广义智能教育的内涵范文

广义智能教育的内涵篇1

关键词：教师教育；教育智慧；以人为本；“智慧型”生活方式

教师教育是教师培养和培训的统称，是促进教师专业成长的教育过程。基于时展的要求和教育实践中的困境，走向教育智慧是教师教育发展的必然选择。

一、何谓教育智慧

深入地认识教育智慧的内涵是走向教育智慧的教师教育首先需要明确的问题。关于教育智慧内涵的理解主要有以下几种观点：一是教育智慧是人的多方面能力的综合。如教育智慧是教师感受的敏感性、教学机智、与学生沟通等能力的综合［1］。二是教育智慧是一种基于能力而达到的境界。如教育智慧是“教师在对教育本质深刻认识和理解的基础上，在具体的教育实践活动中不断深化、完善自身的教育认知、教育理念、教育能力、教育直觉等，体悟生成的教育适切性的综合品质或达到的教育境界”［2］。三是教育智慧是一种心智思维品质。如教育智慧是指教师在其专业领域深刻体验与执着思考的基础上，对教育本质与教育过程所持有的的一种深刻洞察、精确理解、迅速判断等成熟完善的心智思维品质［3］。四是教育智慧表现为一种教育机智。范梅南认为，教育智慧“不是一种行为准则、技术或方法”，因而不能够传授，是“一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质”［4］，它表现为教育机智。这种教育机智是对儿童体验的理解，尊重儿童的主体性，“打动”儿童，在具体的教育情境中面对各种复杂的情况，采取适切的教育行动，与儿童结成一种教育关系，从而促进儿童的成长。这些观点主要是运用知性思维的方式对教育智慧的内涵进行揭示，具有一定的启发性，但没有从根本上把握教育智慧的内涵。知识和能力都是形成教育智慧不可或缺的条件，但是知识和能力并不是教育智慧本身。从存在论的思维方式来看，教育智慧是人们在认识教育活动和从事教育实践时所表现出的心灵活动（知、情、意）的一种整体存在状态，它以观念的形式内在于人，并作用于教育过程，指向学生的成长，其中既凝结着体现价值取向的德性，又包含了教育活动相关的知识与经验，二者融合于人的教育能力中，其核心表现是教师对教育事理深广的理解力、教育意义敏锐的觉察力和教育实践有效的决断力。教育事理深广的理解力意味着对宇宙万物、社会百态、人类心灵的深刻洞见和领悟，以及对教育的本质和规律、学生的本质特征、教育情境中学生的真实状态的深刻认识，它标识着教师对从事教育活动所需的丰富知识、观念和经验的自由链接和合理创造。教育意义敏锐的觉察力是在具体的教育情境中，教师能够真诚地关心学生、聆听学生和自己内心的声音，迅速地察觉到学生内外部的各种细微变化，并理解其所蕴含的教育价值和教育学意义，从而有效地引导孩子的成长，开启学生的智慧。教育实践有效的决断力是建立在教育理解力和觉察力的基础之上，将人们内在的教育智识外化为处理现实问题的教育能力的关键环节，是顺利有效地组织教学活动、解决教育问题和处理教育事务的根本保证。

