，开启了联邦政府对高校建设、学生资助和教师培训等基本内容的系统扶持，也促进了美国高等教育的国家化与政治化发展。随着后来社会、政治和经济形势的不断变化，该法案又经过了1972年、1978年、1982年、1986年和1998年等多次修订，对美国高等教育的发展产生了深远的影响。经过7年努力和14次延期2008年7月31日美国国会参众两院以压倒性多数通过了《高等教育机会法案》，8月14日布什总统签署了该法案，《高等教育机会法》正式成为法律。[1]此次通过的美国《高等教育法》对特殊教育中教师素质提高，教师教育的问责，残疾人学生接受高等教育的权利及国家的援助等方面有了新的规定。[2]这些新规定对我国特殊教育的发展有着深远的借鉴意义。本文主要通过对美国高等教育法案中关于特殊教育条款的介绍，以及对我国特殊教育中存在的问题作了深入的分析，进一步提出了解决我国特殊教育中存在问题的措施。

一、美国高等教育法案中关于特殊教育的条款

（一）教师素质

修正的美国高等教育法案通过了一个对高等教育合作伙伴（包括：高等教育学院、艺术和科技学院，当然其他的合作伙伴也是允许的）五年拨款计划，以此来提高具有研究生和本科学历的教师和学校管理者的素质，来满足残疾人学生和那些具有天赋的学生对教育的要求。

同时为了提高学生的学习自我评估能力和学习管理能力，发展和提高学生技能使他们在以后的高等教育和工作中能够取得成功，法案通过了对教育机构联盟长达三年的财政拨款，以此来提高初中等教育教师的科技技能，使教师符合数字化时代的要求。

为了确保目前和将来教师的素质，法案通过了竞争性拨款计划，在高等教育机构和教育机构联盟中建立关于教师教育的卓越学科基地。符合条件的机构必须具备以下条件：必须有一个教师教育计划;必须符合高等教育机会会法案的标准。

为了提高普通教师的教育工作，特殊儿童委员会对合作伙伴（合作部门包括：一个或多个培养普通教师的部门和计划；一个特殊教育部门和计划，一个在核心学术领域提供学位的部门和计划）通过了五年的教学和研究拨款，以确保教师拥有丰富的知识和技能，来更有效的指导残疾人学生。

特殊儿童委员会对语言教育协会和私人教育机构提供拨款，为专业教师和在数学、自然科学方面有专长的老师创造机会为那些中学生以附属标准提供专门知识

为那些在社会急需领域工作的学生提供奖学金，这些领域包括数学、自然科学教师、特殊教育教师以及对那些在英语学习方面有缺陷学生提供指导的老师。通过建立早期国家儿童教育发展体系和职业体系任务组来提高早期儿童教育者的素质，并通过财政拨款来支持这样的活动。

（二）教师教育的问责

修正的高等教育机会法案要求国会要对教师教育计划和学生的表现有一个年度性的报告。在教师素质和教师教育方面对议会和民众也要有一个年度性报告。

在教师发展方面法案要求所有具有教师教育计划机构 应该设定一个年度性的目标，以加强急需领域教师的教育，这些领域包括：数学、自然科学和在英语流利性方面有缺陷的学生给予特殊的指导，同时为这些教师提供特殊保险。

同时国会也要发挥自己的职能，法案要求如果发现薄弱的教师教育计划，应该采取相应的措施（例如：那些因为未来基金而不合格的专业素质发展活动将会得到美国教育部的支持）。符合条件的计划包括传统的教师教育计划和可选择性的国家合格证书和执照。

（三）保证残疾人学生享受高素质高等教育的机会

为了保证残疾人学生能够接受高等教育，特殊儿童委员会为示范工程提供拨款旨在给高等教育机构的教师、工作人员和管理者提供技术援助并促进素质的提高。修正法案特别强调了要提高残疾人学生的高等教育阶段入学率和学业完成率，其中包括确保残疾人学生能够从高中到高等教育顺利过度的一系列活动，并且为智障儿童创立高素质的全纳式教育过度计划和高等教育计划。

专门为高等教育阶段残疾人学生设立――简易课程资源顾问委员会。顾问委员会的职责主要在两方面：a，评估和发现学习中存在的障碍和系统问题及可解决得技术问题，让学生更有效及时的掌握这些教材。b,寻求一种全面的方法以确保那些身体有残疾的学生可以以一种特殊的方式及时有效的掌握教材。

另外还要建立全国性的技术中心，在优秀的有前景的社会实践工作方面为残疾人学生、他们的家庭提供信息和技术支持，以提高残疾人学生的入学率和完成学业的比率。建立一个协调中心为残疾学生提供全纳式过度教育和高等教育计划。

（四）其他与残疾人教育相关的高等教育机会法案的修正

联邦家庭贷款计划，在国家需要的公共服务领域，增加具有免息资格的贷款人数量，包括在学校计划中服务学生的工作人员，例如：言语病理学家、学校顾问、职业性的治疗专家和学校管理者。

联邦直接性学生助学贷款，增加在公共服务领域具有贷款免息资格的工作，这些工作包括：在公共教育领域的工作，早期儿童教育包括智力启动前幼儿园教育计划和为残疾人提供的公共服务。

