特殊教育基本理念范文

时间:2023-09-14 09:57:31

特殊教育基本理念

特殊教育基本理念篇1

日本的特殊教育经历了三个主要阶段:第一阶段是特殊教育的初步形成阶段(日本明治时期~昭和初期)。此阶段的代表事件就是1878年京都盲哑学院的设立。直到1941年,养护学校的叫法被逐渐推广,但随着第二次世界大战日本自吞侵略苦果后,特殊教育也趋于停滞。第二阶段是“特殊需要教育”时代(1946年~2001年)。以1946年在大和田国民学校开设养护班级作为日本战后复兴的开始。并在1947年颁布了“教育基本法”和“学校教育法”,规定盲、聋儿童实行义务教育,1979年养护学校义务化,直至1993年,学校教育法实施规则修订,“通级”指导被制度化。第三阶段是“特殊需要教育”向“特别支援教育”理念的转换阶段(2001年~至今)。2001年文部科学省提出用“特别支援教育”代替“特殊需要教育”,经过近六年的运行和修订,“特别支援教育”于2007年正式实施。日本的体育特殊教育的发展是伴随着日本特殊教育的推进而逐渐成长的,但在其发展过程中,日本体育特殊教育经历了三个重要时期,对其起到了极大的推动作用,促进了日本体育特殊教育的飞速发展。第一是1964年日本承办的东京残奥会。它激发了日本对于残疾人体育发展的热情和好奇心,也引起了日本相关部门的重视,开始在特殊教育中开发和推广残疾人体育。第二则是1979年养护学校义务教育化。这一法规的实施,促使身心有障碍的儿童能够回归学校接受教育,从而也有机会参与体育,并获得体育特殊教育的机会。第三是1998年的长野冬季残奥会。它推进了残疾人体育向竞技体育范围的进一步拓展。经过长期的发展,日本体育特殊教育基本做到了幼儿园、小学、中学、大学的良好衔接,普通高校体育特殊教育更加重视整个社会和学校教育的协同发展,而不是只针对个体的教育。对其现状进行研究将对我国体育特殊教育起到很好的示范和借鉴作用。

2日本高校体育特殊教育实施现状

通过对日本18所高校的调查并参考日本平成21年学校特殊教育实施情况调查研究报告书(高校部分数据)获取分析数据。其中北海道、东北地区及九州、冲绳地区比例最高,其它地区比例相当,所调查82所高校基本覆盖了日本全境。所调查高校,综合性大学占52.4%,单科院校占42.7%,其它4.9%。本科生不足500名的学校占到了42%,500~1000名的学校占18%,1000~1500名的学校占17%,1500~2000名的学校占7%,2000~2500名的学校占5%,2500名以上的学校占7%。

2.1日本特殊体育教育基本情况分析

在全校范围内体育作为必修课的高校占43%,另外作为院系单独要求作为必修课的学校占6%,还有一类是体育综合课程必修的占11%。但也有25%的高校将体育课程作为选修课,而不做强制要求。在这些高校中,对于特殊群体学生的体育教学,38%的高校每年会根据学生不同的情况进行不同的处理,也就是说会安排适合他们的、更有针对性的教学方式;28%的高校是按学校多年常规进行统一管理和教学;15%的高校制定了相对细化的特殊教育体系,根据体系的划分进行区别对待;另外11%的高校则按照普通学生对待,不进行特殊安排。对于特殊群体学生的判定,不同高校判定的方法也不相同。对于特殊群体学生的认定依靠教师主观判断的占到了33%,根据校外医疗机关诊断的占21%,依据校医院进行判定的占17%,其它判定方式占16%。几乎所有被调查高校都未采用体力测定的方法来进行判定,也就是说主要还是依靠生理上的伤、病、残进行判定的,对于肥胖等体质较差的学生依旧划归到正常学生的范围。从图1特殊群体学生残障分类可知,涉及运动系统方面的人数最多,分别是35%和26%,运动系统原因是特殊群体学生不能参与正常体育教学的重要因素,因此,如何设置适合的体育特殊教育课程是面临的主要问题,其次则是学生的康复和保健。特殊群体学生与普通学生一起授课的情况下,项目选择其实是比较广泛的,包括迷你网球、排球、飞碟高尔夫、棋类、瑜珈、冬季运动、轮滑、蹦床、计算机游戏等26个项目。

2.2日本高校体育特殊教育模式调查与分析

只有6所学校没有开设针对特殊群体学生的体育课程,大部分高校都设置了专门体育课程。其中9所高校采用的是一对一的教学模式,这无疑是最具有针对性的方式,但也对教学条件提出了更高的要求。还有18所高校则根据学生情况开设了不同的体育课程。23所高校则开设相应课程,让特殊群体学生与普通学生一起上课,其中3所高校另外安排了专业护理人员。另外,有4所高校在原有体育课程教学中,增加助教或专业护理人员帮助特殊群体学生与普通学生一起参与正常体育教学。还有17所高校针对特殊群体学生的实际,在他们不能很好完成体育教学的情况下,增加参观、观看或调查等教学形式,以加深他们对体育的理解。在选择第一、第二选项的高校中,有76%的高校是由体育特殊教育的专职教师进行教学;12%的高校由一定比例的专职和兼职老师共同进行教学;8%的高校由兼职老师承担教学工作;其它情况占4%。

2.3日本高校体育特殊教育实施情况调查与分析

调查问卷采用李斯特5级评价量表,表示为:5很符合、4较符合、3一般符合、2不够符合、1不符合。平均值越接近5,说明所提问题越符合实际情况。反之,越接近1,则越不符合实际情况。日本高校对于特殊群体学生与普通学生一起授课的认可度很高(平均值达到了3.24),并且能够根据学生情况进行不同的教学评价,并配置了相关的针对特殊群体学生需求的附属设施,让特殊群体学生能在比较良好的氛围里进行学习(平均值达到了3.32),而学生对体育课比较积极的态度和兴趣。但在具体实施过程中,也存在资金短缺、医疗保障不完善、特殊体育教学设施、教具不齐全等问题。全纳体育这一教育理念在日本高校已经得到广泛认同,许多高校将特殊群体学生置于正常体育教育之中,因此,“特殊群体学生与普通学生一起上课,教学效果理想”的平均值达到了3.30。同时,“将协助特殊群体学生进行体育学习,作为普通学生体育课程的组成部分”的平均值达到了3.57,充分体现了全纳体育教育是对全体学生的教育理念。但在实际教学中也表现出“特殊群体学生的针对性教学具体实施时比较困难”、“满足特殊群体学生的不同需求比较困难”等矛盾。

3日本高校体育特殊教育对我国高校体育特殊教育改革的启示

3.1转变体育特殊教育理念,构建体育特殊教育理论

1994年联合国教科文组织在西班牙的萨拉曼卡召开包含92个国家及25个国际组织的国际会议,会议的主题是“specialneedseducation”,着重将有障碍孩子的教育作为主要问题进行了讨论,旨在推进“Inclusiveeducation”(全纳教育)的教育理念,创造没有“特殊孩子”的社会,最终通过了“萨拉曼卡宣言”。也正是在这次会议后,“Inclusiveeduca-tion”的教育理念对日本传统特殊教育理论产生了巨大冲击。越来越多的日本高校开始反思传统的教育理念和教育方式,日本许多高校也尝试将全纳教育融入到体育教育之中,现在特殊群体学生与普通学生一起授课已得到广泛认同,其意义也已凸显。针对全纳体育教育,在适应性教育(adaptiveed-ucation)的大背景下,日本高校也加大了适应性体育(adaptivesports)的推广和创新力度,开发即能满足全纳体育教育需要,又能适合特殊学生不同需求的课程体系。2001年日本文部科学省根据日本社会特殊教育发展的现状,又提出用“特别支援教育”代替“特殊需要教育”的理念,为了适应这一变革,日本体育界又进行了相应的改革。正是在不断顺应世界特殊教育理念发展并充分依据本国国情的前提下,日本高校体育特殊教育才能不断变革、创新和发展。目前,我国体育特殊教育在先进教育理念的引进、推广和践行方面,无论是与国内特殊教育的发展而言,还是与国外体育特殊教育的发展而言都相对滞后。如果没有先进的教育理念作为支撑,没有完善的教育理论作为指导,就很难发现目前体育特殊教育中存在的不足,那么打破旧的桎梏从而进行改革创新也就难以进行。

3.2全面认识全纳体育教育

萨拉曼卡宣言指出:克服歧视态度的最有效办法,是让普通学校逐步全纳化,营造一个宽容的社会氛围,建设一个全纳的社会环境,逐步实现全民教育。全纳教育的核心是忠实地把教育看作是个人和社会发展的基本要素。因此,其作为一种教育理念有着重要意义。首先,从社会发展的视角来看,通过一视同仁地为所有学生提供教育,使他们相互理解和信任,逐步改变社会对于特殊群体的态度,创造一个公平、公正、包容、没有歧视的社会;其次,全纳教育要求学校制定出适合学生特点的教学方法,让所有学生各有所用,通过教育在身心两方面受益。最后,能在一定程度上节省教育、社会资源,让教育效能最大化。在这种大背景下,日本文部科学省指出,21世纪的特殊教育应该符合每一位残障学生的需求。全纳体育教育就是针对不同的残障(身体残障、智力残障、身体能力有缺陷等)学生,都有适合其参与的体育项目、器材、场地和规则。而近年来随着我国对特殊教育越来越重视,教育环境也不断发展和改善,残障学生进入大学的比例也呈现逐年增加的趋势,到2007年,达到国家录取分数线残疾考生被普通高校录取比例为95%,有近2万名残疾人在普通高校就读。我们也面临着残障学生教育诸多问题,而体育所面临的问题更加严峻。正确地认识全纳教育,并最终形成符合中国国情的全纳体育教育理念、思想和理论,对于我们正确认识特殊教育,从而进一步认识体育特殊教育是非常重要的。全纳教育融合了当今对于残障概念更广泛的理解。按照全纳教育思想,有些学生不能胜任体育教学,我们不能将这个问题归咎于特殊学生本身,而是应从教育体制、体育教学模式、教学设计、教学方法、师资培训、硬件等因素考虑我们自身存在的缺陷,为特殊群体学生扫除障碍,满足他们学习的需求。全纳教育自90年代被正式提出,就在世界范围内掀起了研究热潮,北欧一些国家更是从20世纪60年代开始就进行了相关的尝试,全纳体育教育是全纳教育的有益补充,我们的体育特殊教育必须抓住机遇,创造条件,跟上世界发展的车轮。

