特殊教育与普通教育的关系范文

特殊教育与普通教育的关系篇1

关键词：全纳教育；特殊教育；课程；中国；美国

一、美国融合课程改革现状

（一）法律明确规定参与普通课程学习。美国的融合课程改革得到了国家政策与法规的有力保障。首先是《残疾人教育法案》明确要求残疾学生参与普通课程的学习，在“个别教育方案”（IEP）中明确写到：“一是关于儿童残疾的影响，必须说明“在普通教育课程中，残疾是如何影响儿童的成绩与进步的”；二是关于儿童年度目标确定，要求“年度目标的设计是为了回应残疾儿童由于残疾而引发的特殊需要，从而使残疾儿童能够学习普通教育课程并取得进步”；三是关于IEP的修改，有关IEP的任何修改要有助于残疾儿童“能够学习普通教育课程并取得进步，要使残疾儿童与普通儿童一起参与活动、接受教育”；四是关于IEP相关的说明，“如果残疾儿童没有很好地融入到普通班级之中，没有和普通儿童一起参与活动，要对这种状态的程度进行说明”。

（二）进行课程调整，提供课程变式。在特殊教育领域中，课程的性能被分为“功能性课程”，“补偿性课程”、“发展性课程”。这些课程都是针对残障孩子自身的生理缺陷设置，其目的是为了通过这些课程的学习来弥补生理缺陷带来的缺失。美国在特殊教育课程的设置上通过实践和探索，逐渐形成了学生应参与普通课程学习程度的决策模式，以及可以满足不同学生特殊需要的四种基本课程变式：普通课程、变通课程、扩展课程与替代课程。

1、普通课程。普通课程又可称为标准课程。假设在没有任何改变的情况下普通课程是否适应残疾学生的学习，如果答案否定的，那么就需要考虑学生学习时是否需要辅助技术？如果辅助技术可以满足学生的学习需要，那么IEP团队就要考虑向学生提供辅助技术设计和相关的服务，并允许学生全部或部分参与普通课程的学习。

2.变通课程。变通课程是对普通课程内容呈现的形式和学生学习的方式进行适应性的调整。这种变通性的调整并不改变课程内容的基础，但是要以学生能感知、理解和能参与的方式开展教学。这种调整主要包含两个方面：一是对学生学习信息呈现与接受方法的调整，二是对学生学习方式的变更。

3.增扩课程。增扩课程是以某些方式对普通课程进行强化或扩展，不仅仅是增扩普通课程的内容，同时也包括能够促进学生更好地参与普通课程学习所必需的技能。如果采取课程变通的方法，学生的需要还不能充分的解决，那么需要通过增扩的方法去满足学生的额外的特殊需要。

4.替代课程。替代课程是指在普通课程的基本框架下，因为学生的特殊需要而对内容、目标的调整改变。对于有些重度障碍的学生，即使采取变通、扩展的方法可能仍然不能让他们有效的参与到课程的学习中去，那么就需要采用替代课程了。正如布劳德（Browder）指出，“许多重度残疾学生，除了参与普通课程之外，还应教给他们具有延时价值的技能，诸如社会交往、自我决策等技能”。①当这种情况存在时，必须采用替代性课程。

（三）参与多元评价。在融合教育中，对于学年、学业的评价是多元化的，不是以普通教育中的标准性评价为主，而是创设出了与融合课程模式相适应的调整性评价和替代性评价方式。对于多重残障或者残障较重的学生，可选择调整性评价或者替代性评价。调整性评价是指通过调整评价的形式、过程和时间等以适应学生特殊需要的评价方式。

二、中国特殊教育课程现状

（一）特殊课程理论缺失

特殊教育是普通教育中的一个分支，特殊儿童与普通儿童一样有着共同的成长发展的规律。但不可否认，特殊儿童有着自身的特殊性，这种特殊性决定了特殊教育与普通教育具有一定的差异性，也决定了特殊教育的课程理论应具有自身的特色。检索近年来我国有关特殊教育基础理论研究方面的文章和专著，涉及特殊教育课程研究的并不多，仅有的这些研究也都只是在本学科的徘徊，或者只是在一般课程理论的概念、范畴、命题和理论的前面加上了“特殊教育”，并未对特殊教育课程的性质、价值、特殊教育的课程体系、与普通课程之间的关系等本质问题进行全面的阐述和研究。

（二）特殊课程设置问题

1、滞后性。与基础教育相比，特殊教育滞后于基础教育。近年来基础教育轰轰烈烈地进行着改革，向着素质教育的方向发展，并且每隔几年就对现行的课程设置、教材进行修改。而特殊教育课程设置仍然停留于8年前制订的试行方案，特殊学校的办学思想和教学工作深受普通教育的影响，忽视对学生毕业后参与社会生活，从事劳动必需具备的个性品质、身体素质、劳动技能上的教育教学。

2、旧的教育流程模式制约着课程改革和发展。目前我国现行的教育流程是这样的：国家教育行政部门就国家性质制定教育目标方针，再依据受教育对象制定培养目标，然后组织专业教育工作者讨论课程设置，提出要开设的科目，再编定大纲，编写教材，最后下发各学校学习组织实施。②这样的课程标准和实施缺乏对各类和各程度的特殊学生进行多层次、多形式、多方法、多标准的发展理念和课程改革思路，使得学生不能接受适合自身程度的教育，并且这样似乎在强调特殊与普通的差异性。让特殊学生只是在接受特殊教育，而忽略了接受普通教育的机会，这样也就无形当中降低了特殊学生的质量，不能总体质量上提高特殊教育，将特殊教育和普通教育进行更深层次化的分离，使得特殊的学生越来越落后于社会的发展。

三、启示

1、健全、完善特殊教育相关课程政策。美国的经验表明，特殊教育课程融合改革是从统一认识、建立起必要而系统全面的制度。反观我国的特殊教育政策，尽管1994年的《残疾人教育条例》、1998年的《特殊教育学校暂行规程》，以及1994年原国家教委出台的“随班就读工作办法”，涉及到一些课程与教学的表述，但都过于原则化，大多表现为一种政策的宣示，缺少对不同残疾学生的认知规律、身心特征以及参与不同学科学习的具体规定和要求。

2、加强课程理论的比较研究。我国特殊教育课程理论研究还存在“平移现象”或“译介现象”，缺少自主性的方法论层面上的课程研究，比较研究范式上的课程理论研究在对理论的本土修正与吸收创新方面尚需努力。为此，今后我国特殊教育课程理论的比较研究，应侧重对相关理论社会背景、内涵的比较与分析，注重对国外理论的内化式研究，以加强对国外课程理论的中国化研究进程。③

3、将特殊教育课程提高到一个高度。美国的融合课程改革，是把特殊教育放在整个公共教育改革背景下进行的。反观我国，特殊教育学校的课程改革，只限于部分特殊教育专业人士，几乎没有普通教育专业人员的参与，并且，我国的特殊教育和普通教育还处在一个平行的位置上，二者的联系一直不密切。要促进我国特殊教育的融合发展，就必须把特殊教育课程融进整个基础教育课程改革，实行特教与普教的共同参与，这不仅是融合取向本身的内在要求，也是提高特殊教育课程设计质量的必要保证。（作者单位：河北大学教育学院）

参考文献

[1] 盛永进，融合背景下特殊教育发展的思考[J]，现代特殊教育。2013（04）

[2] Westing，D.& Fox，L.Teaching Students with Severe Disabilities[M].Upper Saddle River，NJ：Merrill，2008.38，39，33.

[3] 鲁鸣.促进残障学生参与学业成就评价：美国NAEP的经验[J].外国教育研究，2010（09）

[4] 刘全礼.中国特殊教育中的四个问题[J].中国特殊教育，2006，（05）

注解：

① Browder，Spooner，Wakeman.Aligning Instruction with Academic Content Standards：Finding the Link[J].Research and Practice for Persons with Severe Disabilities，2006，（31）：17-26.

② 刘全礼.中国特殊教育中的四个问题[J].中国特殊教育，2006，（05）

特殊教育与普通教育的关系篇2

【关键词】特殊教育 公民精神 培养 独立人格 公共理性

培养公民精神是特殊教育的重要使命，也是特殊教育发展的需要，本文所讲的公民精神主要是针对特殊教育对象而言的，重点是独立人格的形成和公共理性的建立。

一、公民精神的内涵

1独立人格的形成。中国正逐渐进入以民主生活为主要方式的公民社会，公民社会要求社会中的每一位成员既要具有公共性，也要具有独立性，二者缺一不可。独立人格是公民最基本的特征，也是公民社会中的权利主体，需要明确其主体性，体现在自我选择、独立思考、自强自立、价值判断等方面。我们都知道，特殊人群具有一定程度的身心缺陷，但却具有较强的主体精神，只有超常的心智力量才能有效支撑他们的独立人格。所以，特殊教育要强化这种认识。特殊教育的对象主要包括视觉、听觉、言语等方面障碍的人，所以特殊教育要让特殊人群实现特殊发展，让他们和而不同地融入到社会当中，注重培养他们的独立人格，整合一切可以利用的教育资源，使特殊教育与一般教育有机结合，使特殊人群真正实现自己的生命价值。

2.公共理性的建立。公共理性是公民社会处理一切关系的依据，公共理性遵循正义和社会公平，主张相互理解、相互尊重，相互适应、互利合作，提倡通过交流、协商、讨论等方式达成共识。公共性也是公民社会成员必须具备的品质，是公民适应性生存的条件。但是，一味关爱弱势群体和同情弱者，就不能在平等的基础上实现双向互动，当然也就不能达到彼此间的相互理解和相互尊重，不会形成具有公共理性的生活方式，特殊人群会慢慢在怜悯和同情中逐渐被弱化，这样在走入社会后，还会觉得自己是弱势群体，被照顾是理所当然的事情，不利于特殊人群的未来发展。这就要求我们从特殊人群公共理性的成长和发展出发，对他们提供力所能及的帮助，让他们在学会维护自身权益的同时，还要明确自己的责任和义务，真正理解公平与正义的真正意义。

二、特殊教育培养特殊人群公民精神的策略

1.创造利于特殊人群公民人格形成的生境。生境不同于一般的生存环境，而是指赞许、肯定、鼓励、认同公民理念的特殊生活情景，在这个生活情景中，民主生活经验处于一种动态的变化之中，并不断地被丰富和强化，进而实现较强的自我更新生命力，也就是我们这里所说的公民人格形成的生境。可以说，公民人格形成不仅仅需要特殊教育，更需要对特殊人群生活的社会生态进行重点改造，实现良性循环，这样才能使特殊人群逐渐养成公民意识。这就要求努力使接受特殊教育的特殊人群都成为公民，然后对所有人进行公民教育，使所有受教育者都具有公民意识，以及民主平等的态度、情感和价值观，这样接受特殊教育的公民素质就能逐步得到提高。公民要从内心认识到特殊人群的特殊性，找出和特殊人群相处的有效途径。而特殊人群也要学会与所有人进行平等的对话和交往。所以我们要积极创造各种有利条件，使不同层次、不同价值的文化信息，在不同个体相互理解、相互尊重、相互合作的基础上进行平等对话和交流，这也是特殊人群公民人格形成所需要的生境。