二、教师教育为何要走向教育智慧

教师教育是促进教师专业成长的过程。教师教育走向教育智慧，意味着教师教育的目的是要促进教师教育智慧的生成。教师教育为何要走向教育智慧呢？1.教育智慧是教师胜任教育工作的根本要求。教育是为了智慧和需要智慧的事业。教育为了智慧，意味着教育的目的在于增进人的智慧。知识和能力固然是教育应该追求的目的，但都不是最终的目的。教育是为了人的生活。人所生活的世界是以整全的方式存在的，并通过人的活动与人发生着意义关联，这不是仅仅依靠知识和能力所能够把握的，而是需要人的智慧。教育需要智慧，意味着教师具有教育智慧才能胜任教育工作。拥有教育知识和教育能力是教师胜任教育工作的必要条件，但并不是充分条件。正因为教育是为了增进人的智慧，这才需要从事教育实践的教师具有教育智慧。教育实践充满了偶然、意外和不确定性，“要求教师根据教育对象的发展特点，通过对教育情境变化的感知、辨别、选择，并探寻合理有效的行动方式”［5］。拥有教育智慧的教师具有教育事理深广的理解力，才能洞彻宇宙、人生、社会的奥秘，掌握教育的根本规律，具备教育所需的丰富知识和多方面的能力，因而可胜任对学生知识的传授和能力的培养，并启发学生的智慧；拥有教育智慧的教师具备教育实践有效的决断力，可在基于教育理解力的基础上，将自己所学的知识活化，能够根据具体的教育情境迅速做出判断，采取决定，从而有效地组织教育活动、解决教育问题和处理教育事务；拥有教育智慧的教师具有教育意义敏锐的觉察力，能敏锐地感知复杂的教育情境中的各种现象和问题，在基于教育事理的理解的基础上，发现这些现象和问题的教育意义，进而做出教育价值判断，并采取合理的教育措施，从而启迪学生的智慧，促进学生的成长。2.教育智慧是时代对教师专业发展提出的迫切需要。我们正处在一个信息化、数字化、网络化的时代，知识以前所未有的速度在增长和更新，每个人都可以通过网络获取自己所需要的信息或知识。在这个知识内储化时代逐渐趋向衰落，而知识外储化趋向日益增强的情况下，智慧也就真正要从掌握知识过程中成长的“附属”角色，转换为“主要”角色了［6］。这意味着今日的教师无须、也不可能成为知识的百科全书，但必须拥有教育智慧。教师拥有了教育智慧，就可以深刻地理解事物，觉察事物和情境的教育意义，并在教育实践中采取合理的决断和行动处理教育问题。拥有教育智慧的教师更善于发现知识之间的内在联系和规律，预见事物发展的趋势，有效地实现知识、方法和思维方式的迁移，从而启迪学生智慧的生成以适应时代的发展要求。在当今的教育实践领域，为了应对时代的挑战，我们的教育改革在持续地进行。然而，在我们的教育改革不断深化的今天，一些关乎课堂生存与质量以及人才培养的各种深层次问题却一直没有很好地解决。导致这一现象“最关键的原因是，长期以来我们热衷于将各种理论引入、移植到课堂，在要求教师接受时，忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用，甚至压抑了这种作用的发挥”［7］。当下的课堂，最缺少的是教育智慧，教师的素质中亟待加强的也是教育智慧。因而，教师的教育智慧是当今时代对教师专业发展提出的迫切需要。3.教育智慧为教师的专业发展提供动力。教师教育的根本目的是为了促进教师的专业成长。教育智慧既是教师专业成长的最终目的，也是教师专业成长进一步发展的动力。首先，教育智慧有助于教师专业理想的建立。教育事理深广的理解力所包含的思维能力、想象力和创造力可以加深教师对教育本质的认识；教育意义敏锐的觉察力融合渗透了个体的教育信念、习惯和价值观，体现着教师对人生意义的关怀和价值追求，可以为教师提供专业行为的理性支点；教育实践有效的决断力可以为教育理想和信念的建立提供可靠的执行力。其次，教育智慧有助于教师专业知识的拓展。教育智慧使得教师能够正确地认识教育现象，发现教育的规律，理解教育的原理，从而有助于教师实论走向教育智慧的教师教育现专业知识量的扩展、质的深化和结构的优化。再次，教育智慧有助于教师专业能力的发展。教育实践有效的决断力可使教师在教育实践中进行正确的判断和抉择，为教师专业能力的发展提供可供参照的标准和现实路径。最后，教育智慧有助于教师专业特点的形成。教育智慧可以促使教师进行积极的自我体验，并为教师形成个体的教育哲学与教学模式提供条件。