3.3需要构建完整的“体育特殊教学体系”

从对日本高校的调查可以看出,体育特殊教育的开展是单一部门无法完成的,它本身就是一个复杂的有机系统。可以说,“体育特殊教学体系”主要由学校内部环境、特殊体育教学系统、社会外部环境三部分构成。体育特殊教育不是仅集中于学校,集中于课堂实践,它包括学校、社会、家庭的协同配合,也受到多方因素的影响,包括国家政策、教育体制、师资培训、教育系统及其所服务的社区之间的关系,也包括资金和资源的管理问题。但对目前体育特殊教育面言,迫在眉睫的问题是构建合理地“体育特殊教学系统”,这是全面推行体育特殊教育的基础和必经途径。“体育特殊教学系统”的建立就是要力求改变目前体育特殊教育特殊群体学生与普通学生“隔离”的现状,努力做到教育的“融合”。从而最大程度满足全体学生的体育教育需求。“体育特殊教学系统”与普通体育教学系统的主要区别应该体现在四个方面:课程统整、差异教学、教学辅助设计和全纳设计。“体育特殊教学系统”的构建强调的学习是学生积极参与并理解其实际经验的过程,也就是说要让学生学会自己理解并发现事物的本质。主要包括课程目标及课程结构调整。我们从上面的调查可以看出,日本高校体育课程内容的设置是比较丰富的,并能根据普通学生和特殊群体学生的不同需求设置和安排相应的内容,从而保证全体学生的需求。新的教学系统应该融入“全纳体育教育”理念,将更加注重双方学生一种“态度”的培养,即“协作、平等、公正”的态度,把“共同发展”的理念充分体现出来。“体育特殊教学系统”的课程结构主要包括人格教育、认知教育、情意教育。差异教学是实现全纳体育教育的必然要求,我们即考虑学生的个体差异,但也不能忽视学生的共性,差异教学尊重学生的个体差异(正视残障),满足不同学生体育学习的需要,促进每个学生身心最大限度的发展。通过评价差异、教学内容差异、教学方法、手段、方式的差异、教学实施的差异,从而能够主动适应学生身心动态的变化,做到教育资源的共享,创造公平的教育机会,营造积极的情感氛围,引导学生学会学习,并客观评价学习效果。而要实现差异教学,就离不开相应的教学辅助设计,常规的体育教学很难满足和适应特殊学生的要求,这就要求在教学实施、教材、教学设施、教具等多方面进行重新设计,做到“因材施教”。

根据对日本体育特殊教育的调查我们可以看到,日本高校在体育特殊教育中也存在体育教具、教学设施、教材、资金不足等问题,但相比较我们的体育特殊教育,日本在教学辅助的开发、研制上已经积累了大量的理论和实践经验。比如盲人学生专用体育教材、为听力障碍学生开发的体育多媒体视频、为特殊学生学习或康复治疗而改进或设计的体育教具、为行动不便学生提供网上教学等,特别教室、无障碍设施等在许多高校也作为常规化设施而存在,保障了特殊学生参与各种活动。在这方面国内体育特殊教育基本还是空白。教学辅助设计主要涉及两个方面:(1)教学辅助技术。主要包括三个部分,计算机网络和多媒体辅助技术在为特殊学生提供便利学习的同时,增加了获取知识和技能的途径;教学辅助器具主要针对特殊学生个体差异,设计出符合他们身体特点的教学器具,比如针对盲人学生设计的带响声的乒乓球和特制乒乓球台,改变体积和重量的排球等等,使他们最大程度参与体育教学;第三部分是教学设施方面,设计更利于特殊学生出行和参与体育活动的场地、辅助器材等。(2)辅助治疗技术。体育特殊教学的另一个重要功能是帮助特殊学生康复或治疗,而不仅仅是承担教学任务。因此在教学内容、教学方法、手段、实施等设计上都要尽可能体现这一点,让他们能更健康地走出校门,走向社会。全纳设计是为了适应全纳体育教学所提出的教学构想,目的在于提供一种教学方案,在规定的教学时间和场合下,用最少的人力、物力满足全体学生的体育教学需求,这并非意味着针对全体学生提供单一的教学方案,相反,它强调采用多种方式满足差异学生的需求。它通过创建适应学习者个体差异的灵活性教学目标、教学策略,教学资源和教学评价提供具有深远发展空间的蓝图。例如,葡萄牙正在开发一套灵活的全纳性课程,来代替原有的、严格的、内容过多的课程。这个新课程不是基于课程内容的细节,而是基于三个领域基本能力的发展需要:成为自我管理的学生所需要的能力;正确态度和社会技能的培养;个性发展和对人生质量的探求。根据这三个原则,规定了一个核心课程,在这个框架里,学校可以自由地计划自己的教学项目,组织教学时间和使用教学方法。

4结论与建议

1)日本高校普遍开设了体育特殊教育课程,从体育师资、教学设施及教学辅助设施、项目选择上都较充分地考虑到特殊群体学生的需求;全纳体育教育已被广泛接受,并能将全纳体育教育的理念运用到体育特殊教育实际,保证了特殊群体学生与普通学生的共同发展。

2)日本体育特殊教育给我们的启示是:首先,我们要重视目前面临的体育特殊教育问题;其次,我们对全纳体育教育的理解和接受都处于萌芽阶段,需要全面认识和学习;最后,体育特殊教育不仅仅是体育教学,我们需要构建一个完整的体育特殊教育系统,才能真正实现全纳体育教育的实施。

3)“体育特殊教学系统”只是“特殊教育体系”的组成部分,它包含的四个环节需要对现有体育教学系统进行变革、修正和补充,它不仅涉及体育教学系统,更需要学校教学、管理、医务、后勤、家庭和社会等多方面的介入和支持,因此具有复杂性,其完善不是一蹴而就的,需要有步骤、分阶段地进行,最终完成体系的构建。

特殊教育基本理念篇2

调查结果表明,当前河南省特殊殊育学校教师中,教师专业素质发展不平衡,主要表现在:特殊教育专业精神以及特殊教育实践能力水平较高,而特殊教育理念与特殊教育专业知识则比较低,尤其是科研能力较差。主要的问题:一是特殊教育教师普遍认为特教工作的吸引力主要来自于假期长,工作压力小,并不是来自工作本身的成就感和为特殊儿童服务的意识,也有教师认为是没有更好的选择,迫不得已才从事这项工作的。可见,目前河南省特殊教育教师的专业认同感并不太高,缺乏专业理想和专业情操,职业倦怠感明显,专业发展动力明显不足。二是有相当一部分教师从来没有接受过特殊教育理论的学习和专业知识的培训,甚至连阅读有关特殊教育方面的书籍也非常少。三是调查显示,特殊教育科研课题少,科研层次较低。主要以学校为单位进行,教师个体科研行为较少。特殊教育学校教师参与科研的主要动力来源于职称评审的需要,绝大多数教师科研意识淡薄,针对教学实践的研究少之又少,科研能力明显不足。这一方面与教师自身的认识有关,许多特殊教育教师追求教学工作的熟练化,较少关心特殊教育整体改革和自身的专业发展,缺乏科研意识。河南省的调查结果显示,超过50%的特殊教育教师不赞同教师参与科研,认为搞科研是专家学者们的事,自己没精力也没能力搞科研,很少有教师把科研作为自己的兴趣和爱好。

学历提升及专业培训有待加强

学历影响着教师的专业素质的发展。比如,在发达国家或地区,必须具有本科及以上学历,而且要学习必备的特殊教育知识并取得特殊教育的资格证书后,方可从事特殊教育工作。河南省本次调研对象中,特殊教育学校教师本科学历仅占15%,专科占45%,教师学历亟待提高。二是专业培训对于促进教师专业发展至关重要,69%的老师非常渴望得到培训,尤其是得到适合自己需要的教师专业培训。但是,当前的特殊教育教师职后培训又存在一些问题,所以在调查中也有31%的教师认为培训对教学的作用不大。首先,培训重理论,轻实践,培训内容缺乏针对性、实用性。其次,由于教育经费的限制,绝大多数特殊教育教师很难有机会去一些特殊教育发展较好的城市学习,不利于特殊教育教师获得最新的、最前沿的信息,不利于教育观念的更新。

强化特殊教育教师的思想素质

一是牢固树立特殊教育教师的职业理想。职业理想是职业人对自己所从事的对象性活动的展望。教师的职业理想是教师价值观最根本的表现,以教师职业的社会价值和教师个人的价值取向相统一为基础。特殊教育教师的职业理想主要体现在对待特殊教育有着强烈的事业心、责任感和创新精神三个方面。特殊教育教师要在信息高速发展的社会里,不断学习,勇于创新。当今社会,随着职业竞争加剧,增强教师的事业心和敬业精神,提高教师队伍的职业责任感,激发教师的积极性,强化教师的创新精神,已成为当前研究特殊教育教师素质的重要课题。二是不断提高特殊教育教师的职业道德。职业道德是指人们在职业活动中处理职业内部人与人之间、职业与服务对象之间、职业与国家社会之间关系的道德准则和规范的总和。特殊教育教师要热爱生活,热爱自己的事业即特殊教育,热爱和关心自己的每一位残疾学生;以身作则,为人师表,对社会、家长和学生负责。这是做好特殊教育工作的核心。三是关注特殊教育教师的身心健康。各行各业都要求职业人拥有良好的身体素质,特殊教育教师承担的是人类社会最复杂、最艰巨的教书育人事业,任务繁重、责任重大,需要耗费很大的体力、脑力和心力。因此,特殊教育教师必须有良好的身心素质。