2.在特殊教育中恰当地融入普通教育。特殊教育具有一定的特殊性，区别于一般的普通教育，但是特殊教育并不是孤立存在的，需要恰当地融入普通教育。在具体的教育实践过程中，很多教育者都将特殊教育和普通教育严格地区分开来，根本原因就是特殊人群不适应按照普通人群的统一标准设置的教育课程和教育情境，特别是普通教育一直都忽视教育对象的主体性和个性特征。但如果将特殊人群进行隔离实施特殊教育，就必然会使他们脱离具体的社会生活，缩小他们的交往范围和交往对象，不利于他们开展多样化和丰富的生活，对他们的人际交往、生存、发展的能力也会有一定的限制，加上，一直以来人们对特殊教育都存在着慈善和福利的印象，所以造成特殊人群认为自己与他人存在着严重不平等的心理倾向，严重影响公民人格的形成。所以，在特殊教育中恰当地融入普通教育是非常必要的，也是合理和科学的。如何恰当地融入，就需要教育者不断进行探索，找出切合实际的方法和途径。

3.善于发现每一个教育对象的特殊性。特殊教育要求就是要善于发现每个教育对象身上特殊的发展潜力，并引导其朝着这个方向发展，这是特殊教育工作者需要具备的技能之一。培养这种技能不是一朝一夕的事情，需要教育工作者热爱教育工作，具有科学严谨的工作态度、人道主义精神和智慧，善于剥去假象和浅表特征，并积极主动地和同行进行交流和讨论，在具体的教学过程中不断进行总结。

总之，特殊教育要根据特殊人群的发展需要，重视培养他们的公民精神，特别是促进他们独立人格的形成和公共理性的建构。同时，特殊教育者还应善于发现特殊特体的特殊发展潜能，为特殊个体实现自身价值开辟通道。

参考文献：

[1]倪胜利.特殊教育与公民精神培养[J].中国特殊教育.2013.

[2]何君安.社会主义政治文明建设与公民精神培养[J].广西青年干部学院学报.2003.

特殊教育与普通教育的关系篇3

关键词：县级特殊教育学校；教师；专业发展

中图分类号：G760文献标识码：A文章编号：1674-120X（2016）29-0122-03收稿日期：2016-08-17

特殊教育教师是特殊教育的主要实施者，直接影响特殊教育的发展速度和水平。2012年9月20日，教育部、中央编办、国家发展改革委、财政部和人力资源社会保障部联合下发《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》（教师〔2012〕12号），提出“到2020年，形成一支数量充足、结构合理、素质优良、富有爱心的特殊教育教师队伍”的规划目标，并对特殊教育教师的培养、培训、管理制度、待遇等方面作出了明确的规定，以期提高特殊教育教师的专业化水平。可以说，建设一支高质量的特殊教育教师队伍，已成为我国当下特殊教育事业发展的重中之重。作为最基层的特殊教育学校，县级特殊教育学校在硬件水平、师资力量、教师培训机会和条件等方面与发达地区和大城市都不可同日而语，如何促进特殊教育教师特别是县级特殊教育学校教师的专业发展，是推进特殊教育事业健康发展的重要课题。

一、特殊教育学校教师专业发展的内涵及特点1特殊教育教师专业发展的内涵

自1966年联合国教科文组织提出“教学应被视为专业”以来，教师专业发展研究迅速成为发达国家教育界研究的热点，不同学者对教师专业发展有不尽相同的理解。不少学者主张打通传统的普通教育与特殊教育之间的分隔，创建具有中国特色的全纳教育理念下的教师专业素质结构，提出教师专业发展包括专业理念、专业智能、专业情怀和专业规范四大子系统，其中专业理念起统帅作用，其余三者是基础，四个系统内部之间相辅相成，构成一个有机统一的整体。特殊教育教师的工作对象是有各种障碍的特殊儿童，工作复杂程度非普通教育工作所能相比，专业性更强。因此，特殊教育教师除要具备普通教育教师条件外，还必须具备崇高的专业道德和人道主义服务精神、先进教育理念和正确教育信念、复合型知识结构和综合型能力结构、健康心理和良好个性品质等特殊的专业发展内涵。

2特殊教育教师专业发展的特点

特殊教育教师专业化发展除了具有一般教师专业化发展的共同特征外，又有其专有的特征：

一是独立性。特殊教育教师和普通教育教师相比，有着更为特殊的需求。因此，在特殊教育教师专业化发展历程中，必须保证相对独立性，建立相互依赖又相对独立的教师培养、培训、进修体系，以满足特殊教育教师的需求，不断促进特殊教育教师专业化。

二是复合性。特殊教育教师承担着“培养、塑造、缺陷补偿与潜能开发”等多重教育任务，要针对每一个特殊儿童制订相应的个别化教育计划，采用多种不同的形式和方法进行康复、教育和训练，这种情况在普通教育中是不存在的。这势必要求特殊教育教师专业化发展不能简单局限在普通教育的樊篱内，需要涉及教育、康复、医疗、心理等各个方面，具有复合性。

三是创造性。相对普通教育，特殊教育起步较晚，没有丰富的理论资料和实践经验可供借鉴，尤其在掌握特殊儿童心理特点、与特殊儿童进行沟通、设计和实施个别化教育训练等方面，都需要教师创造性地探索。因此特殊教育教师在专业发展上也应该体现创造性。

二、县级特殊教育学校教师专业发展的困惑1特殊教育教师的专业水平不高

特殊教育有别于普通教育，特殊教育教师不是任何具备了教师资格的人就可从事的，它有其特殊的专业能力要求。我国特殊教育事业起步较晚，培养特殊教育师资的机构也相对匮乏，相比于普通教育教师，特殊教育教师的合格学历起点偏低，大多为后来进修不同专业的大专或本科学历，教师专业水平不够强。以湖南省永兴县特殊教育学校（以下简称“我校”）为例，全校26名教职员工中特殊教育专业教师10人，占比为39%；其他专业教师12人，占比为46%；工人4人，占比为15%。（见图1）由此可见，特殊教育教师的整体专业素养比较弱，专业水平不高。

2特殊教育教师的专业意识不强

由于特殊教育对象的特殊性，教师的工作生活环境也会对其专业成长产生影响。残障少儿的教育过程艰辛而效果不明显，致使许多教师较难通过这一职业产生一定的成就感、满足感。同时，在特殊教育学校里，学生升学、就业的压力相比普通学校少了许多，教师的自我期待和认同感也下降。在这样的环境下，特殊教育教师不仅没有培育“优秀人才”的荣誉感，连“桃李满天下”的精神享受都无法实现。这就导致有些特殊教育教师觉得从事特殊教育工作没有生趣，教学没有激情，他们只求完成教学内容，不管教学效果，对特殊教育专业发展没有动力。特殊教育教师的专业意识不强，就谈不上专业化发展。

3特殊教育教师继续教育相对滞后，职后培训较少

我国特殊教育师资继续教育培训基地极少，远远不能满足特殊教育日益发展的需要。在县级特殊教育学校里，接受过特殊教育专业培训的教师比例不高，如我校教师2014年继续教育培训总67人次，其中参加专业培训的为7人次，占比10%；2015年继续教育培训总55人次，其中参加专业培训的为9人次，占比16%。（见图2）教师培训的机会总的来说并不多，甚至有些教师从来没有接受过专业培训。特殊教育的培训类型多是专业理论知识培训，而关于特殊教育的技能方法等实操性的培训极少。

4特殊教育的外部支持体系不够健全

我国特殊教育教师接受进修和培训的机会很少，究其原因，经费是非常重要的制约因素。各校的特殊教育经费主要来自政府拨款，来源比较单一。在国外有些国家，如美国，其教育部下设的特殊教育办公室可以帮助或资助有志于成为特殊教育教师的学生完成学业，特殊教育的经费不仅有来自联邦政府和州政府的拨款，还有较多是来自私人团体的支持。经费来源的多样化能为教师的进修培训提供保障，他们还对参加进修培训的教师提供额外的补贴，这样便可留住优秀的特殊教育师资。

三、县级特殊教育学校教师专业发展的对策1改革特殊教育教师培养模式

随着特殊教育的发展，特殊教育教师的培养模式也应该多元化。我们可从职前培养和职后培训两个方面来完善。一方面可以通过高等院校专门设立的特殊教育专业，进行系统的教育，这种方式专业性强，具有很强的针对性；另一方面是加强教师职后培训。有学者提出，校本培训是当前推进特殊教育学校教师专业发展的最有效途径，要多采用“以学代训”“以研代训”等校本培训形式，倡导交互式培训、研究型培训等培训模式，提高培训实效。在实践中，强化实施五项校本培训，对教师专业发展有着极其重要的作用。

（1）加强师德培训。以科学发展观为指导，以《教师法》《教师职业道德规范》、社会主义核心价值观等为依据，加强师德师风建设，促进教师师德修养的提高，使教师树立正确的世界观、人生观、价值观和职业观，坚持依法施教，科学育人。

（2）加强新课程培训。坚持以“全员参与、重点推进、共同进步”为目标，采用集体培训和自主学习相结合的办法，积极组织教师参加不同层次的新课程培训，不断接受现代教育思想，更新教育理念，确立与新课程相适应的新思想、新方法、新模式。

（3）加强教育教学能力培训。定期组织教师参加教育学、心理学及康复理论等知识培训，使教师能够根据残障学生身心特点和学科特点组织教育教学活动。强化现代教育技术与学科整合的培训，开展医教结合培训，帮助教师提高教学技能，提升教学效益。

（4）加强教育科研能力培训。教师积极参与教学科研活动，这是现代教育区别于传统教育的基本特征之一。在校本培训中，学校要始终把教育科研能力的培训作为一项重要内容。“问题即课题”，积极引导教师对教育教学中存在的问题进行挖掘、分析、反思、实践、总结，鼓励教师把课题研究落到实处，集思广益，使学校科研与个人科研有机统一，共同发展。

（5）加强专业知识更新培训。根据教育对象的特殊性，特殊教育学校教师不仅要有适应普通学校教育教学的能力，更应具备适应“三类”适龄残障儿童身心特点的教育教学能力。学校要持续对教师进行中国手语、言语康复、智障学生评估及训练等培训，把所有教育教学人员培养成为具有专业发展方向的专家型教师。