联邦“珀金斯”贷款声明那些在前幼儿园教育中工作的全职人员或者是获得儿童服务计划职业证书的贷款人可以免息。同时病理学家也可以享受这样的优惠政策。

在教师培训方面，授权国家性学术教育中心对教师教育计划的质量进行一项调查，以便更好的满足那些在阅读和语言掌握方面有困难的学生，其中包括有诵读困难的学生。

二、我国特殊教育中存在问题

我国特特殊教育在最近几年虽然有了很大的发展，但是与一些特殊教育发展较好的发达国家甚至是一些发展中国家相比，我国还有很大的差距。具体体现在:

1、目前,我国关于特殊教育的法律法规很有很多不足的地方，很多方面存在空白。例如：我国特殊教育教师的任用(特殊教育教师任职资格制度)、教师进修制度等方面还很不规范,一些地方许多特殊教育教师根本没有接受过专业训练,而经过特殊教育师范院校所培养的毕业生又有许多不能补充到特教师资队伍中去,这造成了师资的缺乏和资源的浪费。对于特殊教育这样专业化极强的领域,需要以法规和制度的形式来明确教师的资格与规范教师的素质。[3]作为促进特殊教育发展水平的有力保障,对特殊教育法规的完善就显得尤为重要。虽然1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》、1990年的《中华人民共和国残疾人保障法》和1995年的《中华人民共和国教育法》都有对特殊教育的若干规定,但是,真正意义上的、完整的特殊教育法还没有形成。现行的特殊教育法律法规难以适应其发展,表现出某些条款滞后于特殊教育实践,操作性不强,执法力度不够等问题。

2、我国对特殊教育的投入不足，学校的办学经费得不到保障，严重影响了我国特殊教育的发展。虽然特殊教育学校的经费投入持续增长,但在国家整个教育经费投入中,对特殊学校教育的投入比重一直偏低,平均只占整个教育经费投入的0.37%左右,而且逐增长的比例极小,甚至在1999年、2004年均出现了对特殊学校教育经费投入下滑的情况。这与某些国家对特殊教育的投入形成了鲜明的对比,例如:韩国将教育经费中的3%拿来直接用于残疾人的教育,他们对所有的残疾人实行完全的免费教育。[4]投入的不如极大地影响了我国特殊教育的发展和质量的提高。

3、对特殊儿童的援助不够，缺少稳定的贫困生和残疾学生入学保障机制，致使很多特殊儿童因为经济上的原因不能获得接受教育的机会。

三、对我国特殊教育的启示

结合美国高等教育法案中关于特殊教育的措施及目前我国特殊教育中存在的问题，我们应该加强以下几个方面，提高我国特殊教育事业的质量和促进其更快的发展

1、积极立法。

在结合我国特殊教育的现状和我国国情前提下，借鉴先进国家特殊教育立法经验，开展立法研究，逐步形成有中国特色的残疾人教育法律体系。中央与省一级教育研究机构应积极开展对特殊教育立法的研究，针对残疾人教育立法，开展多方位、多层次、多渠道的研究.积极制定“特殊儿童教育促进法”、“残疾人教育法”、“公民教育权利保障法”等系列法律及其配套法规、实施细则,把“依法治教立法为教”作为执政能力建设的重要内容,加以推广。

2、加大投入，建立稳定的入学保障机制。

在我国，政府对贫困学生和残疾学生的资助力度还不够，因此政府必须加强这方面的工作，用公共财政建立起稳定的贫困生和残疾学生入学保障机制，保障残疾学生及贫困生的入学机会。同时要深化办学体制改革，坚持政府办学为主，积极支持和鼓励民间办学、社会力量办学和捐资办学。在特殊教育教材、师资培养、培训等方面教育部门要在给予大力的支持。要完善相关政策及法律法规，保证和鼓励社会力量举办残疾人教育事业。国家对民办残疾人教育的学校，应给予资金上的补助和资助。在特殊教育法中，应明确规定民办残疾人教育学校的地位，积极支持社会力量举办残疾人教育事业。这样才能促使残疾人教育事业更快、更好地发展。

3、建立持久的特殊教育教师专业标准。

作为教育体系的一部分，特殊教育因其教育对象的特殊性，决定了特殊教育教师必须有着更强的专业性。这种专业性就需要制订切合实际的专业认证。专业认证是现代教育的一大特征,前提是需要制订专业标准。[5]首先,制订准入标准和职后标准,把握好特教教师的入职关和做好他们的职后专业发展。其次,要求他们不仅要具有教师的基本素质,还要具有专门的资格标准。特殊教育教师不仅要具备职业道德和责任感、特殊教育理论专业知识、特殊教育教学技能，还要具备从事特殊教育工作所必备的爱心、事业心。在此基础之上,要尝试针对不同的教育对象,制订不同类型特教教师的专业标准（聋童教师专业标准、弱智儿童教师专业标准),这将代表我国特殊教育教师专业发展的趋势。

参考文献：

[1]魏建国.美国《高等教育法》修订与高等教育财政改革.北京大学教育评论，第六卷第四期。

[2]Presedent Bush Signs Legislation to Renew the Higher Education Act.省略/news/article/4996 presedent- bush -Signs-legislation-to renew-the-higher-education-act,2008-8-14.

[3]刘艳华.论我国残疾人教育立法的完善和发展，中国特殊教育，2008,(4)。

[4]庞文.我国特殊教育经费投入的数据分析与讨论, 中国特殊教育，2008,(12).