提高特殊教育教师的专业素质

首先,提高特殊教育教师的知识素养。特殊教育孜师的知识结构具有多层复合的结构特征。可以将特殊教育教师的知识分为本体性知识(指教师所具有的特定的学科知识,这是教师的教学前提);实践性知识(教师面临实现有目的的行为中所具有的教育情景知识及与之相关的知识,这是教师教育经验的积累,同时也是教师应急能力的反映);条件性知识(指教师所具有的心理学与教育学知识,这是教师教育成功的重要保障);基本的美学知识。对于特殊教育教师的知识结构的理解,不仅仅要弄清其构成成分,更为重要的是要达到四者的整合。其次,强化基本教学技能。教学技能是教师在教学中顺利地达成教学目标的一系列有效的行为方式,是智力技能与动作技能的综合体现。特殊教育教师最基本的教学技能可划分为三大类:一是教学设计能力,即特殊教育教师在备课过程中,应用系统方法,分析教学问题,确定教学目标,设计解决问题的步骤,选择相应的教学策略和教学媒体,分析评价其结果的过程。二是课堂教学能力,包括授课技能,课堂管理技能,试卷编制技能,总结提高的技能。同时,还应具备组织教学、提问等能力。三是指导学生学习和活动技能,包括了解和研究学生的能力,指导学生掌握学习策略的能力,对学生进行心理疏导的能力,评估学生的能力。第三,拓展宏观教育理念。教育理念是指教师在对教育本质工作理解的基础上,形成的关于教育的观念和理性信念,是教师专业行为的基本理性出发点,和现代特殊教育教师所应具有的最重要的素质之一。教育理念影响着教师的教学行为方式和态度。特殊教育教师应当树立科学的教育观;发展的学生观;正确的教师观,等等。第四,提高教育科研能力。现代特殊教育教师应当积极参与教育科学研究,进行教育改革。教育改革是在一定的科学理论指导下进行的改革,并且在实践过程中教师将不断学习和探讨教育科学的新规律、新内容、新方法。特殊教育发展的步伐越来越快,与其他学科的关系越来越密切,社会对残疾儿童提出了更新、更高的要求。因此,特殊教育教师要不断进行教育科学研究,探讨出更加行之有效的教育教学方法。

特殊教育基本理念篇3

关键词:特殊儿童;教康整合;特教教师;转变观念

随着特殊教育的迅猛发展,“教康整合”理念已经在该领域凸显出重要的应用价值,所以要求学校教育康复人员必须具备一定的知动能力。传统观念认为,难道要让我们穿着白大褂来为他们治疗吗,这是医生的事情,应该送去医院,我们只负责教授知识。可是,人群中就有那么一类人―特殊儿童,他们不仅渴求教育的侵润,也需要医疗的康复。其实,这是我们特教老师的专业和职责,我们要转变观念,勇敢接过社会抛给了我们的绣球。

2008年以来,在总结改革开放30年中国特殊教育发展成就的同时,人们不禁会思考一个划时代的课题,那就是未来中国特殊教育何处去?中国特殊教育将以什么理念引领未来发展方向?正是怀着这样的责任心和使命感,中央教育科学研究所心理与特殊教育研究中心主任孟万金教授站在辨证唯物主义和历史唯物主义的高度,在系统总结古今中外特殊教育发展经验和教训的基础上,结合中国国情和国际特殊教育发展趋势,及时提出了“人本特教”,即“以人为本的中国大特殊教育新理念”。中央特别重视特殊教育学校的建设,明确到2020年,基本实现市(地)和30万人口以上、残疾儿童少年较多的(县、市)都要建设一所特殊教育学校。要求各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学,不断扩大随班就读和普通学校特教班的规模。全面提高残疾儿童少年义务教育普及水平,加快发展残疾人高中阶段教育,大力推进残疾人职业教育,重视发展残疾人高等教育。因地制宜发展残疾儿童学前教育。确保残疾孩子在同一片蓝天下共同学习、共同成长是全社会义不容辞的责任。根据统计,全省特殊教育专业毕业的专任教师比率仅达到27%,目前从事特殊教育工作的校长、教师绝大多数从普通中小学校转任,更要求我们付出更大的努力。

特殊教育是教育事业的重要组成部分,是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径。一个国家、一个地区对残疾人教育事业的关心、重视与否,反映了国家、民族和地区文明程度的高低。

学校教育的目的是学生的发展,而学生的发展更需要教师的发展,因此,特殊教育师资的成长是提升特殊教育品质的前提和保障。然而,特殊儿童的发展不仅依托于教育、教师的发展,还需要医疗康复的介入。鉴于特殊儿童康复的需要,医生、教育人员康复知识技能的欠缺现状,教育界和医学界普遍达成了“教康整合”理念。

在云南省第四期特殊教育师资培训中,向阳儿童发展中心胡菡老师提出了“评估疗法”,并对脑瘫儿童动作训练、脑瘫的概念沟通、脑瘫的动作特点与全体学员进行了探讨,进一步提出“教康整合”的重要性。

一、从培养方向上看。

特殊教育主要培养在特殊教育学校从事教育实践的工作者,而教育康复则培养的学生则包括特殊教育学校、残联康复机构、福利院、医院相关科室等从事教育康复实践工作。

二、从课程内容上看。

课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待,重点放在向学生传递知识这一基点上,而知识的传递是以教材为依据的。所以,课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。教材取向以知识体系为基点,认为课程内容就是学生要学习的知识,而知识的载体就是教材,其代表人物是夸美纽斯。特教核心课程以教育和心理为主;教育康复则以听觉、言语、语言、认知、运动功能的康复为主。

三、从手段上讲。

特殊教育教学是以形象直观为其特点的,但是直观的感性认识只能产生表象,掌握知识还必须从大量直观材料中去提高、概括和抽象,上升到理性认识。人的大脑皮层的两种信号系统的活动是紧密相关的,没有第一信号系统(具体、形象、直观)的活动,第二信号系统(抽象、概念、思维、词语)就不能活动。对于听觉障碍的儿童理解事物只能靠视觉的观察,因此对他们的教学应该特别突出色彩和影像,但是再直观的图片和再真实的影像,都是为了一个目的──解决教学内容的重点和难点,利用现代教育技术手段将直观性与抽象性紧密地结合起来,更好地完成教学任务。

特教以教育教学为主,而教育康复则以言语、听觉、语言、认知、心理、运动等个别化康复手段为主。

四、从对象上来看。

特教以学龄儿童为主,而教育康复以学前和学龄儿童为主、兼顾成人。

目前的医学手段尚无法治愈这些疾病,这些特殊儿童只能接受长期的康复治疗。到了受教育的年龄,他们只能带病接受教育。同时,由于特殊教育零拒绝理念的推行,与十多年前相比,特殊教育学校的教育对象发生了很大的变化,如:特殊儿童障碍程度加重、残障类型增多、多重障碍儿童增多。面对这些特殊儿童,特殊教育学校原有的教育教学目标及教学计划无法实现、难以实施。特殊教育学校必须全面改革。

社会在发展,科学在进步,儿童患病的类型也在发生改变,感染性疾病的发生率下降,遗传疾病、先天畸形、早产儿、极低体重儿的存活率逐渐上升,从而脑瘫、智力障碍、听力障碍、孤独症等特殊儿童的人数有上升趋势。

科学发展观的核心是以人为本,特殊教育的改革就是要以特殊儿童的需要为本。特殊儿童在入学之前主要由医生提供医疗服务,入学后主要由特殊教育老师提供教育服务,医生的作用逐渐淡化,教育与康复随之分离。而目前特殊教育界倡导与实施的“医教结合”,则将特殊教育服务的时间提前,康复医疗服务的时间延伸,从而使两者相互结合,融为一体,这就为最大限度满足特殊儿童教育与康复的需求提供了一条新途径。

参考文献:

[1] 卢红云.言语听觉康复科学.华东师范大学.2012.5

[2] 何金平、王建颖.特殊教育政策选编.云南教育出版社.2013

特殊教育基本理念篇4

关键词 随班就读 全纳教育 特殊教育

中图分类号:G76文献标识码:A

随班就读教育教学模式是指在普通学校正常班级,依据儿童年龄安置残疾学生,通过适应课程、组织安排、教学策略, 满足学生不同的风格和学习速度,确保每个残疾儿童受到高质量教育,进而构建起一个多样化、丰富性、多元化的特殊教育教学模式。①这种教学模式是我国特殊教育发展到今天所采取的一种主体形式,这种形式也顺应了国际上全纳教育的潮流。

1 “随班就读”的发展历程

1.1 “随班就读”的提出

1988年11月在全国第一次特殊教育工作会议上,国家教委在报告中确定了有中国特色的、包括特殊教育学校、特殊教育班和随班就读三种主要形式的特殊教育发展的新格局和模式。

1.2 “随班就读”的发展现状

1.2.1 政策和做法

(1)入学的要求:对所有那些可以适应普通学校学习生活的特殊儿童(如有听力语言、视力、以及智力轻度障碍的儿童),可以就近入学。但随班就读儿童人数不得超过3人。

(2)随班就读班级的教学要求:特殊儿童的学习和生活,以及他们使用的教材都与普通儿童无异,但某些特殊儿童(如盲童)的教材,会根据不同教育需要进行适度调整;在教学形式上是以集体教学为主,个别教学为辅开展平日的教学活动;教师在日常教学中贯彻因材施教原则,为随班就读的残疾儿童制定有针对性的个别化教育计划,实施个别化教学;并增设辅导员教师一职,协助普通班级教师开展特殊儿童心理健康教育。和评估特殊儿童的进步情况等。

(3)随班就读班级中对教师资格及其专业素养的要求:担任随班就读班级中的教师一般都是业务水平好和思想觉悟高的教师,他们必须具备相应的特殊教育基础知识和基本技能,了解针对特殊儿童教育教学的基本原则和教学方法。

1.2.2 所取得的成绩

多年以来,中国随班就读工作取得的最大成绩是使适龄特殊教育需要儿童有了更多的入学机会,特殊教育需要儿童接受义务教育的入学率有了大幅度的提高。据2000年统计,中国适龄儿童在普通学校随班就读的有23万人;在盲聋哑学校,弱智儿童辅读学校及辅读班等特殊学校就读的儿童仅13、83万人。在实施一体化教育前,只有1%~2%的学生能受到特殊教育,在开展随班就读之后,有10%的学生接受到特殊教育。