2拓宽特殊教育教师专业发展的渠道

（1）鼓励专业提升。特殊教育学校可根据学校发展的需要，积极联系有特殊教育专业的高等师范院校，定期派1～2名骨干教师到高校脱产进修，以提高特殊教育教师的本专业理论与技术的层次，尤其是本专业的前沿理论与技术，也可鼓励教师利用寒暑假到相关高校研读本专业课程。

（2）举办专题讲座。除了参加教育主管部门举办的培训班外，学校要充分利用校本资源，发挥骨干教师的辐射和示范作用，安排骨干教师面向全体教师进行专题讲座，学习各学科教育教学理论知识，并有计划地聘请校外的教育教学专家进行专题讲座或介绍当前教育改革与发展的前沿信息。

（3）加强校际交流活动。特殊教育学校相对较少，且与普通学校很少交流，更谈不上比较，这样使大多数特殊教育教师的质量观模糊，教改信息不通畅，思想闭塞，教育观念守旧。校际交流是提高教师专业素质的重要途径之一。基层特殊教育学校更要积极开展校际交流活动，学习他校先进经验，充实培训的内容和方式。既可“请进来”，邀

请示范学校来本校进行业务指导和经验介绍；也可“走出去”，组织教师赴兄弟学校学习取经，从而为教师搭建互相学习的平台，促进教师专业水平的提高。近年来，我校先后有目的地选派教师前往湖南长沙、株洲、湘潭，广东广州、佛山、中山，浙江温州等地的优质兄弟学校跟岗学习，让教师们在参观学习中拓宽了眼界，更新了理念，提升了能力，也确立了更高的工作目标。

（4）做好“六个一”工作。要求教师每年读一本教学理论专著，撰写一篇读后感；至少订阅一种与所教学科有关的报刊；每学期执教一节公开课（汇报课、示范课）；主持或参与一项课题研究；发表（或交流、参评）一篇教学论文（课件、案例）；撰写一篇高质量的教学总结（反思）。学校组织教师相互交流，逐步创建学习型、研究型的专业教师队伍。

3加强保障体系建设

特殊教育教师专业发展的保障体系主要包括政府层面和学校层面的制度。有学者指出，目前我国对特殊教育教师专业发展的具体要求不明确，执行力度较差。因此，要争取政府制定一部专门针对特殊教育学校教师专业发展的规定，对特殊教育学校教师专业发展的权利、义务、时间、条件、经费等做出明确的规定，为教师专业发展提供制度保障。同时，各地政府在岗位设置、奖励评优等方面，要对特殊教育教师给予适当倾斜。此外，特殊教育学校也要对本校教师的专业发展精心规划，给予制度、经费等保障和支持，如保障进修时间、提供学习经费、奖励优秀学员、年终考核专项加分等，尽可能给教师创造宽松的继续教育环境。

4激发教师的学习内驱力

教师专业发展的根本动力来自教师个人的内在努力，所以必须激发教师的学习热情，提高教师对自身专业素质提升的内驱力。特殊教育学校要为每个教师的培训学习搭建平台，在提升教师归属感和幸福感上做文章，学校应创设条件为教师订阅教育教学类的相关书籍，供教师学习，尽可能调动教师“我要学”的积极性，鼓励教师写论文、做课题，凡能在国家正式刊物上或论文获奖或申请到科研课题立项或编写校本教材，学校不仅要奖励，还要在晋职评优和职称评聘中优先。同时，特殊教育教师要善于自主学习，懂得抓住每一个可能的学习机会，向书本学习，向校内外的同行学习，在教学实践中学习，甚至向自己的学生学习，不断提升和充实自己，使自己适应特殊教育专业化发展的要求。特殊教育教师通过自身的努力，可在实践中获得理性的升华和情感的愉悦，提升自己的精神境界和思维品质，从而实现自身的专业发展。

参考文献：

[1]李楠如何有效关注发展小学特殊教育教师的发展[J]课程教育研究，2016，（8）.

[2]王雁，朱楠，唐佳益专业化视域下我国特殊教育教师专业发展思考[J]现代特殊教育，2015，（10）.

特殊教育与普通教育的关系篇4

关键词 资源教师 随班就读 家校合作

中图分类号：G451 文献标识码：A

资源教室方案被认为是回归主流中一个切实可行的教育模式，随着国际教育交流的增多和社会的发展，我国也必将大力发展资源教室方案。①随着随班就读工作的发展，资源教室正发挥着越来越大的作用，而在资源教室多元化功能中，资源教师是随班就读普通教育系统中协调普通教育、特殊教育以及特殊儿童家庭关系的关键，资源教师参与随班就读家校合作，对于随班就读的教育质量和家长配合学校教育的意愿都有积极的作用。由此，在针对特殊需要儿童进行的随班就读家校合作中，资源教师扮演着越来越重要的角色。但是，现阶段研究中，资源教师家校合作的内容仅被作为其本身多元化职责中的一个方面进行阐述，而未专门就其对于随班就读家校合作的角色意义做过探索。

1 资源教室、资源教师对于随班就读家校合作的意义

1.1 资源教室方案的发展是随班就读家校合作的重要内容

随班就读家校合作工作从整体上来说是随班就读儿童家庭与普通学校之间的合作与沟通。就其合作内容而言，为特殊需要儿童提供最适宜的教育服务，寻求最有效的教育途径，提高随班就读教育质量的目标是学校与家长共同关注的课题。

资源教室是随班就读学校中的特殊教育专业化资源，资源教室方案的实施过程不仅需要资源教室，而且需要各方面教育力量包括学生家长的共同参与。他们可以为资源教师提供鉴定、康复管理、教学、器材等各方面的帮助。②因此，家长参与资源教室的构建，为资源教室工作付出努力，是促进随班就读质量提高的必要做法，也正是家长参与学校工作，实现随班就读家校合作的具体表现。另一方面，资源教室方案的发展对随班就读家校合作工作具有反作用力，资源教室不断完善，资源教师专业能力不断提高，能为随班就读家校合作提供更多服务资源。资源教室与资源教师参与家校合作，有利于更有效地构建和利用融合教育环境。

1.2 资源教室为随班就读家校合作提供有效的合作资源

许多学者都认为资源教室方案是使特殊儿童真正融入到主流教育环境中的第一步。③从功能上看，资源教室可以定位于为残疾学生提供各种支持性服务的场所，④并且，资源教室多功能服务的需要使其拥有着充分的教育资源以及人力资源，其一，资源教室具备的教育资源包括传统教具、视听媒体、适合于特殊需要儿童学习和活动的场地和设备等硬件设施，以及资源教师这一特殊教育专业资源人士。由于随班就读学生的特殊需求，普通教育资源往往不能满足开展随班就读家校合作活动的需要。资源教室的教育资源恰恰补充了普通教育环境的不足，为随班就读家校合作提供了适合特殊需要儿童活动和学习的场所和设备。其二，资源教室整合的人力资源包括社会义工、社区机构、相关技术人员等，有利于打破学校与特殊儿童家庭合作的场地与形式的限制，不仅让家校合作能在学校环境中顺利进行，也让特殊儿童家庭融入社会的大环境下，积极活动和成长。由此可见，资源教室为随班就读家校合作建立了多方面的社会联系，集合了社会力量，共同服务于特殊学生，推进全纳教育环境的完善。⑤

2 随班就读家校合作中，资源教师的角色意识存在的问题

2.1 注重自身主导性，忽略家校合作平等性

家校合作中教师与家长双方地位不平衡，表现为以学校教育为中心，以教师指挥为中心，很少考虑家长的需要和想法，往往使家长处在被动服从的位置上。⑥随班就读家校合作中，资源教师更易占据主体地位，忽略合作的平等性。原因有二，一是资源教师作为普通教育中的专业人员更具备特殊教育知识与能力，对于其他非专业人士的介入，资源教师要付出更多的努力协调多方关系，这使得家校合作中资源教师常作为组织者和领导者。二是家长参与态度不积极。许多家长认为自己缺乏经验，无法很好地与教师配合，显得信心不足。加之日常事务繁忙，家长无法全身心投入与学校的合作中，这使得资源教师被迫成为家校合作中的主导。

2.2 家校合作途径少，沟通内容单一

从合作途径来看，资源教师主要通过电话、家长会和接送学生时间进行交流，而家长开放日、家校联系本、家长学校、家访等相对使用频率较低。⑦由此可见，资源教师所采用的沟通方式存在局限性，这给随班就读家校合作工作的进行造成了阻滞。

合作内容上，资源教师主要为家长安排常规教学活动，例如：参与制定个别教育计划、评估儿童发展水平与听课等，而其他非教学范围的内容涉及少，资源教师参与的家校合作集中关注于特殊学生的学习需要，对于其他需要例如品德、健康等关注度不足。教师在“主动联系家长”、“认真考虑家长意见”、 “指导教育家长”等方面行动力强，很少征求家长关于班级活动或学校发展（如政策的制定、课程的设置等）的意见。⑧可见，资源教师在与家长合作过程中，重在关注学生个体的发展，对于良好学习环境的构建缺乏合作意识。

2.3 基于特殊儿童教育的家校合作中忽略了普通家庭的参与

随班就读是以普通学校环境为载体的一种教学模式，而针对随读的特殊儿童进行的家校合作，也应当将普通教育资源纳入在内。因此，在随班就读家校合作关系中，除了学校与特殊儿童家庭这两个主体外，普通家庭，包括普通儿童及其家长的参与也是可利用的重要教育资源。随班就读家校合作实践中，接纳普通家庭参与随班就读家校合作，旨在从全纳社会的视角为特殊儿童家庭创设融合环境。资源教师在合作中往往注重于让特殊儿童与融入普通学校环境，关注如何与特殊儿童家庭建立合作关系，而未充分利用普通家庭这一有利资源。

3 随班就读家校合作中资源教师的角色

3.1 资源教师是特殊儿童家庭与学校沟通的桥梁

关于随读特殊儿童的教育主要分为普通课堂教学、资源教室辅助教学两种情境。资源教师是特殊教育和普通教育沟通的桥梁，是为特殊学生家庭与普通学校建立和谐关系提供有效渠道的最优人员。其桥梁作用在实践中可概括为两点。

一是沟通教育信息。资源教师作为咨询者，向特殊儿童家长汇报特殊学生在校表现，提供学校教育发展以及学校为特殊儿童制定的相关教育制度等信息。资源教师作为信息反馈者，整理和分析特殊儿童校外生活、学习表现情况，为学校制定特殊儿童教育计划提供依据；收集家长对学校事务的反馈信息，作为学校制定和改进工作及校方制度的参考意见。

二是改进和完善随班就读家校合作渠道。这主要体现在，资源教师运用自身技能，在总结教学经验，综合分析学校与特殊儿童家庭双方实际情况的基础上，为家校双方提供合作建议，寻求最有利的合作模式，实现资源配置最优化。