三、走向教育智慧的教师教育之建构

教师教育智慧的生成是教师教育的最终目的。基于教育智慧的特性和生成规律，构建以教育智慧为目的的教师教育是实现教师教育智慧生成的有效途径。1.贯彻“以人为本”的教育理念。教育是培养人的社会活动，因而促进人的发展，实现人生的幸福，是教育追求的根本目的。因此，“以人为本”的教育理念乃是教师教育的根本要义，理应成为走向教育智慧的教师教育的指导思想。教师教育所确立的“以人为本”的指导思想，主要包括两个方面的涵义：一方面是教师教育要尊重教师作为人的本性。人的本性既是指“人之为人”的类本性，也指每个人的个性。人的类本性最重要的体现是人的主体性，创造性是人的主体性的最高表现。个性表现为个体的差异性。教育所面对的是每个鲜活的个体，每个个体身上是人的类本性和个性的结合。以人为本的教师教育就是要尊重和发挥教师的主体性，激发教师求知的天性和创造性，将教师教育的目标指向教师本身的发展，激发教师专业发展的内在动力。同时，尊重教师生命的多样性，呵护每个教师的独特性，基于教师的个性差异，实现个性化的教育，以充分发展教师的个性。另一方面是教师教育要体现对教师的人文关怀。它主要表现为关注教师的精神和物质需求，增进教师的职业认同感和促进教师的人生幸福。教育智慧是内在于人的，教师教育的价值取向必然要指向教师本身，充分发挥教师的主体能动性。可见，“以人为本”的教育理念是教育智慧生成的内在要求，理应成为教师教育的指导思想。2.设置合理的课程体系。设置合理的教师教育的课程体系是实现教师教育目标的关键。在培养中小学教师的课程体系中，“通识教育、学科教育、教师专业教育、实习这四大模块是不可或缺的”［1］。围绕教育智慧的生成，教育教育的课程体系应该注重形成教师合理的知识结构和多方面的能力。此外，还应注意以下几点：一是提高与智慧涵养更为相关的诸如哲学、文学和艺术等人文课程的地位，适当增加它们在整个课程体系中的比例。西方哲学和中国的“性道之学”以有别于知识、技术、器物之学的方式把握世界，构成了智慧之思的实质内容。哲学是“爱智慧之学”。哲学类课程包含了对宇宙、人生、思维和教育的根本看法，揭示了它们普遍的规律。学习哲学可以培养人对真理的不断追问、反思的习惯和方法，因而学习哲学的过程就是涵养人的智慧的过程。文学和艺术作品，通过具体的形象，或优美的文字，可以培养人丰富的想象力，而想象力是智慧的基础。二是突出具有理智训练价值的科学课程，如语言学、数学、逻辑学等课程的重要地位。形式科学具有重要的思维训练价值，更具有迁移性，而发达的思维能力是智慧生成的基础和核心。三是设置名著研读课程，尤其是将哲学、心理学、文学、教育学名著列入课程内容。名著都出自伟大的知识分子之手，包含了对人类永恒主题和普遍真理的探求，揭示了共同的人性，蕴含了人类的智慧之光，因而加强名著的学习与交流，可以增进教师的教育智慧。四是必须格外重视教育实践类课程。因为教育能力是在掌握教育知识的基础上，通过教育教学和教育研究的实践而得到提升的。另外，从其现实表现上看，教育智慧是一种实践智慧。教育的实践智慧只有在长期的教育实践中，通过不断总结、体悟、追问和反思，将普遍性的理论知识和具体情境的实践知识融会贯通才能有效生成。因而，要加大实践课程在教师教育课程体系中的比例，通过教育实践涵养教师的教育智慧。3.引导教师形成“理论学习。人格修炼”的“智慧型”生活方式教育是源于生活、为了生活并通过生活而进行的。教师教育智慧的生成是蕴含在教师的日常生活的整个过程之中的。走向教育智慧的教师教育，要引导教师形成以教育智慧的生成为根本目的、以“理论学习•实践反思•人格修炼”为途径的“智慧型”的生活方式。深入的理论学习和长期的生活实践经历，以及基于二者的追问和反思是涵养教育智慧的主要途径。自古以来，凡有教育大智慧者如孔子、荀子等都非常重视“好学”。孔子关于“六言六弊”的论述突出地表达了“好学”与智慧的关联性［8］。荀子的《劝学篇》开篇即说“学不可以已”；惟好学的君子才可以“博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”。加拿大学者康奈利认为，教师通过自传、日记以及个人叙事等自我反思的方法，可以促进教育实践智慧的生成［9］。人格修炼应贯穿于人的理论学习和实践反思的过程之中，为教育智慧的生成提供动力和保障，理应成为教师教育的重要途径。在我们的传统文化中，佛家和儒家都认为，人格的修炼可以增进人的智慧。《大学》中也讲到，心“静而后能安，安而后能虑，虑而后能得”。心静就是要不为名利和各种欲望所累而理性地行动。教师如果在日常生活中坚守教师专业发展的理想，充满对教育事业的爱，能够自我约束，自我激励，每日精进，形成“理论学习•实践反思•人格修炼”的“智慧型”的生活方式，就可实现教育智慧的生成。4.注重过程性的评价方式。教育知识、能力和经验都不是教育智慧本身，但传统的教师教育评价方式总是立足于对教师各种知识和能力的考察，因而难以实现考察教育智慧的目的。教育智慧的生成固然离不开教师教育知识的积累和能力的提升，但它更重要的是通过长期的学习、实践和思考而慢慢地涵养出来。因此，教师教育应该注重过程性的评价方式，以促进教师教育智慧的生成。教师教育注重过程性评价，就是要将教师的理论学习与实践训练、课内学习与课外生活、职前教育和职后培训贯通起来，通过教育智慧生成的日常途径来考察和评价教师在教育过程中的表现。从职前教育开始，建立每个老师的专业成长记录档案，以此为依据对教师的教育智慧进行评价是一种行之有效的过程评价。成长记录档案由教师的日常生活所构成，主要包括教师日常的教育实践与反思、教学案例分析、课堂实录、理论学习的心得、教师之间学习交流的记录以及教师的教育研究记录等内容。以教师的专业成长记录作为对教师进行评价的依据，目的在于使教师将教育智慧的涵养落实到教师的日常生活之中，激发教师自我发展的主动性和自觉性，引导教师形成一种智慧型的生活方式，有效地促进教师教育智慧的生成。顺应时展的需要和教育发展的要求，建构走向教育智慧的教师教育是教师专业成长的必然路径。只有立足于教师自身，体现对教师的人文关怀，将教师专业发展的主动性充分激发出来，引导教师过一种“智慧型”的生活，才能促进教师教育智慧的生成，从而实现教师教育的最终目的。