1.2.3 困境

目前我国大多数省市都已广泛开展了随班就读工作,但取得的成效存在很大的地区差异。如北京、上海等发达城市取得的成效较大,但其它欠发达地区收效甚微。

(1)班级的规模:在城市的重点中、小学中,每个班级的学生平均下来有50人左右,多的甚至达60、70人,在这样的情况下,随班就读实际上就变成了现在有些人所谓的“随班就坐”、“随班混读”。

(2)班级教师:首先,我国中、小学教师队伍本身学历不高,文化水平参差不齐。长期以来,我国对中、小学教师的学历要求是:小学教师要求具有中师学历,初中教师要求具有大专学历。即便是这样,也还有一部分教师达不到要求,尤其是农村地区的教师。其次,教师的专业化水平不高。再次,教师普遍缺乏基本的特殊教育知识和技能。

(3)学生个体方面:有特殊教育需要的儿童由于自身残疾程度的不同,直接影响教育的效果:由于自身的残疾,因而心理压力大,存在自卑心理,他们缺少自信,以及向上的内趋力;缺少坚强的意志品质,缺少战胜的勇气和毅力。

(4)家庭教育方面:有些正常儿童的家长希望自己孩子受到好的教育,对随班就读中的有特殊需要儿童排斥和歧视;有些特殊儿童家长本身就是残疾人,根本无法教育自己的孩子,也不能给孩子提供适合发展的环境。

2 解决途径

(1)观念的转变。观念是行为的先导,全纳教育理念给了我们正确的实践指导,不管是哪一类的学生,都有享受教育的基本权利,这是教育民主的基本保障。很多时候人与人之间的不平等是来自于社会上对差异的偏见和歧视。只有转变我们的观念,让它指引我们勇于变革。

(2)教育行政部门的重视和给予行政政策支持。针对我国现今的随班就读教育工作,各级教育行政部门应加强对学校全纳教育思想的宣传力度,并把随班就读教育工作的是否落实情况作为考核学校总体工作中的一个指标,以行政干预为手段,确保随班就读教育工作落到实处。建设一支思想觉悟高、专业能力强的特殊教育专业人员队伍,为随班就读的儿童提供专业服务。

(3)师资培训。教师在教育系统中是最具价值、最强有力的资源。加强随班就读教育工作老师的专业素养培养,更是随班就读工作得以实施的保证。首先,国家可以实施特殊教育教师资格证书制度;其次要求普通师范院校开设一些特殊教育的专业。

(4)教育学生自身。学校要对学生进行正确的世界观、人生观和价值观的教育。对于普通学生,学校应该正确引导,积极培养他们助人为乐的优秀品质,真心理解和尊重那些随班就读的孩子。对于特殊儿童来说,学校要积极培养他们勇于拼搏、不畏困难的顽强意志,及时疏导他们的心理压力,使他们从自卑的阴影中走出,能够自信、自尊和自强。

(5)家园共育。学校应积极主动与家长取得联系,让家长意识到教育好孩子是学校和家庭共同的责任。另外学校还应开展各种家长学校、及家长会活动,宣传全纳教育理念,提升家长对随班就读的认识和对特殊儿童的教育能力,使家长能够支持和配合学校开展特殊儿童随班就读这项工作,共同教育有特殊教育需要的儿童,有效促进学生的全面发展。

我们期待着能通过社会各界人士的努力,让更多人理解特殊教育,为特殊儿童营造一个公正而优质的教育环境,促进我们社会的文明和进步。

注释

① 金.轻度智障儿童随班就读课堂教学中存在的问题及对策探讨[J].南京特教学院学报,2010.6(2):53.

参考文献

[1] 黄志成.全纳教育、全纳学校、全纳社会[J].中国特殊教育,2004(5):16-19.

[2] 肖非,戚克敏.提高随班就读质量 重视特教师资建设[J].中国特殊教育,2009(5):4-7.

[3] 七田怜,吕晓彤,高桥智.中国障碍儿童的随班就读现状和课题:北京小学的实地调查[N].中州大学学报,2008.6.

[4] 田友谊.全纳教育:教育机会均等的应然选择[J].外国教育研究,2006(12):17.

特殊教育基本理念篇5

关键词:全纳教育;全纳教师;教师教育

本研究由河南省教师教育课程改革项目资助,是河南省教育厅2016年度教师教育课程改革研究项目:“全纳教育背景下教师教育模式研究(2016-JSJYYB-139)”的课题成果。

一、全纳教育的兴起及意义

1994年,联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开“世界特殊需要教育大会:入学和质量”,会议强调每个人都有受教育的基本权利,每个人都有其独特的个性、兴趣、能力和学习需要,学校要接纳全体儿童,并满足他们的特殊教育需要。大会通过的《萨拉曼卡宣言》首次正式提出“全纳教育”的概念,号召世界各国广泛开展全纳教育,从此拉开了世界各国全纳教育的序幕。

当前,全纳教育的内涵已经超越了特殊教育的范畴,它的教育对象不再局限于残疾儿童,而是包括所有儿童。也就是说,全纳教育的基本理念是取消隔离、减少排斥、让所有的学生都能够平等的参与各种学习和活动,获得同等的受教育机会。全纳教育的本质是强调教育公平,重视弱势群体的入学机会均等和受教育过程的平等,它的目标是形成一个全纳社会,实现教育民主化。

二、全{教育对现有教师教育提出了新的挑战

随着全纳教育理念的不断传播,普通学校、普通班级、普通课堂的学生类型日益多元化,教师就需要面对更多差异的学生群体或个体,并努力满足不同学生的不同学习和发展需求,这显然对教师的专业素质提出了更高要求。在我国实践中,全纳教育主要以随班就读的形式进行,经过几十年的发展,我国的随班就读学生人数不断上升,普通学校教师对各类残疾学生的接纳程度也日益提高。但不可否认的一个事实是随班就读的质量问题依然严峻,一些随班就读的学生在课堂上很少得到教师关注或者根本得不到教师的关注。虽然在一些教育发达的地方,随班就读的学生也可以每天获得一定时间的个别辅导,但短时间的个别辅导与这些学生的实际需求相比仍然有较大差距。造成这种状况的根本原因是全纳教育师资资源的缺乏或者教师专业素质明显不足。因为直到现在,我国普通教师教育中还没有涉及全纳教育的内容,普通教师教育与特殊教师教育双轨并行仍然存在,直接造成普通学校的教师由普通师范院校进行培养,而特殊教育教师由特殊师范院校或者特殊教育院系进行培养的双轨制。因此,必须改革现有的教师教育模式,用全纳教育的视角审视特殊教育与普通教育,积极促进普通教育与特殊教育的一体化的融合形式。

三、全纳教师教育改革势在必行

目前,将全纳教育的思想落实在教师教育之中已经成为国际上教师教育发展的一个新趋势。英国制定了《全纳教育指南》,将全纳教育所倡导的价值观融入到教师教育的过程中、体现在教师教育的课程改革中。美国为了更有效地实施全纳教育,由教育部资助的教师培训中心提供免费的在线教学资源。欧盟将全纳教师教育作为优先发展项目,注重培训普通学校的所有教师如何在全纳背景下开展教学工作。其他国家也已经开始研究并确定全纳教师所应具备的能力标准,设计培养全纳学校教师的课程。这些国家的有益探索都为我国的教师教育改革提供借鉴的具体经验。

(一)构建以培养全纳教师为宗旨的职前培养体系

在我国,大多数师范院校还没有意识到发展全纳教育、培养全纳教师的重要性,普通教育教师和特殊学校教师分别培养的双轨制依然盛行。随班就读教师一般都是通过职后培训的方式进行,在系统的专业知识和能力方面远远不够。为此,我们需要从师范教育入手,构建以培养全纳教师为宗旨的职前教师教育体系。

1、改变普通教育教师和特殊教育教师分别培养的双轨制

全纳教育对全纳教师的需求,意味着我们需要对传统的职前教师培养模式和人才培养目标、规格进行重新定位。我国现今的教师教育体制是二元化的,即普通教育的教师由普通师范院校来培养,特殊教育的教师由特殊师范院校或由普通师范院校下特设的特殊教育学院(系)来培养。两种教师职前培养体制在人才培养目标、课程体系设置等方面径渭分明,很少存在互通性。故此,从人才培养的角度来看教师教育,他们二者是一种“隔离”式的。这种隔离式的教师教育体制所培养出来的教师人才与全纳型教师的要求存在显著差距,它已不能适应全纳教育对全纳型教师的需要。

2、明确全纳教师的培养目标

全纳教育的对象是所有学生,即包括普通学生也包括各种有特殊教育需要的学生,因此全纳教育的内容既不同于传统的普通教育也不同于特殊教育学校的教育,其核心是接纳所有儿童、满足所有儿童的教育需要。因此,随着全纳教育的推广,全纳教师将成为今后所有教师的统称,也是教师教育最终的培养目标。但是全纳教师的水平和层次则可以由需要其接受培训和参与全纳教育的实践经历来加以区分。这样,全纳型教师的培养目标可以用“通识加专长”来概括。

3、构建全纳教师培养中的课程体系

在明确了全纳型教师的培养目标之后,下一步就要从全纳教育的视角对教师教育的课程进行总体规划,以形成合理的课程体系,使教师在入职前都能得到相应的全纳教育培训。具体来说,应该把普通教育知识和特殊教育的知识有机地融合在课程设置中,形成整体化的课程体系。这样师范生不但能学到系统的普通教育和特殊教育的专业知识,还能从全纳的理念去统合这些知识,从而形成合理的知识结构、灵活的课程调整能力,为以后胜任全纳教育做好综合素养方面的准备。