3.2 资源教师是开展特殊儿童个别化教育计划的组织者、引导者与参与者

资源教师与家长共同协商制定特殊儿童个别化教育计划，是随班就读家校合作的重要内容之一。首先，资源教师是开展个别化教育计划的组织者。资源教师有获取可利用资源并组织各方面力量参与计划制定的责任。强调资源教师引导者而非主导者的角色，既是要求资源教师应当应用本身专业技能辅助家长理解参与个别化教育计划过程，也是平衡教师与家长合作地位的体现。最后，在个别化教育计划的实施阶段，资源教师与特殊儿童家庭以及其他可利用资源（包括普通儿童家庭、社区、机构等）共同作为参与者。资源教师与家长作为平等的实施者，在不同情境下负责特殊儿童个别化教育计划相应活动的开展。评估与总结阶段，资源教师也应与家长平等交流，互通信息，共同参与信息整理讨论过程。基于资源教师在特殊教育领域的专业化，在此阶段，资源教师也承担着向家长解释评估结果，提出发展建议的任务。

3.3 资源教师是面向家长的特殊教育工作的宣传者和指导者

资源教师本身即为随班就读学校中的特殊教育资源，在家校合作中，肩负着宣传特殊教育知识、指导特殊教育实践的任务。其职责包括：为普通教师、家长和（或）自愿者提供特殊教育专业技能咨询；给普通教师、家长等介绍或提供特殊教育有关法规、书籍和其它信息。⑨资源教师可利用家长会的时间普及特殊教育相关知识；也可在家长活动日开展主题活动，例如：学生作品展、特殊教育影片展、残疾人士名人事迹展等等；还可针对本校随班就读学生具体情况，组织开展特殊教育知识讲座、交流会等。

4 提高资源教师角色意识水平，实现资源教师的角色功能

4.1 提高自身专业素质，促进资源教师角色意识水平与角色功能的实现

要提高资源教师在随班就读家校合作中的角色意识水平，促进资源教师角色功能的实现。资源教师首先要从自身出发，理论和实践能力共同提高，提高资源教师理论与实践能力，是促进资源教师随班就读家校合作角色意识并充分实现其角色功能的内在动力。⑩

第一，促进自身专业水平和技能的发展。资源教师特殊教育专业水平和技能是实现角色功能的基础。理论知识不仅仅局限在资源教室方案的实施上，更重要的是特殊教育相关知识，如生理学、心理学和康复教育等方面的基础知识，或者是某类特殊儿童的基础理论知识的学习和知识积累等。实践技能发展主要是其在教育教学上的创新以及根据资源对象的差异采取灵活的教育干预手段和内容。

第二，提高创建家校合作渠道的能力。资源教师在扩宽合作渠道的探索与实践中要注重“从实际出发”， 首先，需要综合分析家校双方的实际情况选择适合的合作方式。其次，应当考虑社会发展的需求，积极探索应用新的合作方式，如建立网络信息交流平台；开展定期规范的交流活动；丰富合作场地，进行校外活动等。当代社会，理论与实践双管齐下，这是从资源教师的专业能力为基点，以意识水平的发展和角色功能的实现为目标而应采取的有效途径，也是从本质上而非形式上促进资源教师在随班就读家校合作中的角色意识水平的途径。

4.2 构建良好家校合作环境，促进资源教师角色功能的实现

首先，随班就读普通学校要更新观念，营造氛围。意识指导行动，学校氛围容易影响资源教师对随班就读家校合作的态度，构建积极接纳的学校环境，能让资源教师对自身的角色有更鲜明的认识，从而提高资源教师参与随班就读家校合作的主动性。

其次，学校应提供随班就读家校合作过程中所需的资源。由于特殊儿童的特殊性，随班就读家校合作中有些活动的开展需要特别提供活动器材，活动场地等。学校提供所需资源设备，为资源教师实现多元化角色功能提供了物质基础，对保障资源教师顺利组织随班就读家校合作活动有现实意义。在物质得到保障的基础上，资源教师才能不断提高对自身角色的认识，进而充分发挥自身角色功能。

此外，学校要为资源教师的成长提供帮助。学校应当把随班就读家校合作能力作为专项技能进行培养。培养方式可以为：设立专门培训班，安排培训课程；开展家校合作讲座、交流会；观摩其他学校家校合作活动；提供学习资料等。

最后，随班就读普通学校需要健全相关体制，加强沟通协调。学校行政管理者应负责构建包括学校人员和社会人员在内的服务网络，加强人员间的互相协作。并且，需要协调各方面资源共同商定家校合作协议。将随班就读家校合作制度化规范化，有利保证资源教师的家校合作行为的有效性和合理性，也为家校合作的有序进行提供依据。为资源教师的成长打造一个和谐、有序的环境。

注释

①②⑤孟晓.资源教师的角色浅析[J].中国特殊教育，2004（12）.

③ 徐美贞，杨希洁.资源教室在随班就读中的作用[J].中国特殊教育，2003（4）.

④ 王梅.资源教室建设中的问题与解决策略[J].现代特殊教育，2008.12.

⑥ 王青.教师与家长合作关系初探[J].现代特殊教育，2006（Z1）.

⑦⑧余慧云，江小英.成渝地区特殊儿童家校合作的调查研究[J].中国特殊教育，2005（11）.

特殊教育与普通教育的关系篇5

特殊教育教师的稳定和发展对于保障和促进特教事业的健康正常发展至关重要。但是，纵观国家近五年来相继出台的《特殊教育提升计划（2014―2016年）》、《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》、《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》配套实施方案之十一：残疾人教育工作“十二五”实施方案、《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》等政策，虽然都不同程度地涉及了特教教师，但是一线教师的基础性待遇仍然停留在较低水平。基础性待遇涉及很多方面，最突出的表现为专业技术职称评定和特教津贴的执行：

一、特殊教育津贴

特教津贴是对特殊教育学校在编工作人员的一种鼓励性补助。我国从1956年起开始设立，当时的执行标准为，以评定的等级工资为基础另外加发15%。半个多世纪过去了，当今的社会经济状况与新中国成立初期已经是今非昔比，15%的配发比例已经基本失去了鼓励性质。即便这样低的标准，一些地方政府也未能及时执行到位，而一些重视特殊教育的地方政府，将本地区特教津贴标准提高到了25%或30%甚至更高，个别地区还规定，将特教津贴纳入长期从事特教工作并且在特教岗位退休的教师的退休金。但总体来说，因初始标准过低，全国范围内特教津贴的执行仍然是一片乱象。随着时代的发展和社会的进步，现在的在校残疾学生残疾情况更为复杂，家长康复要求逐年提高，特教教师面临着前所未有的压力。特教津贴的设立体现的是政府从政策层面上对特殊教育的关心，对从业教师的尊重，好事应当办好。

二、职称评定

目前，我国的特殊教育教师职称评定是纳入普通教育职称评定体系同步进行的，现有的包括、课题研究、学业成绩评定在内的职称评定要求，是完全根据普通教育教师条件制定的。对此，特教教师反响强烈。特殊教育在办学体系、教学手段、保障措施、评估标准等方面都有其特殊要求，特教教师的从业资质也不能与普通教育教师相提并论。同步评定有悖新形势下特殊教育师资队伍的锻造与提升，更不利于调动广大特殊教育教师的工作积极性。另外，在评选中、高级职称时要按学校级别和在职教师数量给出参评比例，特教学校获得的比例有时甚至是百分之零点几，连一个名额都不到；在评选特级教师时完全不考虑特殊教育的特殊情况，和普通教育一起向前看向上看。以江苏为例，在职的特殊教育省级特级教师仅南京市有1名，这与江苏特殊教育在全国的领先地位极不相符。众所周知，职称是一线教师从行政及专业技术角度所能获得的最权威认可，关系到工资、晋升，甚至退休待遇，可以说是绝大部分教师终生奋斗的目标，这样一个基础性的问题如不能很好解决，极其不利于教师队伍的稳定。

为此，建议：

1.修订1956年制定的、早已不合时宜的特教津贴执行标准，结合目前社会整体经济状况，参照部分优势地区的执行情况，大幅度提高特教津贴待遇，在未来的养老保障体制里充分考虑特殊教育教师的从业经历，从而稳定特殊教育教师队伍，鼓励广大一线教师终身从事特殊教育事业。可以考虑吸纳社会资金，建立特殊教育基金，保障特教津贴的足额发放。同时，对特教教师的特教津贴免征个人所得税。

特殊教育与普通教育的关系篇6

关键词：普通高师院校 特殊教育课程

分类号：G760

随着我国教育事业的发展，特别是残疾儿童随班就读的发展，特殊教育师资尤其随班就读的师资，仅靠为数不多的高校特教系培养已不能解决，师资培养的规格、标准、课程也需要重新审视。

1、普通高师院校开设特殊教育课程的必要性和迫切性

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》提出我国教育发展的双重任务，即推进教育公平与提高教育质量。这些年来，我国政府一直致力于推进教育公平，关注弱势群体，加强老少边穷地区、西部地区的教育，力求教育资源配置、教育机会公平，取得了举世瞩目的成就。但是教育公平更深层次的意义是教育过程中教育机会的公平、成功机会的公平。不同学生即使在同一班听同一位老师授课，受教育机会和成功机会也不一定公平，因为学生是有差异的，每个学生在学习和发展中有不同的需求。如果我们的教师不能有效地在班级教学中实施差异教学，因材施教，有些学生虽然和其他同学同居一室，但并没有享受到真正意义上的教育平等。

教育质量的提高不单是指升学率的提高，也是指全体学生都能在党的教育方针指引下，全面和谐地发展，得到最大限度的提高。当前我们应特别关注被“应试”冷落的中下程度的学生，开发他们的潜能，促进他们的发展。但是普通学校的老师对这些学生了解不够，更缺少研究，在班集体教学中往往照顾不到他们，这已经成为当前制约教育质量全面提高的重要因素。教师应承认学生差异，了解这些学生的不同学习特点，在平等基础上区别对待，最大限度满足每个学生学习和发展的需要。

随着融合教育在国际范围的推进，越来越多有特殊需要的儿童走进普通学校的普通教室，我国也不例外。残疾儿童少年随班就读已成为我国特殊教育发展的一种主体形式，每年有超过60%的残疾儿童在普通班就读。如果考虑到在普通班原本存在的学习困难儿童、情绪行为问题儿童、超常儿童等，可以毫不夸张地说，每一个普通班都可以看作一个随班就读的班。但残疾儿童随班就读并不意味着已经实现了特殊儿童与普通儿童的融合。融合教育是以公平和平等为伦理哲学基础的，教育平等包含两层意思：一是每个人具有相等的机会，接受最基本的教育；二是每个人都具有相等的机会，接受符合其能力发展的教育。真正意义的融合，是学校在课程、内容、教学方法等方面都能适应这种差异比较大的学生群体，让每一个学生都能平等地参与到学习的活动中，同学合作互助、共同发展。但是现在普通学校的教育工作者对残疾儿童知之甚少，绝大多数普通学校教师没有学习过这方面课程，不了解残疾儿童身心特点、学习特点、学习与交往中的特殊需要，不会实施差异教学为他们提供平等参与的机会，也不能给他们提供必要的支持和帮助，致使这些残疾学生随班混读，影响了他们的发展。研究发现，无论在我国经济发展水平较高的一类地区，还是在经济发展水平相对较弱的二、三类地区，教师都缺乏必要的特殊教育知识和技能，在所有影响因素中都居前三位，成为影响随班就读质量的最主要因素之一。这也使我国特殊教育事业的发展受到严重影响。因此，培养普通教师掌握一定的特殊教育专业知识，发展他们满足学生特殊需求，实施差异教学与个别化教学的能力显得十分迫切。