4、增加全纳教育的实践机会

全纳教师的培养仅靠在职前培养中增加几门特殊教育和全纳教育方而的课程是远远不够的,这不足以应对和处理全纳实践中的各种问题和挑战。对于普通儿童我们比较熟悉,但对于各类特殊儿童我们的了解远远不够,只有在实践中才能深入了解他们的身心特征,所以全纳教师的培养应该比普通教师增加更多的实践机会。比如师范院校可以创建随班就读实验基地,为师范生提供教学实践的场所;还可以组织开展义工、志愿者活动,到一些特殊教育学校、康复中心或者儿童福利院等机构参加实践活动,为学生提供多种机会了解各种特殊儿童。

(二)制定全纳教师的专业标准,建立全纳教师的教师资格认证制度

在我国,教育部己经分别对幼儿园、小学和中学教师以及特殊教育教师制定了教师专业标准,这些专业标准分别从“师德为先、学生为本、能力为重、终身发展四个基本理念以及知识、态度和能力三大能力领域对教师标准进行了规定。然而,我国关于全纳教师专业素质及标准的研究还处于起步阶段,全纳教师教育的专业标准还没有出台,这将不利于全纳教育在我国的实践推广。因此,我国在推动普通教育与特殊教育融合之时,应尽快制定全纳教师的专业标准。

目前,我国特殊教育教师的教师资格制度还没有形成,特殊教育教师资格仍然在教师资格证分类中属于“其它”类型,除了特殊教育师范专业的学生发放特殊教育教师资格证以外,非师范专业的学生无法报考特殊教育教师资格证,全国统一的教师资格证考试中也没有针对特殊教育的专业内容,更没有体现全纳教育的基本精神。目前的随班就读教师主要是普通教育教师在“兼职”,为了满足普通学校里随班就读儿童的教育需求,教育发达地区多是通过开展对普通学校教师的特殊教育培训,或者是通过校内选拔资源教师,校外聘任巡回指导教师等形式来应对。随着全纳教育的深入发展,这些“兼职”教师或者临时聘请的教师显然难以满足数量越来越多随班就读学生的需要,需要建立全纳教师的资格认证制度来进一步规范专业化的师资队伍。

(三)确立终身学习的全纳教师专业发展模式

在全纳教育发展早期阶段,我们在推行随班就读的过程中对教师的培养主要通过职后培训进行,通过定期或不定期特殊教育理念、知识、技能培训等方式来提高普通学校教师面向特殊教育需要儿童的能力,实际上这是一种特殊教育的“补偿”教育。随着全纳教育实践的不断深化,将有更多有不同特殊教育需要的儿童进入普通学校就读,这种单纯的靠短期“补偿”特殊教育专业知识和技能的方式将难以满足这些儿童的实际需要。因此必须通过相应的教师继续教育改革来应对。正如联合国教科文组织在《全纳教育共享手册》中所指出的:“虽然小规模培训和一次性培训在全纳教育的早期阶段都很重要,但是必须建立一个长期的教师培训方案,不断为教师提供全纳教育的支持。

参考文献:

[1]联合国教科文组织.萨拉曼卡宣言一一关于特殊需要教育的原则、政策与实践[EB/OL].1994.6

[2]黄志成.全纳教师教育:国外教师教育的新趋势[J].教师教育学报.2014.4

[3]兰^军,于翔.加强教师教育改革,培养全纳型的教师[J].中国特殊教育.2006.1

[4]孟万金.全纳教育理念下教师专业素质及专业化标准研究[J].中国特殊教育.2008.5

特殊教育基本理念篇6

关键词 融合教育免费师范生特殊教育能力 培养

分类号 G760

1 引言

融合教育已成为世界教育的发展潮流。“关注所有学生的积极学习和参与”是融合教育最响亮的口号。融合教育强调儿童差异存在的合理性,确保所有儿童(包括残疾儿童)都拥有在普通教育机构接受教育的权利,学校和教师有责任通过调整教育教学满足学生的特殊教育需要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》明确要求教师应“注重因材施教,关注学生不同特点和个性差异,发展每一个学生的优势潜能”。可见,基础教育改革和发展的宗旨在根本上与融合教育的理念是相符的。从认识到残疾儿童的独特需要,到看到各类特殊教育需要儿童,进而认识到人人都有特殊需要,这个过程就是对个体差异关注程度不断提高的过程。像世界上很多国家和地区一样,尽管当前受一些因素(如经济发展、体制、社会接受度等)的限制,融合教育已经成为我国教育改革发展的必然走向。

随班就读是融合教育在中国的具体实践是我国残疾儿童接受教育的主要形式之一。据2012年教育部统计数据显示,目前义务教育段全国特殊教育学生随班就读人数已占到在校生人数的51.88%_2]。承担随班就读工作的普通学校也已不算少数。以北京为例,2012—2013学年北京市共有5616名残疾学生在1091所普通中小学就读,而2009—2010学年度北京市共有中小学1422所,承担随班就读任务的普通中小学占总数77%,而2007年的这一比例为47%。也就是说,随着融合教育在世界各国的推广以及我国大陆随班就读工作的不断发展,未来将有更多的特殊需要儿童进入普通学校课堂,普通教育教师的教育环境、工作任务也因此发生变化,这对普通教育教师的素质提出了更高的要求。这个时候,如果教师教育没有给予及时呼应,师资队伍的质量就会失去保障,进而影响教育教学质量。就目前研究结果来看,我国随班就读学校的实际教学质量并未像统计数字如此乐观,这些儿童在普通教育环境中接受的教育质量、个人的发展状况和自身潜力实现程度并不理想;我国普通教育教师对这种变化的适应水平并不高,大多数教师缺乏对随班就读儿童高效教学的知识和技能,有的甚至没有形成基本的对随班就读的高度认可和对特殊需要儿童充分接纳的态度;教师普遍担心自己从事随班就读工作的能力,师资质量已经成为阻碍随班就读发展的最重要因素。普通教育教师在师范院校未学过特殊教育相关理论、知识与技能,不了解特殊需要儿童的身心特点以及特殊教育的规律与方法,在面对特殊需要儿童时常常不知所措,无力提供其所需要的特殊教育及其相关服务,不仅使随班就读的特殊需要儿童处于混读状态,日渐失去学习的兴趣与信心,教师本人也充满强烈的挫败感。普通教育教师的特殊教育能力匮乏已成为制约随班就读持续发展的瓶颈因素,不突破这一瓶颈,随班就读的质量难以获得普遍提高,特殊需要儿童的平等教育权益也难以真正实现,也将违背基础教育改革所提出的“关注个体差异”、“使每个学生都能得到充分发展”的宗旨和目标。因此,使普通教育教师掌握一定程度的特殊教育技能是我国基础教育改革与发展中对教师的必然要求。

2007年,我国开始在教育部六所直属师范大学实行师范生免费教育政策,期望通过师范生免费教育吸引更多优秀学生报考师范院校,解决中西部尤其偏远贫困地区的师资缺乏问题。免费师范生政策的实施,使我国基础教育教师的培养面临新的改革,为解决我国教师教育培养问题提供了良好契机与环境;也促使部属师范大学从原有“研究型”人才培养模式向“实践型”人才培养模式的转变。已有研究发现,虽然免费师范生对教师职业的整体认同水平略高,但是已有培养模式下免费师范生对课程政策、课程规划、课程体系、课程设置及实施等方面满意度较低,教育教学实践能力及综合素质有待进一步提升。职前培养是教师专业化发展的重要阶段,是“准教师”的养成阶段,是教师专业能力形成的初始阶段,免费师范生在职前培养阶段生成的专业能力在某种程度上影响着入职后教师专业发展的起点水平和发展空间,也影响着入职后面对多元化的教育对象群体的教育态度、教学活动和教学效果。因此,为适应未来我国普通学校教育对象及教育环境的变革,在免费师范生培养过程中,将特殊教育能力纳入普通师范教育培养内容将成为必然。在我国基础教育改革和融合教育推进之下,普通教师教育体系应如何呼应融合教育发展对教师特教能力的诉求,将是我国教师教育变革的行动重点。本研究聚焦于作为未来基础教育“生力军”的免费师范生,以期通过对其特殊教育能力培养的探讨,为免费师范生培养模式的变革提供借鉴。

2 融合教育背景下免费师范生特殊教育能力的结构及内涵

2.1 普通教师特殊教育能力结构及内涵的研究现状

分析教师的能力构成是促进教师发展、提高教育教学质量和教师培养质量的重要途径。在当今融合教育背景下,普通教师应该具备什么样的特殊教育能力?什么是教师特殊教育能力的主要构成要素?

国外研究者归纳了融合教师要具备五方面的能力,包括障碍儿童相关知识;障碍儿童学科内与学科间的有效教学策略;正确的班级管理与行为干预技能;正式与非正式的评估方法;与家庭成员以及其他专业人员有效沟通与合作的策略。英国的相关法律规定所有的教师职前培养的课程,均应包括特殊教育的内容;要求新教师要具有发现和教育超常儿童以及其他有特殊教育需要的学生的能力。英国学校培训与发展署提出了对普通教师特殊教育能力的六项基本要求,以此确保特殊儿童能够得到高质量的教育,具体包括:教育者能够立即发现并满足特殊儿童的特殊教育需要;教育者能够帮助特殊儿童在社区和学校生活中进行学习、获得成功、并且能够完全融入其中;教育者应当接受充分的培养以获取相应的知识、技巧和信心来移除特殊儿童学习中的障碍,并且帮助他们最大限度地进行学习活动;教育者应当在健康、安全、成就感、对社会的贡献、经济能力五个方面使特殊需要儿童获得提高;教育者需要与学生、家长以及其他专业人员进行良好的沟通和协作,以满足学生和其家庭的需求;教育者能够通过职业标准和绩效管理了解其在特殊教育方面的职业发展水平,并同时发展自己的教学技巧。