教师的特殊教育知识和能力可以通过多种途径和方式获得，但在普通高校开设相关特殊教育课程有其自身优势。一方面借助普通高等师范院校的师资、设备等条件，往往投入少、见效快，能尽快解决特殊教育教师紧缺的矛盾，同时也有利于教师的特殊教育能力的系统学习和提升，较之在职师资培训更有保障。另一方面，经过实践的比较，一些以学科课程为课程主体的盲校、聋校认识到，在从事语文、数学等学科课程教学时，中文、数学等专业的毕业生更加适合。非特殊教育专业毕业生在参加工作后补修特殊教育专业课程比特殊教育专业毕业生补修学科本体性知识要容易。于是，在有更多选择空间的情况下，缺乏所教学科课程知识与技能的特教专业学生已不像原来那样被看好。而对予普通学校来说，更是以学科课程教学为主，培养普通学校的随班就读师资，普通高校课程方案自有其合理性，如果再增设了特殊教育课程，其课程结构就更有它的优越性了。

我国现行特殊教育相关政策法规中均要求普通师范院校开设特殊教育必修或选修课程，《关于发展特殊教育的若干意见》（1989年）中提出：“各地普通中等师范学校、幼儿师范学校的有关专业课，可根据当地需要适当增加特殊教育内容，高等师范院校应有计划地增设特殊教育选修课程。”《残疾人保障法》（1990年）规定：“普通师范院校开设特殊教育课程或者讲授有关内容，使普通教师掌握必要的特殊教育知识。”《残疾人教育条例》（1994年）要求：“普通师范院校应当有计划地设置残疾人特殊教育必修课程或者选修课程，使学生掌握必要的残疾人特殊教育的基本知识和技能，以适应对随班就读的残疾学生的教育需要。”《关于“十·五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中提到：“普通师范院校要有计划地开设特殊教育课程或讲座，逐步在学生中普及特殊教育知识。”从这些文件看，普通高校开设特殊教育课程是为了使普通教师掌握必要的特殊教育知识以适应对随班就读的残疾学生的教育需要。这同高校特殊教育学院或系培养特殊学校师资的规格、标准是不完全一样的。

但是由于这些政策法规都冠之以“特殊教育”的政策法规，而以往我国教育体制是普通教育、特殊教育师资培养与管理两条线，普通师范院校并不关心特殊教育师资培养，我国普通教育的师资培养与特殊教育的师资培养各行其是，缺乏融合。现在普通教育要实现让每个学生包括残障学生接受高质量教育，教师如果不具备一定的特殊需要儿童的心理与教育知识是不可能实现的，每一个普通教师都应具备一定的特殊教育能力，而这样的教师仅靠几所特殊教育专业院校培养显然是不现实的。随着素质教育的深入，教育要面向全体学生，开设特殊教育课程将有利于提高师范院校学生在未来教育工作中照顾学生差异的能力，提高他们的专业水平。

2、普通高师院校开设特殊教育课程的国际比较研究

目前，美国、英国等发达国家（地区）在特殊教育教师培养模式上主要采用叠加法。以英国为例，英国并没有专门的师范院校，他们主要依靠普通大学和院校来培养师资。特殊教育教师大多需要在取得某个专业学士学位的基础上，再学习特殊教育专业知识。融合教育相关内容成为教师职前培养的重要内容，职前培养是教师专业发展的重要阶段。冯雅静等的研究表明，国外融合教育师资培养与培训项目中，有一半以上针对的是职前教师，在英、美、丹麦、奥地利、德国、芬兰、葡萄牙、瑞典、比利时、法国、西班牙等国，一定学时的特殊教育课程以必修或选修的形式纳入到普通中小学教师的职前培养之中。

许多国家在教师的培养培训中都十分关注特殊需要儿童的心理与教育的知识内容和教师在教学中因材施教能力的培养。例如美国本科水平的师资培养方案及课程内容中，专业发展序列一的核心主题是课堂管理、学生差异和教学技术，专业发展序列二强调“承认和尊重儿童多元文化和语言的差异性”，专业发展序列三有“异常儿童的心理与教育”的课程。现在美国的高校又开始以全纳教育为背景改革教师职前培养机制，通过教师教育课程调整、职前全纳教育实践等方式来为全纳教育的推进培养合格师资。在课程设置方面，很多大学的教育学院开始为普通教师教育专业开设全纳教育或特殊教育课程，如霍普金斯大学教育学院在早期儿童教育、小学教育专业开设“差异教学与全纳”（Differentiated Instruction and Inclusion）课程，中学教育专业开设“多样化普通教育课程：轻中度障碍中学生教学法”（Diversifying the General Education Curriculum：Metho&f10r Secondary Students with Mild t0 Moderate Dis-abilities）。同时，特殊教育教师教育专业也开始修习普通儿童的相关教学方法与课程，使职前教师对全纳环境内的普通儿童和特殊儿童都有深入的认识。在教育实习方面，美国的大学注重学生的全纳教育实践，课程学习与实习同时进行。这些教师教育职前培养政策与举措的施行，极大地增强了美国教师未来面向全纳环境的能力。

英国的师范教育课程主要由三个内在相互联系的部分组成：“学科研究、专业研究和教学实践，其中专业研究课题有：学习中的个别差异、具有特殊教育需求的学生、儿童如何学习、儿童发展……等。英国的经验向我们揭示了普通院校培养特殊师资的可行性和优越性。“特殊需要儿童的心理与教育”是英国培养教师的五门核心课程之一。英国教育与科学部规定：要获得教师资格证书，学生必须学习一定的特殊教育课程，高校的教育学院必须有能力为学生提供最基础的特殊教育课程；全纳学校教师，必须是大学毕业并获得教师资格证者。这表明，英国在培养全纳教师时，既重视其普通教育能力的培养，也强调特殊教育能力的培养，并把二者有机地结合起来。

进入新世纪，日本《21世纪教育新生计划》（2001年1月25日）中指出“……过度地强调尊重个人而轻视‘公’的势头扩大，正在出现青少年陷于‘孤独世界’的倾向；第二，由于过分的平等主义教育划一化和过度的知识灌输，适应青少年个性和能力的教育被忽视……。根据这一计划实行改革，并相应加强教师培养。

印度作为一个发展中国家，为了适应特殊教育的发展，培养大批特殊教育的师资，他们采用一、二级课程的做法。所谓一级课程是特殊教育内容插入相应的普通教育的内容中，而不单独开设，二级课程以选修课方式开设，具体安排如下。

一级课程不增加学生额外负担，主要是让学生了解特殊教育的基本知识，消除学生对特教的神秘感，课程时间为一周。

二级课程：（1）各种残疾儿童日常生活技能（①视觉障碍；②听力障碍；③低功能儿童；④学习障碍；⑤肢体残疾）；（2）定向与行走；（3）音乐、体育；（4）语言与言语训练，特殊器具与设备（①使用；②简单维修）；（5）特殊服务组织（①教师互助；②为儿童提供课外技能训练；③争取政府和非政府组织的支持）。

这些国家都在普通师资的培养中安排了特殊教育的课程，其做法和经验是值得我们借鉴的。3我国高师院校开设特殊教育课程的现状调查分析

鉴于我国高等教育的现状，我们短时间内还不可能按融合教育的要求，对高等师范院校的学制课程等重新构建，而是希望在普通高校的课程中加开一门特殊教育的课程，将融合教育内容纳入课程中，在职前培养阶段使学生具备一定的融合教育素质，毕业后能适应随班就读师资的需要。华东师范大学汪海萍等同志2006年曾对我国137所师范院校进行问卷调查，其结果是，在被调查院校中知道师范院校应开设特殊教育课程规定的仅43所，占调查对象的31.4%。137所师范院校中已开设特殊教育必修或选修课程的仅19所，占调查对象总数的13.9%。未开设特殊教育课程的原因有五个方面：其中认为该课程应是特殊教育专业的课程，而所在学校没有特殊教育专业，当然不会开设该课程的4l所，占未开设调查对象的34.7%；因为领导从未要求，所以未开设的26所，占未开设对象的21。2%，由于缺乏专业师资未开设的lO所，占未开设对象的8.5%；由于没有教学计划，故而未开设的8所，占未开设对象的6.8%；其它原因的8所，占未开设对象的6.8%。由此可见，多数高师院校没有开设特殊教育课程主要是认识问题。

现在高校课程改革已有很大的自主性、选择性，但当学校领导尚未认识开设特殊教育课程以适应融合教育发展的要求，以及开设该课程对推进教育公平、提高教育质量的深远意义时，该课程便不会被重视。

由上可见，要解决高师院校开设特殊教育课程的问题，首要是加大学习与宣传力度。普通高校开设特殊教育课程，这不仅是我国随班就读事业发展对师资的迫切需求，也体现了后现代课程的多元性、开放性，课程内容的包容性、适切性。我们应从执法高度认识开设特殊教育课程的必要性，不仅在特殊教育的政策法规中，而且要在普通教育的相关政策法规中或教育部下达的教育计划中指令性要求开设此课程。如以“必修课或必选课”方式开设，“必选课”指利用选修课时，但必须开设，并对未按文件要求开设的师范院校予以问责。

4、普通高校开设特殊教育课程的国内研究与实践

中央教科所特教室和一些高师院校专家都对开设特殊教育课程，培养特殊教育师资进行过一些研究。“九五”期间根据教育部师范司要求，全国教育科学规划重点课题“普通师范特殊教育师资培养问题研究”，历时三年半，进行了大量的城乡随班就读试验，对随班就读的成功经验提炼概括，探讨对随班就读教师的要求，研究特殊教育师资培养目标和普通师范学校培养目标的关系、特殊教育课程在普通师范学校的地位和作用以及它和其它课程的关系。在此基础上，设计了一门课程《随班就读教学》，制订课程目标，并对课程目标进行分解，编制教学大纲和教材。该教材将对特殊儿童和随班就读的态度和信念融入随班就读教师培养的各个环节，通过教学和实践活动使教师充分认可和接纳随班就读。考虑到当时中等师范学校课时比较紧张，该教材重点介绍了智障、视障、听障三类残疾儿童与学习困难儿童的身心特点、学习特点。介绍了随班就读安置的五种基本形式即“完全的正常班级形式”、“正常班级加巡回服务的形式”、“正常班级加部分特殊班的形式”、“正常班级加资源教室的形式”、“正常班级加特殊专业服务形式”。还介绍了随班就读的教学原则、教学方法、语言训练与行为矫正等内容。该教材超越了仅诊断个体障碍的传统医学模式，而是从教育的角度进一步测查评估学生的不同教育需要，从社会学的角度强调了对他们的帮助与支持。该教材被教育部师范司指定为“国家教育部规划教材”，普通师范学校有的以必选课形式开设此课程，有的则“化整为零、交叉渗透”分解到相关学科教学。

随着我国教育事业的发展，中等师范学校逐步消亡，培养中小学教师任务由高师院校承担。为此，十五期间相关研究团队继续深入研究，以适应本科院校对该门课程的要求。主要反映在以下几方面：①研究对象由随班就读儿童扩展为特殊需要儿童，并通过差异教学实施满足全体学生需要。这同近年来Sailor等人的学校系统化改革主张“用特殊教育差异化的方法，为全体学生服务”是不谋而合的。②针对融合教育的发展，增加了“与特殊需要儿童的沟通与合作”的内容等，突出了“社会化”的问题，也体现了后现代的教育特征；针对儿童的行为改变强调了“平等参与的学习环境”和“良好的管理”，既使个体具备适应环境的能力，同时支持性的环境促进个体的发展，预防不良行为。这也正是当今积极行为支持理论所倡导的。③考虑到本科教学层次，适当提高了理论方面要求，并增加了“教育评估与个案研究”等内容。该门课程经教育部组织专家评定为教师教育精品课程。开设该课程的院校通过比较研究发现，学习该课程对树立学生的正确教育观念，提高他们的教学能力以及爱生的情感都很有好处，学生也喜欢这门课程。

2011年《特殊需要儿童的心理与教育》教材又修订出第二版，因为现在有的普通班已接纳了轻度自闭症儿童，还有大量客观存在但过去并未深入研究的感觉统合失调儿童，第二版增加了相关内容，同时进一步明确差异教学观点，形成系统的差异教学策略和方法，也介绍了特殊教育最新的一些观念。

有的普通高校希望通过开设一门《特殊教育概论》来培养未来能够承担随班就读教学的教师，根据我们的研究这是不现实的。因为《特殊教育概论》是特殊教育专业的一门课程，它概括地、全面地介绍了特殊教育知识，而特殊教育能力的培养，还要通过学习特殊教育专业其它具体的课程来系统培养，而普通高师院校以开设普通课程为主，只开设一门特殊教育课程，如果仅学习《特殊教育概论》，学生对特殊教育只是一般理性认识，难以形成相应的实践能力，更不知针对具体的随班就读学生实际应如何教学。而《特殊需要儿童的心理与教育》这门课程是在调查研究的基础上，根据普通教师在教学中照顾学生差异的实际需要，特别是随班就读教学实际需要设计的，有较强的针对性。该课程的内容包括：各类特殊需要儿童的身心特点、学习特点、对他们测查采取的方法和常用工具，以及怎样针对特殊需要儿童的不同情况，制订适合他们的发展目标，安排灵活的课程，制订有针对性的个别教学计划；还介绍了在普通班怎样实施差异教学，满足不同学生的学习需要，特殊需要儿童的行为改变与管理，行为改变的步骤与常用方法，以及师生间如何沟通与合作；最后介绍对特殊需要儿童的评估与个案研究的方法等。现在看来，教材的内容与美国特殊儿童委员会（CEC）于2003年发表的特殊教育教师准备和资格的国际标准的修订版中十个方面的内容是十分相近的，即：基础知识、学习者的发展和特征、个体学习差异、教学策略、学习环境和社会交往、沟通、教学计划、评估、专业原则和道德原则、合作。该课程力求体现当代教育理念，基于多元文化、生态主义，在内容及编排上以促进学生发展为本。考虑到高师课时紧张，力求精选内容，压缩课时，内容也有一定弹性，给学生以选择机会。实践证明，这些内容是对现行普通高师院校课程内容的很好补充。

该门课程是一门综合性的课程，它涉及到心理学、教育学、社会学、课程与教学法等，适宜在开设普通心理学、教育学等课程后开设。该课程有较强的实践性，课程教材注意理论联系实际，有一定的理论要求，但更多的是操作方法和实例，帮助高师院校学生学以致用。建议将教学与见、实习密切结合。

根据以往的研究与实践，普通高师院校可以根据本校实际情况采用以下几种模式开设。

（1）以必修（或选修）的形式开设《特殊需要儿童的心理与教育》课程，其优点是教授特殊教育知识系统，学生比较重视，执教教师数量不多，易于选择和培训。该门课程宜在学生学习了普通教育学、心理学课程后、教育实践前开设，约50课时左右，每周两课时。

（2）将《特殊需要儿童的心理与教育》课程内容分解到相关学科开设，其优点是便于普通教育与特殊教育内容融合，不占用另外课时。但涉及多门学科教学内容的调整和组织，且需对多门学科的教师进行特殊教育专业培训，另外传授的特殊教育知识比较零散，不易引起大家重视。当然条件具备时我们也可进一步按融合教育理念重新构建普通教育的课程体系。

（3）综合上两种模式开设：这类似于印度的做法，将有的特殊教育内容分解到普通教育相应课程中，有的内容则相对独立，以选修课形式开设。无论采用哪种模式开设，都要考虑到该门课程的综合性、实践性，重视策略、方法的教学，同时重视学生的见习和实习，以使师范院校的学生不仅掌握相关的特殊教育知识，树立特殊教育的理念，而且具有一定的实施特殊教育的能力。

特殊教育与普通教育的关系篇7

2009年1月7日到2月底，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》开展了第一轮公开征求意见工作。本文为作者对此纲要就特殊教育问题提的建议，发表时有所删节。据悉，截至2月28日，《规划纲要》工作小组办公室共收到电子邮件、信件1.4万多封，网民通过教育部门户网站发帖1.1万多条；各界人士在社会网站、高校校园网上发帖210多万条。本文便是这些多少万分之一。但所有关心特殊教育的人，都无法忽视一位一线特教老师的意见和建议，因此刊发，以供交流。

加大投入，

提高特殊教育的竞争力

无论较之于发达国家的特殊教育，还是较之于我国的普通教育，我国特殊教育整体水平仍然有待提高，政府仍然需要加大对于特殊教育的扶持力度，进一步改善办学条件，提高特殊教育学校办学水平，以增强特殊教育的竞争力，促使我国的特殊教育事业得到可持续发展，切实保障残疾儿童受教育的权利。

1.合理布局，重点投入。

上世纪90年代，“普九”验收“特殊教育一票否决”的政策，促进了特殊教育事业的迅猛发展，目前我国特殊教育学校总数已达1667所，在校盲、聋、智残学生达58.3万，残疾儿童少年的入学率大幅度提高。今年国家发改委又颁布了“中西部地区特殊教育学校建设规划”，特殊教育学校又将迎来前所未有的发展机遇。

我们在欣喜一大批新建特殊教育学校的同时，也应当看到特殊教育学校的布局应科学规划，特殊教育学校的投入不能只从量上考虑，而应研究学校建设的长远效益。随着国民生活水平的逐步提高，医疗卫生事业的飞速发展，适龄入学的残疾儿童数量也在逐渐减少，在一些地方特殊教育学校生源明显下减，办学规模也趋于缩小。因此在这样的背景下，对于特殊教育的资金与硬件投入也应考虑到学校的发展前景问题。教育主管部门应组织有关专家深入特殊教育实际，认真调查研究，科学规划，合理整合，重点投入，用更多资金支持有发展潜力的特殊教育中心学校。

2.普及提高，提升层次。

当前我国的特殊教育基本上完成了普及的任务，今后的特殊教育事业的发展规划中，普及中提高应是重要的发展目标。首先，特殊教育的义务教育办学层次需要由九年提升为十二年，进入普及高中教育阶段，重点建设一批特殊教育高级中学，积极探索具有适合特殊教育发展需要的办学之路。其次，国家还应加强高等特殊教育和职业特殊教育的扶持力度，让更多的特殊教育学生拥有接受高等教育和职业教育的机会，使其经过几年的教育之后，具有一技之长，能够自食其力。再次，应当加大学前特殊教育的投入。特殊教育学生学前教育直接制约着其发展的速度与水平，例如聋生的学前阶段是语言发展的关键期，对于聋生补偿语言具有重要的意义，普及聋生的学前教育，提高学前教育的水平是聋教育的需要，也是教育质量提高的保证。

3.更新配置，完善设施。

特殊教育学校的特殊性决定着特殊教育需要更先进的教学设备与基础教育设施。然而当前在我国的一些地方，特别是中西部一些特殊教育学校教学设施很是简陋，无法满足教育教学的基本需要，教学设备与基础设施需要加强与提高。特殊教育学校应实现教学现代化，不仅要让多媒体等普通现代教学设备进课堂，而且还需要引进一批特殊教育必需的教学设备，如聋校的语言训练设备、盲校的盲文打字设备等等。同时，特殊教育学校还应加强体育运动设施、图书馆的建设等项目，让特殊学生尽可能地得到全面发展。

科学管理，

激活特殊教育的原动力

特殊教育的管理水平直接制约着特殊教育的发展。加强特殊教育管理需要完善特殊教育管理体系，更新特殊教育观念，探索科学的特殊教育管理方式。

1.完善特殊教育管理体系。

我国现行的特殊教育学校实行属地管理，特殊教育学校直属于当地的教育行政主管部门，但是一般在一个县区只有一所特殊教育学校存在，因而很容易被教育行政主管部门忽略。一些地方教育行政主管部门对于特殊教育没有专门的科室负责，直接交由基础教育科室兼管，而负责普通基础教育的管理人员又没有特殊教育管理的理论知识，对于特殊教育的管理往往混同于普通学校，很难适应特殊教育发展的要求。再者，就单个特殊教育学校而言，其校长以及主要管理人员也大多是当地教育主管部门直接认定的，有的还是从普通教育学校外调的，由于没有一定的特殊教育理论基础，管理过程中甚至会出现一些有违特殊教育规律的管理方式，给特殊教育的发展带来了一定的阻碍。

因此，首先应完善特殊教育管理体系。从中央到地方特殊教育管理机构应明确，地方教育行政主管部门应设立独立的特殊教育管理机构，设专人负责，选拔了解特殊教育、热爱特殊教育、具有一定特殊教育理论与实践水平的特殊教育管理人员。其次，应加强特殊教育学校管理人员的培训工作，提高特殊教育学校管理人员的管理水平。再次，应加强特殊教育的监督与监管工作，对特殊教育的发展规划以及教育教学进行指导与引领。