融合教育对未来教师的专业能力、教育教学能力和工作态度都提出了更高的要求。国内研究者认为,在融合教育中,任何教师都要能履行以下职责:①充分了解每一个有特殊需要的儿童和普通儿童,能为不同的儿童制定个别化的教育计划和安排相应的活动;②明确教育目标是为了支持孩子学会正确的知识和适当的行为,促进他们的发展,将每一个儿童都作为课堂教学中的受益者;③充分发挥学生的潜能,避免由于标签效应而限制某些儿童的学习能力和人格的发展;④重视发挥各种教育活动在融合教育中的价值与功能,要鼓励发展正常和发展障碍儿童共同参加活动和相互学习。也有研究者提出,为满足融合教育实施的需要,教师应该具备三方面得素质,即形成融合的态度、价值和期望(真诚接纳所有特殊需要的学生、形成合理的教育期望、形成正确的教育价值观);树立民主的教育观(树立民主的教育机会观即教育机会均等,树立民主的过程观即“合作学习、共同生活”,树立民主的发展性的学生评价观);具备特殊需要儿童的知识(如特殊需要儿童的概念及分类、融合教育发展及趋势、关于特殊教育的文件法规、个别化教育计划的制定、特殊需要儿童生理心理特征、从事融合教育的专业信念)、技能(音乐、舞蹈、手语、盲文等)和情感(关爱和帮助)。

孟万金等研究者认为应该打通“普教”和“特教”之间的分割,突破传统的普教与特教教师专业素质“线性”排序或“面上”并列的局限,构建融合教育环境下教师素质结构的四个关键系统“专业理念、专业智能、专业情怀、专业规范”。

2.2 融合教育背景下普通教育教师特殊教育能力的结构及内涵

在融合教育理念的推行下,国内外学者对于教师的特殊教育能力结构的论述主要集中于融合的专业理念(包括教师的态度、价值和期望;民主的教育观等)、融合教育的专业知识(有关特殊儿童发展及其学习的知识系统;有关融合教育的专业理论和知识系统;有关融合教育的法规政策知识系统;有关特殊儿童教育教学的理论知识系统)、融合教育的专业技能(特殊需要儿童鉴别与筛查的基本技能;特殊需要儿童有效教学策略;融合班级有效管理的策略;特殊需要儿童行为干预技能;正式与非正式的评估方法;与家庭成员以及其他专业人员有效沟通与合作的策略等)三个方面。其中,融合的专业理念是整个能力结构的灵魂,指导和影响着教师融合教育教学活动;融合教育的专业知识和技能是普通教师开展融合教育教学活动的核心和支柱,三个方面之间相辅相成构成了一个有机的整体,在普通教师融合教育活动中发挥着重要作用。

2.2.1 专业理念

专业理念是统帅教育职业活动的总的思想意向。教师的专业理念是指教师在教育教学中所形成的对相关教育现象,特别是对自己专业以及自己的教学能力和所教学生的主体性认识,影响着教师的教育实践和学生的身心发展,信念的获得需要互动和参与,并逐渐决定自己以一种什么样的角色参与到教学活动中。融合教育的思想,即是人类对自由、平等人权的追求,强调参与,拒绝排斥。因此,在这种理念下,教师要树立一系列的新观念,真诚接纳所有特殊需要的学生,形成合理的教育期望和正确的教育价值观,树立民主的教育观。

首先,教师需要真诚接纳所有有特殊需要的学生。融合教育的理念强调尊重每个儿童特殊的禀赋和需要,努力使社区内的每个学生都感到被接纳、安全及成功。给有特殊需要的儿童提供与普通儿童一样的平等的受教育机会,既是国家相关部门的政策导向和法律法规要求,也是实现教育公平的途径。教师是否具备对特殊需要儿童真诚接纳态度,直接影响这些儿童的受教育水平。已有研究发现,普通教师对于特殊需要儿童的接纳态度并不乐观,“普通儿童普通学生还照顾不了,哪有精力关照残疾学生”,这种消极的接纳态度必然导致融合教育的失败。其次,树立新的人才观,形成合理的教育期望和教育价值观。融合教育首先要做到的是“有教无类”,进而是“因材施教”,促进所有儿童的全面发展。对于所有儿童(包括普通学生和有特殊需要的学生)培养其成为社会有用之人才是融合教育的最终目的。因此,教师必须要树立复合、多元化的人才培养观念,对不同学生给予个别化的教育期望,形成合理的教育价值观,才能促进教育公平的达成。再次,树立民主的教育观。融合教育体现着教育公平,是教育公平实现的重要途径。融合教育的开展不仅体现受教育机会的均等,而且体现了教育过程和教育结果的公平,这与教育民主的思想是一致的。这就要求普通教师必须在教育教学中树立民主的教育观,由封闭式单一性教育向开放式多元化教育转变,明确学生在教育教学中的主体地位,倡导学生为主体的参与式、合作性学习,体现教育活动过程中的主体性、公平性、合作性原则;改革教育过程和教育结果的评价方式,由终结性向形成性转变。

2.2.2 专业知识

专业知识是教师专业素质的核心特质之一是教师专业成长的支柱。在融合教育环境中,教师要掌握基础的特殊教育知识。根据融合教育环境下教师职业活动的性质和特点,普通教师需要掌握如下专业知识:其一,有关特殊需要儿童发展及其学习的知识。对各类型特殊需要儿童的发展特点及其学习规律的掌握是开展教育教学活动的基础和核心。其二,有关融合教育的专业理论和知识。对融合教育的发展历史及未来趋势、融合教育基本理论的学习有助于教师树立融合教育的专业理念。其三,有关融合教育的法规政策。这是依法执教必需的知识,如义务教育法和有关特殊教育的政策法规,教师等级资格相关政策,地方相关制度体系等。其四,有关特殊儿童教育教学的理论知识。教育教学理论知识是开展教育教学的基础,是教育教学技能的根基,如教学论、课程论、教材教法等相关知识。

2.2.3 专业技能

随着课程改革的深入和融合教育普及水平的提高,对教师教育特殊需要儿童的基本技能要求也逐渐提高。在融合教育环境下,普通教育教师需要掌握如下技能:其一,特殊需要儿童鉴别与筛查的基本技能。教师应能够及时发现特殊需要儿童,并知道如何向特殊教育专家寻求帮助。其二,特殊需要儿童有效教学策略。教师不仅要具备扎实的学科专业功底、把握学科前沿、洞察学科发展方向的能力和具备跨学科的知识技能,还需要具备高效教学和教会所有普通学生和有特殊需要学生学习所必须的知识技能;教学要有针对性地满足儿童的特殊教育需要,帮助特殊儿童在学校和社区生活中进行学习、获得成功、并且能够完全融入其中,这也是融合教育理念的基本要求。其三,融合班级有效管理的策略。在融合教育环境中,教师所面对的学生群体差异性更大,因此,教师必须掌握班级管理的有效策略,才能保证开展教育教学的有序进行。其四,特殊需要儿童行为干预技能。特殊需要儿童大多存在各种问题行为,因此,教师必须能够掌握有效的干预方法和策略,减少特殊需要儿童的问题行为,培养其良好行为习惯,以促进其融入班级环境。其五,正式与非正式的评估方法。评估不仅是检验教育教学效果的手段,还具有激励、指导学习的作用。融合教育要求教师在传统终结性评估和形成性评估的基础上,具备多元化的教育教学评估技能。其六,与家庭成员以及其他专业人员有效沟通与合作的策略。教师的合作、共享能力被作为各国融合教师培养和培训的核心能力。融合教育的实施需要家庭、社会等多方位的支持与保障,这就要求教师要具备良好的沟通和合作策略,促进各类资源的整合和协调,促进各个群体之间的融合,扮演中介者角色,使各系统之间有序融合运作,以为融合教育提供强有力的支持和保障。

3 融合教育背景下免费师范生特殊教育能力培养体系的构建

免费师范生政策的推行将为教师队伍引入大批优秀学生,对我国教师队伍的建设与发展起到积极作用,也为融合教育的开展奠定了良好的师资基础。为保障特殊需要儿童在普通学校获得适当的教育,在教师职前培养阶段加入特殊教育的相关内容是世界各国较为普遍的做法。

为提高我国随班就读质量,促进我国融合教育的可持续发展,构建免费师范生特殊教育能力培养体系是确保这一目标达成的重要途径。目前虽然有部分院校在教师教育改革的浪潮中意识到对免费师范生特殊教育能力的培养,但大多数以开设特殊教育公共选修课程的形式开展普及性教育,其辐射范围有限、效果甚微。因此,有必要系统地考虑免费师范生特殊教育能力培养体系的培养目标、培养方式和课程设置。

3.1 培养目标:融入融合理念,培养特殊教育能力

要构建免费师范生特殊教育能力培养体系必须先明确其培养目标。融合教育的核心是接纳所有儿童,不拒绝和排斥儿童,其内涵已远远超过特殊教育的狭义内容。随班就读是我国融合教育的一种实践形式,对我国残疾儿童少年的入学及义务教育的普及产生了巨大的促进作用。教育发展,师资先行,随班就读改变了普通教育对象的构成,教师的工作任务也因此发生变化。此时,教师教育必须予以及时呼应,才能有特殊教育需要儿童的教育做好充分准备。

免费师范生作为未来教师的生力军,为适应融合教育环境,在培养阶段必须纳入特殊教育能力培养内容。应融合教育之需,各国均对教师培养目标进行了调整,如美国教师教育项目以“培养各级各类教师以满足所有受教育者的需求,并注重多样性、差异性和多元文化的渗透”为目标;澳大利亚教师标准中也要求教师能够满足所有学生的需求,关注多样性和差异性;瑞典要就已获得某种教学学位的教师进行补充培训,以“使他们能够满足教室内多元化的学习需要”等。因此,在融合教育背景下,为保障我国随班就读的顺利开展,对免费师范生特殊教育能力培养也应以“培养免费师范生具备从事随班就读教育教学的能力,能满足融合教育环境中特殊需要儿童的教育需求”为目标。

3.2 培养方式:整合多专业力量,实行多模式培养

“从普通教育发展的角度来看,提倡融合教育也是对整个教育的目标、教育功能的又一次深刻反思,是对教育价值取向和教育定位的调整,是对现代教师教育的挑战”。面对这样一个挑战,学界一直对从事随班就读的普通教师职前特教能力的培养有重要性的认识,对这一问题的探讨持续不断,内容也不再局限于对其价值与意义、必要性、可行性和紧迫性的确证。及对国外融合性师资职前培养经验的学习和借鉴,而且还设想和提出了符合本土化条件的具体的普通师范院校开设特教课程的安排方式、教学实习的方法和策略。