2.建立特殊教育学校合作机制。

特殊教育学校地域分散，给校际交流合作带来一定的困难。但特殊教育学校需要彼此合作与交流，以便共同探讨特殊教育理论，解决特殊教育教育教学上的难题。省级特殊教育管理部门应切实引导，创设平台，促进合作。

首先，省特殊教育管理部门应发挥职能作用，定期举办主题教学以及研究活动，促进省内特殊教育学校的合作与交流。其次，实行管理人员以及教师交流制度，通过换岗学习锻炼的形式，加强区域内外特殊教育学校的合作。再次，建立资源共享网络，进行教学资源库建设，在网络上实现资源共享，方便合作交流。

3.形成特殊教育科研网络。

特殊教育因为其特殊性，规模不及普通教育，教育科研的人力物力远远不及普通教育，而特殊教育的研究领域极为广泛，难度又远远超过普通教育，因此更需要一个宠大的教育科研网络，以提高特殊教育教育科研的整体实力。

首先，应加强特殊教育高等教育研究机构的引领作用。在特殊教育科研网络体系中，这些机构处于金字塔尖的位置，聚集着特殊教育的顶尖人才，他们具有深厚的特殊教育理论素养以及雄厚的教育科研能力。这些机构要发挥其应有的引领作用，就必须要在基础理论研究之外，深入特殊教育实际，了解特殊教育实践急需解决的问题，以增强研究的有效性，寻求理论与实践的结合点，同时，还要主动承担起特殊教育教师的培训工作。其次，应加强各级特殊教育科研部门的指导作用。因为各级特殊教育科研部门与特殊教育基层密切联系，更加了解特殊教育的实际情况，对于特殊教育学校的指导会更直接。再次，特殊教育学校应加强校本教研，提高学校的教育科研实力，科研兴校，以教育科研促进学校整体实力的提高。

培训师资，

打造特殊教育的软实力

教师的素质与水平直接关系着教育的质量，关系到教育的发展，特殊教育也不例外。由于我国特殊教育起步较晚，为了满足特殊教育的需要，先期进入特教学校的一大批教师均来自于普通学校或者是普通师范的毕业生，虽然经过一定时期的特殊教育实践工作，但是特殊教育学校教师的整体素质仍然令人堪忧。加强特殊教育师资力量建设是特殊教育发展的必由之路。

1.推行特殊教育资格制度。

国际上对特殊教育教师普遍采取“教师资格证书+特殊教育专业资格证书”的双证书资格制度。这种双证书资格制度在一定程度上保障了特殊教育学校教师的素质，也是促进特殊教育教师专业化发展的重要途径之一。但这种资格制度尚未在我国全国范围内实行，仅有上海等少数地区进行了探索性实验。基于国内外的特殊教育资格认证的经验已经趋于成熟，当下应当将这种资格认证制度向全国推广，切实提高我国特殊教育教师的整体水平。

2.实行特殊继续教育模式。

由于特殊教育教师资格认证制度没有实行，特教教师入行门槛较低，除了很少一部分教师是特殊教育师范学校毕业生之外，大部分教师均毕业于普通师范学校，没有接受系统的特殊教育理论培训，因此继续教育培训对于特教教师来讲尤为重要。然而，由于特殊教育学校地理分散，继续教育工作又归属于当地教育主管部门，而这些部门又没有独立的特殊教育研究机构，也没有组织与开展特教教师继续教育的能力和精力，往往将特教教师的继续教育归属于普通学校教师的继续教育培训工作。这种方式虽然对于更新特教教师教育理念、提高特教教师教学能力有一定作用，但难以体现特殊教育的特殊性原则，实际效果并不明显。因此，教育主管部门应对特教教师实行特殊继续教育培训模式，不仅对其进行通识的教育理论培训，还应加强特殊教育学、特殊教育心理学以及学科专业理论的培训工作。特殊教育教师的继续教育可以实行地属管理与省级管理相结合，充分发挥省级特殊教育师资培训中心、省级特殊教育研究会的培训作用，开展适合特教教师教学实际的继续教育培训。

3.探索特教教师的激励机制。

特教教师因为工作的特殊性，学生人数少，终其一生也不可能像普通学校教师那样桃李满天下，教师价值以常规的标准衡量很难体现，因此特教教师更需要特殊的激励机制，教育管理部门应探索适合特殊教育实际的教师激励机制，对于特教教师的职称评定、评优晋升等激励措施予以一定的倾斜与照顾，发挥奖励政策的导向作用，激励特殊教育教师专业化发展，让特教教师在专业范围内尽可能地发挥自己的潜能。■

特殊教育与普通教育的关系篇8

关键词 随班就读 效能 共生 融合

分类号 G760

在二十五年的发展历程中，从普及残疾儿童义务教育出发，随班就读完成了从试验、政策主导到法律规范的转变，已经成为我国特殊儿童接受教育的主要安置形式。客观上，随班就读在保证残疾儿童入学机会平等，促进残疾儿童义务教育普及，改变教师和社会大众的观念，促进家长的理解和接纳等方面效果显著。但是，作为一种特殊教育的安置形式和教育形式，在特殊儿童成长和发展方面却不尽如人意。因此，由教育部等八部委联合下发的《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》第12条要求：“全面推进随班就读工作，不断提高教育质量。”由此，对随班就读效能的研究就成为急迫的主题。

1 随班就读效能的讨论场域

效能是一个复杂而常用的概念。《现代汉语词典》将其解释为：“事物所蕴藏的有利的作用。”在英文中，“效能”对应于“effectxveness”。其含义就为“the ability orpower to have a noticeable or desired effect”（《朗文现代英汉双解词典》），即能够产生符合预期的或者显著效果的能力或力量。从最终结果来看，效能能够带来比较显著的效果，而且这种效果是正向的，能够满足主体需要或实现预定目标的效果。从内在的动力机制来看，效能所产生的符合预期、能够满足主体需要或实现预定目标的效果是由于事物或活动本身结果所内隐的功能的外显化的结果。效能建设的根本目的是运用各种科学管理的手段、制度和载体，调动工作人员的积极性、主动性和创造性，不断提高办事效率和工作能力，提高工作与活动的质量。因此，随班就读效能可以界定为通过随班就读这种特殊教育模式的运作所达成的那些与人们正向的预期（理想）目标吻合的结果及随班就读实现这种结果的能力。主表表现在随班就读师生发展、学校发展和文化塑造三个方面。

自1760年法国人Charles Miehen Lespee（1712-1789）在巴黎创办世界第一所聋校、1784年法国人Val-untine Haüy（1745-1822）在巴黎创办第一所盲校以来，世界各国特殊教育的发展延续着一种封闭隔离的机构化（institutions）形式展开，特殊教育遵循医学模式，“在本质上把‘个体’看成是‘有某种缺陷’的人，进而设想他们需要特殊教育”，人们关注的是缺陷和疾病，而不是潜能和健康；关注的是障碍的病因，而不是个人有意义的生活经历；寻求的是特殊教育治疗，而不是整体的辅导。到20世纪60年代末期，世界兴起了一股去机构化运动（deinstitutionalization），到1990年代，世界特殊教育大会提出了“融合教育（Inclusive eduction）”形态，促使人们越来越将注意的焦点从基于“残疾”与“缺陷”关注特殊儿童“适应”的“补偿性教育”，转向了基于“需求”与“潜能”而关注学生“发展”的“成长性教育”。融合成为一种基本特殊教育发展趋势。北欧的正常化（normlization）、北美的回归主流（mainstreaming）和西欧的一体化（integration）、中国的随班就读便是这趋势的表现形态。

随班就读与融合教育在时空背景、所保障的特殊儿童权利重点、具体操作过程的价值取取向、针对的对象等方面存在着巨大的差异，但是二者却有着深刻的共同之处。首先，随班就读与融合教育在最原始的出发点上，都基于对特殊儿童权利的保证而发展起来的。我国的随班就读最初是在国家做出普及九年义务教育决定并颁布了《义务教育法》的形势下，保障残疾儿童平等受教育权的安置形式。国际融合教育同样也是为了保证特殊儿童平等的受教育权利而发展起来的。其次，随班就读与融合教育在形式上都是将特殊儿童安置在普通教育之中，共享普通教育资源（如教师资源、课程资源、伙伴资源、空间资源等），与普通儿童一起接受教育，共同成长。第三，随班就读和融合教育都是在实践中产生，最终通过法律上升为政府的职责。第四，随班就读和融合融合都最终打破了特殊教育和普通教育之间的隔离，促进了二者之间的融合，在各自的环境中共同推进了基础教育学校的变革，促进了面向所有儿童的学校文化的形成。第五，随班就读和融合教育都追求为特殊儿童提供合适的教育，并最终通过质量的提升保证儿童权利得实现。也正是这些共同之处，随班就读可以成为一种中国本土化的融合教育形式。

走向融合教育的随班就读，需要克服特殊教育与普通教育二元分离的思维方式，使将普通学校建设成为一个融合性的学习化社区和一个全纳性的学习环境，构建一个生态化的支持系统。作为一个学习化的社区和一个全纳性的学习环境，必须要遵循一些基本原则。英国融合教育研究中心和其他组织提出了一些基本原则，以诠释融合性学校的特征：（1）基于并面向整个社区，人人都是受欢迎的、积极的、不同的，消解筛选、排斥或拒绝；（2）排除各种障碍，对所有人开放（物质方面包括校舍和场地、教育方面包括课程、支持系统和交流方式等）；（3）注重集体合作，在校内外以合作超越竞争；（4）坚持民主，主张平等，所有人都有权利和责任，都有均等的机会受益于和参与校内外的教育；（5）公开声明其平等观和全纳观；（6）领导要公开拥护全纳思想和机会均等；（7）具有教育人员和人员相互协调的服务体系；（8）建立合作体系，促进师生间的自然互动；（9）教师角色的灵活性；（10）家校合作，使家长参与学校的规划和发展。对于这些原则的遵守，实际上就意味着对整个基础教育学校的彻底变革。惟有如此，才可能充分发挥随班就读的效能，达成我们预定的目标，在随班就读的环境中实现特殊儿童与普通儿童一起最大程度地发挥自身的潜能，获得有效的学习和健康快乐的成长。