令人遗憾的是,目前对于职前阶段的“准教师”特教能力的培养仍然处于缺失状态。与此同时,在免费师范生政策推行下,其专业涉及各个学科领域,对免费师范生特殊教育能力的培养不是一个专业、一个院系、一所学校所能解决,而需整合多个学院或专业的力量与资源,形成多学科、多专业整合的培养模式,才是基于当下教师教育改革浪潮和满足融合教育发展需要的可行路径。

以美国为例,其在职前融合教师的培养上,主要有三种模式:一是普通教育专业学生选修特殊教育课程;二是非特殊教育专业选修特殊教育作为第二专业;三是通过专业整合,创办专门的融合教育专业,参与后两种培养方式的学生毕业时可获得两种资格证书,形成“教师资格证书+特殊教育教师资格证书”双证制的融合教育教师培养模式。英国也是融合教育做的较为成功的国家,为更好推进融合教育的实施,保证普通教师掌握特教技能,英国教育部要求普通师范院校学生必须先学习一定的特殊教育课程,才能获得教育证书,对于未开设特殊教育课程的师资培训机构英国教师资格委员会对其培养机制并不承认。这种培养模式是一种单证式的培养,即在普通教育教师资格认定过程中进行普通教育与特殊教育培训。

无论是双证制的培养模式还是单证制的培养模式,在准教师职前的培养阶段,教育学院、教师教育专业、学科教育专业和特殊教育专业的合作与资源整合,形成多学科、多专业整合的教师教育项目是世界融合教师培养的主要模式。鉴于此,在我国教师教育的政策背景下,免费师范生特殊教育能力的培养也需整合多专业力量,采用多种培养模式。比如,“独立模式”即由教育学院的特殊教育专业开设针对普通师范专业学生的特殊教育课程,各学科专业的免费师范生选修特殊教育课程,以获得特殊教育专业能力。“辅修模式”由教育学院根据融合教育环境中对普通教师特教能力的要求,设计非特殊教育专业免费师范生的特殊教育专业课程,由非特教专业免费师范生选修为辅修专业。“分段培养模式”,“3+1”、“2+2”等培养模式,免费师范生先在是普通师范院系修读2—3年学科教育专业课程,掌握普通教育相关知识和技能,再到教育学院修读1-2年特殊教育相关课程,以获得特殊教育专业能力。“综合模式”即由教育学院和其他普通师范院系合作系统调整和结合特殊教育课程、学科课程学习、实践学习等,教育学院与普通师范院系联合合作重新设计各类课程,组成系统的、互补的课程体系。

3.3 课程设置:打破普特壁垒,增加实践内容

特殊教育基本理念篇7

关键词 融合教育 国家 社会 学校 家庭 对策

中图分类号:G610 文献标识码:A

针对我国学前特殊教育存在的问题,用融合教育理念的视角提出相应的改进措施对于我国实施与探索学前特殊教育具有重要的指导意义。具体对策如下:

1国家层面的对策

政策法律法规能够硬性地保障特殊儿童进行学前特殊教育。发达国家的经验表明,制定明确的政策法律法规对于保障特殊儿童学前教育是非常有效的。

发展我国学前特殊教育必须有资金的支持与保障。发达国家对学前特殊教育的资金投入力度大且拥有有效的监督机制。(1)国家要设立学前特殊教育专项资金并不断加大投入力度,只有这样才能保障以融合教育理念指导下学前特殊教育能够在普通幼儿园及特殊教育机构的普及,但是要做对学前特殊教育专项资金流向的有效监控,防止被挪用;(2)学前特殊教育经费的投入结构合理,加大对欠发达地区的资金投入力度,或者通过其他手段减免部分财政税收以支持对学前特殊教育资金投入。

2社会层面的对策

引起社会对特殊儿童进行融合教育的重视,对于普及推行学前特殊教育具有重要意义。提倡融合教育,不仅是体现教育公平,更是社会公平的重要体现。采取融合教育理念,有利于特殊儿童回归到主流社会中。

2.1加大宣传力度,改变社会传统观念

特殊儿童不是社会的包袱,经过教育他们也可能成为国家的栋梁之才。我们社会要改变以往的错误观念,对待特殊儿童不仅仅是养活他们,还要对他们进行教育,他们有受到教育的权利,而且对特殊儿童进行教育并不浪费现有教育资源。

2.2在全社会倡导融合教育理念

融合教育理念有助于促进儿童的交流与身心发展,同时也是保障特殊儿童受教育权利理念思想。通过媒体等渠道加大对融合教育理念的宣传,引起社会对特殊儿童教育的关注,理解对特殊儿童进行教育的方式方法及重要性。

3学校层面的对策

学校是实践学前特殊教育的重要基地,因此学校要充分重视学前特殊教育的重要性,接纳融合教育理念,加强师资队伍的建设等。

3.1提升教育理念,推行融合教育

发展教育,理念先行。普通幼儿园要积极采取融合教育的理念,尊重每个人受教育的权利,接纳特殊儿童入园并随班就读,关心特殊儿童心理需求,按照特殊儿童身心发展特点对其进行教育,使其回归教育主流,融入到普通儿童的学习生活中去。

3.2完善相应的基础设施

基础设施是教师正常教学和学生正常学习的保障。我们在尊重特殊儿童有受教育权利的同时,要保障其正常学习生活的权利。因此,普通幼儿园要完善相应的基础设施,充分做好招收特殊儿童入学的准备,使其受教育的环境达到无障碍的限制,最大限度地提高特殊儿童学习活动的参与水平。

3.3加强师资建设,提高教师素质

师资是发展学前融合教育的力量。从融合教育的观点出发,努力使得每一名幼儿教师具备特殊教育的基本技能。具体做法如下:

(1)普通幼儿园要增加对有学前特殊教育专业背景教师的招聘力度。这样通过增加对专业背景教师的需求数量,从侧面就鼓励高校开设相关特殊教育专业,增加高校招生人数,这样从根本上就能解决全国特殊教育专业背景人才的不足现象。

(2)重视融合教育理念,加大对普通教师的相关培训。学校要积极组织普通教师进行学前融合教育的培训,提高普通教师对融合教育的理解与实践能力。只有提升教师素质才能对特殊儿童进行融合教育。

4家庭层面的对策

家长对孩子的教育与态度,将会对孩子的教育结果造成很大的影响。改变家长的陈旧观念对特殊儿童身心发展具有重要意义。

4.1改变家长传统观念,正确认识融合教育

面对特殊儿童这一群体,家长要有一个理性的认识,抛弃世俗的观点,努力让自己的孩子成为社会有用的人才。家长需要做以下几个方面的认识改变:

(1)承认既定事实,积极寻求改变。家长要正面面对特殊儿童,少一些抱怨与苦恼,积极寻求帮助。要抛弃对待特殊儿童只养活而忽视教育的思想,要认识到通过特殊儿童也可以成为家庭的自豪,成为栋梁之才。

(2)正确认识融合教育。家长要积极学习融合教育的思想,充分认识到对特殊儿童进行学前融合教育的重要性。只要这样,家长才能积极把特殊儿童送到普通幼儿园进行融合教育,促进特殊儿童融入到主流教育环境中去。

4.2宣传融合教育,消除普通儿童家长与特殊儿童家长间的对立态度

从宏观层面上来讲,要建立对学前融合教育的宣传体系,要通过各种途径,比如说电视、报纸、网络等媒体宣传在普通幼儿园开设融合教育班的意义,让广大普通儿童家长加深对特殊儿童的关怀、理解与支持,以此也可以提高融合教育理念的知名度与接纳度。

从微观层面上来讲,普通幼儿园要积极开展对普通儿童家长知识的普及与教育,让他们认识到融合教育的重要意义所在。同时也可以打消他们的心理顾虑,让他们认识到特殊儿童只是身体上的残疾,是不会传染的。同时也可以让他们认识到自己家的孩子与特殊儿童一起学习从某种程度上来讲也会培养孩子接纳程度与爱心。

特殊教育基本理念篇8

[关键词]师资培训 残疾人高等教育 传统示范校

[作者简介]麻一青(1962- ),男,北京人,北京联合大学培训中心项目负责人,副教授,硕士,研究方向为残疾人高等教育政策。(北京 100101)季红益(1976- ),男,江苏盐城人,北京联合大学机电学院,讲师,硕士,研究方向为管理科学与工程。(北京 100020)

[课题项目]本文系2011年中国高等教育学会“十二五”教育科学规划一般课题“残疾人高等继续教育教育保障机制”的阶段性研究成果。(课题编号:11YB070)

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2014)36-0075-03

我国通过单考、单招招收残疾人的高等院校近30所,教职员2000多人,在校残疾学生近5万人,我国的残疾人高等教育已经初具规模,但是各院校办学方式、教学管理模式、课程设置、专业建设、教学计划、办学基础等方面都还存在较大差异。残疾人高等教育院校教师队伍也已形成一定规模,但教师整体结构不合理,高职称、高学历的教师比例偏低,青年教师比例偏高,大部分教师来源于非师范院校,入职前没有接受过专门的心理学、特殊教育知识和技能的系统学习和训练,从数量和质量上都不能满足和适应残疾人高等教育的发展。要提升院校整体办学水平,师资培养是重要任务之一。

师资培训能够提升专业师资特殊教育理论和特教技能、规划人才培养标准,交流院校办学目标和教育理念,提升教师专业水平,完善残疾人高等教育院校的课程建设,有效地提高专业建设水平和院校管理水平。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》《残疾人教育工作“十二五”实施方案》及十八届三中全会确定的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》对师资培训提出了更高的要求,残疾人高等教育院校的数量、规模应增加,院校建设计划、办学模式、专业建设、课程改革、师资准入制度等都亟须确立。残疾人高等教育传统校(指开办残疾人高等教育10年以上的高校)要将师资培训作为学校工作的重中之重。

一、残疾人高等教育师资培训情况

(一)部级残疾人高等教育师资培训

部级师资培训是指全国残疾人高等教育师资培训基地,教育部、中残联、高等教育学会特殊教育分会、残疾人高等教育传统院校(如长春大学、滨州医学院、天津理工大学、北京联合大学、南京特殊教育学院)举办的面向全国院校的师资培训基地。这种培训的主要形式是安排教师出国访学交流、进入研修班学习、组织学术交流研讨会、交流论文成果等。部级师资培训的重点是对教师进行特殊教育理论、特教技能的培训以及教学设计、课程建设、特教新理论转化能力的培训。这些培训可以提高残疾人高等教育院校的教学核心能力,为教育部与中残联共同建设残疾人高等教育示范校奠定基础。同时,教育部、中残联、特教学会以及教学指导委员会合作,通过传统示范校承办的部级培训,不断开展院校之间的交流学习活动,提高特殊教育理论水平,推广新的研究成果,促进全国残疾人高等教育的管理、教学创新和办学规模的稳步发展。

(二)残疾人高等教育院校师资培训

我国残疾人高等教育师资培训的主要形式是校内培训,主要可归纳为以下三种:第一种是进行不脱岗继续教育,内容有特殊教育理论、特教研究、特教知识和技能、管理能力等,一般由院校的教学和管理专家实施培训。其特点是时间、地点、内容安排灵活,运行操作简便。第二种是开展专题讲座,院校聘请部委、残联、特殊教育、行业企业、学会等知名专家开展讲座和学术报告,进行特殊教育以及相关专业的新理论、新技能、新成果的学术交流。但这种形式专业性较强,教师受众较窄,而且受专家、场地、时间等因素限制。第三种是安排教师实地考察、进修学习、异地挂职锻炼、在职学历提高等。这种培训有国内和国外两部分,它计划性强、成本高,对残疾人高等教育院校建设有较大影响。

二、残疾人高等教育师资培训的基本问题

(一)欠缺提升残疾人高等教育专业建设和教学管理的专项培训

残疾人高等教育院校办学的重要内容是提高教学质量,加强专业建设,为残疾人就业和地方经济发展服务,尽管专业设置和对学生能力的要求在不同地区有不同的特点,但是课程建设、专业发展的指导思路和高校管理艺术的理念是基本一致的。残疾人高等教育的主要专业有艺术设计、针灸推拿、园林园艺、电脑动画、计算机应用等,培训专业涵盖面偏窄,专业培训的科学化、规范化、制度化不强,处于自发状态,有关课程建设、专业建设的思路和高校管理的项目少,专业建设、课程建设很难通过培训得以提高。

(二)残疾人高等教育师资培训数量不足,覆盖面窄

全国有残疾人高等教育院校近30所,积极筹备,扩充规模的10余所,专任教师2000多人,在校生近5万人,同时很多残疾人在普通高校就读,涉及的教职员工更多。全国各层次师资培训量与残疾人高等教育飞跃发展差距较大,覆盖面严重不足,远不能满足教育发展要求。

(三)残疾人高等教育师资培训没有统一的质量标准

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》和《残疾人教育工作“十二五”实施方案》提出要稳步实施发展残疾人高等教育、不断提高教育质量的重大战略决策。国家通过坚持开拓进取,稳步发展的传统示范院校,把新的融合教育、支持性学习等最新特教理念、科学管理方式和以就业为目标的人才培养方案推广到不断扩大和发展的新建院校中。但由于缺乏科学、可操作的培训质量标准,培训中难免出现理解的偏差,比如职业教育理念、融合教育理念、支持性学习理念、个别化教育方案等怎样在专业建设和课程建设中体现都没有统一的标准。各培训单位思想理念和实践经验不同,与我国主流思想和最新特殊教育理念存在差异,所以培训出现的偏差就会在教师的实际工作中体现,而且随着时间的延长及工作的延续,这种差异会逐渐扩大。

(四)残疾人高等教育院校师资培训效果不明显

残疾人高等教育师资培训以院校内部培训为主,但这种培训方式的问题也最多。其一,培训形式化,难以产生教学和管理重大改革措施。其二,校内培训与学生就业单位、行业联系欠缺,没有达到提高教学质量、服务教学一线、服务学生就业的基本要求。其三,专业教师认为校本培训形式简单,缺乏针对性,难以满足教师需求,很多年轻教师迫切需要通过培训提高特殊教育理论知识、科研能力,提高专业水平。

三、加快科学建设全国残疾人高等教育师资培训体系

(一)建立国家主导、高校参与的师资培训组织体系

残疾人高等教育的发展已经有30年,由教育部、中残联、特教学会协作,在残疾人高等教育院校,特别是在传统校中建立“残疾人高等教育师资培训基地”和“残疾人高等教育示范校”的理论与实践基础已经成熟。在教育部和中残联主导,地方教委和残联支持,院校积极配合参与下,正逐步形成我国残疾人高等教育师资培训组织体系。教育部和中残联要加快规划建设,指导建设残疾人高等教育师资培训基地,要立足于全国残疾人需求,及时解决残疾人高等教育发展中的瓶颈问题,为学术研究热点设置培训项目,科学布局理论研究、成果推广、教学技能提高等各层面的项目;地方教委应大力支持残疾人高等教育师资培训,不断增加经费、设备和人员的投入,加强政策支持;院校要按照发展目标,鼓励教师参加培训,在经费上支持、制度上完善,做到教师参加培训有章可循,教师教学水平和院校的管理水平的快速提高有赖于培训组织体系的合理规划。

(二)建立运行畅通的残疾人高等教育师资培训实施体系

实施体系由纵向和横向两部分组成。残疾人高等教育师资培训基地、传统示范校、普通校内培训三个层次构成纵向实施体系;由于我国地域广阔,教育发展不均衡,可建立东、西、南、北四大师资培训基地,构成横向实施体系。按照国家教育中长期发展规划,培训基地负责全国残疾人高等教育整体发展战略的实施,在战略层面上培养院校领导管理能力,培训内容以院校发展、模式创新、院校建设、残疾学生培养评价标准等为主,近几年的重点任务是在全国培养一批残疾人高等教育青年骨干教师。

残疾人高等教育传统示范校承办培训要坚持院校发展建设为主干,促进院校间沟通交流、展示教学和科研成果,把融合性、支持性等最新特教理论转化为办学理念,使其他院校共同分享传统示范校的办学优势和办学经验,使听障、视障学生培养创新模式在全国得以普及;把传统示范校的专业建设、课程设置、教学管理、学生培养方案等有特色的成果作为培训内容;校内、校外有机相结合是传统示范校承办师资培训的模式。传统示范校可从多个角度展示学校总体建设规划和教学管理、科学研究的特色和成果;校外培训可选在残疾人高等教育需求集中或者发展滞后的地区,根据地区残疾人教育需求、院校专业建设和人才培养模式等设置个别化培训项目。培训班在需求集中的地区开办,可快速提高欠发达地区教育水平,降低国家师资培训成本,减轻教师参加培训的负担。

校内师资培训由院校自己组织在学校内实施,该层次的培训最基础,数量最多。特殊教育知识、特教理论融入教学实践、知识更新、特教技能创新、行政与教学能力提高等是培训的主要内容;国内特殊教育专家、示范校专业带头人、精品课程的负责人等是校内培训的骨干。另外,院校是培养残疾学生成为生产、管理和服务第一线的应用型人才的场所,因此企业参与校内培训的程度越高,培训效果越好。

(三)不断完善残疾人高等教育师资培训知识体系

师资培训内容由三部分组成,它们相互联系、相互作用,共同构成残疾人高等教育师资培训知识体系。第一部分涵盖高等特殊教育基本理论(个别化教育、国际融合教育、最新支持性学习系统),国家对残疾人高等教育基本政策,特殊教育研究的科学方法等;第二部分包括不同级别院校的教育管理(独立设置法人学院、学校二级学院等),针对视障群体、听障群体所设专业、课程等;第三部分包括特殊教育教学法及其在专业教学中的应用、专业知识更新、特教技能培训等。高等教育学会特教分会要组织各专业专家研究总结、定期交流、完善师资培训知识体系,而且要在传统示范校推广、检验。在此基础上,结合传统示范校的办学优势、办学特色,以重点专业建设为中心,结合院校管理、教师实践能力、教学设计与实施能力等内容设置培训项目。使残疾人高等教育传统示范校的校、工、学结合模式,校企、校联(各级残联)合作办学模式和残疾人应用型人才培养模式在全国范围内迅速推广。

(四)建立长期的残疾人高等教育师资培训体系

残疾人高等教育师资培养主要是岗前短期培训,但是要想实现教师专业水平的提升和特殊教育理念的更新,就需要构建“职前―入职―在职轮训”的终身培训体系,突破短期培训格局。相关的制度体系要保证教职员每年不低于25学时的继续教育,鼓励青年教师参加专业实践,攻读学位,参加长短期培训,访学讲学,促进专业水平提高和特殊教育最新理念有效融入专业教学和课程建设中。

(五)将残疾人高等教育教师资格证考前培训纳入到国家层面的培训体系中

根据《中华人民共和国教师法》的规定和其他国家的经验,我国应尽快确立残疾人高等教育教师认证制度,在教育发达省市首先实施教师资格双证书制度,即首先获得高校教师资格证,再获得残疾人高等教育教师资格证,同时教师资格证培训纳入到国家层面的培训体系中,由国家教育主管部门指定残疾人高等教育师资培训基地或传统示范校承担资格证考前培训工作。

(六)建立以网络远程信息技术为基础的残疾人高等教育师资培训资源中心

截至2013年年底,全国专门招收残疾人的高等院校中有专兼职教师近万人,由于残疾人高等教育师资培训尚未建立质量评价标准,如果集中进行师资培训,必然造成培训的周期长、成本大,培训范围不能覆盖全国。建立由教育部主导,特教学会指导,选择有代表性的传统示范校建立残疾人高等教育师资培训资源中心势在必行。建立多媒体课件库、专业教学培训库、特教研究成果库、教学技术创新实践库等,形成资源中心共享平台,做到全国范围的资源共享。以师资培训资源中心为基础,利用远程网络教育技术,有效扩充校内培训的内容,提高培训质量,快速推广传统示范校的先进办学模式、管理理念,降低师资培训费用、促进师资培训资源辐射到全国。

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