2 促进随班就读师生的共生发展

从共时结构上看，作为融合性学习化社区存在的随班就读有学生和教师两个主体。教师作为课程研制者和教学活动的组织者而存在；学生作为学习主体而存在。

2.1 学生共生发展

随班就读效能首先体现在学生的共生成长和发展上。这里的学生并不仅仅是特殊儿童，而且包括普通儿童。学生的成长和发展从特定个体上表现为身体、智力、人格、品德等各方面，并最终指向通过个人潜能的发展与对社会的适应达成生活质量的提升。这意味着随班就读中特殊儿童和普通儿童的相互融合，共生存在，并在此过程中相互支持，共同成长。为达此目标，一种行之有效的办法是提供多样的支持和服务的支撑去帮助所有学生接受融合并相互支持。目前研究已经证明，对残障学生和健全学生来说，跨年龄或同龄人之间的同伴指导策略是一种可以横跨多种学科领域，超越传统教学方式的有效方法。研究者们认识到，为了使融合教育能够达到有益有效的目的，学生之间关系的确立不仅仅是一个结果；更是融合教育进程中关键的一步。当同伴被用来支持随班就读，每个人都会获益：特殊学生获得了最少受限制环境中合适的教育，健全学生则有机会提高他们的学习成绩，更好地理解接受多样性，获得交流能力和社交能力的提升。当教师们在教室中利用同伴支持策略时，学生们就会认识到人与人是如何合作的。他们认识到每个人都有归属。他们在课堂这个小小的“社会”中看到了社会可以和应该成为的模样。一旦学生离开教育系统，他们根据自己在学校所受的教育形成自己的世界观。不管是对学生个人还是整个社会来说，利用同伴支持都会看到真正意义上的改变。有效的同伴支持策略包括：（1）帮助学生们成为教育的生产者和消费者的全班性同伴指导（Class-Wide Peer Tutoring，CWPT）；（2）在提高学习障碍学生以及那些被认为是低水平或者一般水平的学生的阅读能力和理解能力方面是非常有效的同伴辅助式学习策略（Peer-assisted learning strategies，PALS）；（3）致力于减少对于资源专家需要、促进跨年龄学生共同成长的跨年龄指导计划（Cross-a，qe tu-toting）；（4）满足高年级不同课程学习需求挑战的高年级同伴指导；（5）致力于通过培训提升同伴指导能力和指导支持的同伴指导课程；（6）致力于建设团队协作与教室规则的合作课堂。

2.2 教师协同成长

在随班就读中，教师的专业发展也是其效能的重要构成，因为教师的教学活动不仅仅局限在对学生学习的支持、帮助和促进，而且本身也是教师自身的一种生活方式，教师的教育教学生活方式质量的高低在相当大的程度上决定着学生学习生活质量的高低。促进学生共生发展和提升自我专业水平构成了随班就读教师的双重效能。随班就读教师主要包括资源教师（特殊教育教师）和普通教育教师。资源教师就是指规划、建设、运用和管理资源教室（resource mom）的特殊教育以及相关专业的人员。在资源教室方案及实施过程中，资源教师居于核心地位，其基本素养和专业能力决定资源教室的功能和质量。一般资源教师都由具有特殊教育专业背景或有经过特教相关专业训练的物理治疗、作业治疗、语言治疗、心理辅导咨询以及社会工作方面的专业人员，以及辅助技术方面受过电化教育技术和科技辅助技术方面的专业人员。扮演着协助者、教学者、咨询者、实践中的领头人、沟通协调者等不同角色。随班就读中的普通教育教师主要由班主任和科任教师组成，一般情况下，班主任老师最了解班级中每位学生的情况，包括学生、生活、家庭等多方面的信息，学生与班主任教师的关系也比较密切，班主任教师除了要负责一门主要科目的教学之外，还需要组织和管理好自己的班级。而科任教师工作任务主要就是教好自己所教的科目。一般而言，随班就读班主任除了完成《关于班主任工作的要求》所规定的任务外，最有可能为学生学习生活自理、社会技能、与人沟通交往等方面的能力提供强力支持，主动与科任教师合作，塑造良好班级文化，增进科任教师对随班就读教育教学的积极性和参与度，建立良好的可持续发展的伙伴关系。在教师效能上，尤其重要的是资源教师与普通教育教师之间的紧密协作。美国学者Elliott和Mckenney（1998）认为，融合有咨询模式、小组教学模式、助理服务模式和资源教师等四种基本的模式（表1），每一种模式都意味着特定的教师合作关系。

3 增进随班就读学校应对多元教育需求的能力

随班就读效能还表现在学校的革新与发展上。由于特殊儿童的进入，改变了特殊教育与普通教育隔离发展的传统，促进特殊教育和普通教育、特殊儿童和普通儿童、特殊教师和普通教师的相互融合成为学校革新的方向，也不断地建构一种民主、平等、包容、尊重、共享的学校文化。没有这种学校文化，便不可能达成随班就读预期的目标。随班就读的开展对普通学校来讲，需要促成普通教师获得特殊儿童和特殊教育知识，促进普通学校形成接纳的态度和环境，促进学校与家长的密切配合，提供相关的学习资源支持，全面实现所有学生受教育权利在起点、过程和结果方面的平等。即学校需要构建足够有效应对多元化学习需求的能力。这意味着学校系统的变革。学校系统因为招收特殊儿童而引起在愿景、动机、资源、专业能力和行动计划等方面的改变，这种改变经历着启动、实施、维持和开展等几个阶段。五个要素在四个阶段的每一个阶段都可能产生融合教育的推动力，也可能产生阻碍融合教育的阻力。为了促进融合性学校效能的发生，就需要在每一个阶段分析可能有哪些阻力，有哪些动力，进而消除阻力，增加动力，获得教师及相关人员的接纳与认同，保证融合教育效能的发生。在随班就读方案的形成阶段，学校需要从以下几个方面为方案的形成提供准备：（1）改变学校管理模式，尽可能从科层管理向合作参与管理转变，以便有利于随班就读团队协作的展开，为此需要形成一种有效制度，鼓励教师和家长发展相关能力，保证其主动参与相关事务的决策。（2）化解教职员工的疑虑，转变其态度，使之形成接受差异与融合的价值和信念，增强其参与随班就读的动机。教师的态度是保证随班就读得以成功实施的关键性要素，忽略教师的声音将导致失败。在转变教师观念的过程中，增强其能力和信心是非常有益的。教师的培训、相关资源的开发和使用机制的形成等工作就成为普通学校随班就读的支持之一。（3）在充分了解学校符合随班就读的特殊学生的人数、类型、障碍的程度、能力、需求等基础上，根据我国随班就读相关政策，拟定相关的工作方案和教育教学计划，评估所需要的资源并加以落实。（4）根据随班就读学生的具体情况，对校园环境和教室环境进行规划和改造，调查学生和教师所需要的相关支持，寻找落实支持的措施。（5）对可能安置特殊学生的班级教师和相关工作人员进行培训，并让他们对可能接收的特殊学生进行充分了解，做好心态和技能（如行为问题的处理、课程与教学方面的调整、班级管理）方面的准备。（6）将特殊学生安置到特定的班级之中进行学习，每个班级1—2人。（7）与相关人士密切配合，制订可以操作的个别化教学计划，并对课程与教学（如学习目标、课程表、课程内容、教学材料、作息时间表、活动方式、评价标准和评价方法、教学用具和辅助学习用具等）进行调整。（8）给予随班就读教师更多的自由调控时间，使其能够充分考虑针对特殊学生的课程与教学方案，进行补救性教学和相关服务的支持。（9）建立随班就读协作团队，规划并相对清晰地界定各相关人员的权利与职责，提供可能的协作方式、相对固定的协作时间和协作任务，从而建立起一种鼓励合作与教师专业发展的文化。

在随班就读的实施阶段，学校可能的支持包括：（1）提供交流学习的机会，在实践中增强对班就读问题的处理能力；（2）提供成功的随班就读案例和有效的实施模式，以便新接手随班就读的教师有可以模仿和参考的实作蓝本，并增进其成功实施随班就读的信心；（3）提供制订个别化教学计划的支持，如聘请特殊教育教师、特殊教育专家、心理工作者、相关康复人员等，引进社区资源、校外特殊教育资源、特殊教育相关服务；（4）提供制度化的支持获取管道，使随班就读教师在遇到问题和困难时能够及时获得帮助，如资源的支持、心理支持、课程与教学调整的策略和方法支持、特殊需要学生评价的支持等；（5）建立家校协作机制，保证家长了解和参与到学校教育的机会，并提供家长培训、咨询和支持的服务，从而让家长有效配合学校教育；（6）鼓励特殊孩子家长和普通孩子家长的相互理解、相互支持和相互成长，给予他们孩子成长和进步的具体资料，以便减少他们的疑虑；（7）对学生成长和教师业绩的评价给予具体的支持，形成合理的评价方案。

4 推进社会融合性文化的形成

随班就读通过学校教育和生态支持系统的运作，向社会大众传达着一种融合性文化：承认差异、尊重价值、拒绝歧视、消解排斥、共生共享、和谐发展等等。融合性文化从其本质上来讲是一种对多样性的异质文化的包容与接纳，它表现为在承认公民个人权利以及平等地位的基础上，持续关注处于弱势地位的亚文化群体中个体的生存质量以及生存状态；同时，它也在欣赏个体之间存在的差异性的基础上，不断揭示与消解藏匿于人类文化深处的排斥与歧视现象，以促成人与人之间和谐共生的关系以及一个具有包容性社会的生成。变革中的融合性文化需要具备以下特征：（1）学校稳定——需要营造一种富有同情心、尊重和友爱的校风，使身在其中的学生和员工都能有不断增长的安全感和归属感，以保证学校生活的稳定性。（2）领导民主——必须要杜绝官僚主义和权威主义的领导习惯，领导者应该尽可能融入本校的员工团队中，并且，组织中所有的成员只要有能力都应该有机会成为领导者。（3）全员参与——需要学校中的每一员都参与到计划和实施的过程中来，并发出自己的声音。（4）员工发展——员工发展计划需要反映出教师的兴趣所在，并建立在合作性方法的基础之上。应该避免普通教育和特殊教育教职员工发展计划的分离。教职员工职业发展的一个焦点应该针对多样化学生群体的教与学。但是这一切是建立在有限的精力基础上的，即教师需要获得一个强力的支持与赋权。（5）弹性课程——课程必须是具有弹性的，必须反映学生的特点与需要，必须包含合作学习和体验活动的机会，也必须允许有个人化的学习。（6）重视成功——学业成功应该建立在每一个个体的基础上，并应得到整个学校和社区层次的重视。为了达成这一目标，社区中的其他成年人都应该担当起教育监察者的角色，学生也需要注重社区中每一角落的学习机会。（7）家长参与——家长需要提供信息，积极参与计划自己孩子的教育计划和未来目标。承担教学与支持角色的教育者必须和整个教学团队合作，要给家长在这个团队中留出一席之地。（8）社会责任——教育社会不仅必须关注促进学生直接教育成果，而且必须在社会成员之间建立起信赖与信任的关系。一个民主社会有赖于其成员不仅追求自我利益，更要考虑到他人的利益，尤其是大家共同的利益。在这一过程中，融合文化给予了我们变革学校新的思路和方法，同时学校教育的全纳思潮又将进一步推动社会平等与民主。