参考文献：

［1］叶澜.新世纪教师专业素养初探［J］.教育研究与实验，1998（1）：41-46.

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［4］马克斯•范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴［M］.北京：教育科学出版社，2014：9.

［5］蒋茵.教育实践智慧的建构及其价值［J］.现代教育管理，2012（2）：87-90.

［6］杨启亮.体验智慧：教师专业化成长的一种境界［J］.江西教育科研，2003（10）：3-6.

［7］田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师［J］.教育研究，2005（2）：50-57.

［8］陈来.论儒家的实践智慧［J］.哲学研究，2014（8）：36-41.

［9］张光陆.教师实践智慧生成的自我理解之路［J］.教育学术月刊，2009（7）：68-70.

广义智能教育的内涵篇2

论文摘要：自由教育在不同的时期有着不同的内涵,基本精神却相通。由于功利主义思想盛行,社会分工专业化加强等原因使得自由教育在高校的实行遭遇了困境。为了开辟自由教育的出路,必须给校长以办学自由,教师以学术和教学自由,学生以学习自由。 

 

一、自由教育的内涵与精神 

 

自由教育的概念在不同的时期有着不同的内涵。在古希腊时代,最早提出自由教育的思想的是亚里士多德,当时的自由教育是指自由人的教育,即适合于自由人的兴趣、需要和职责的教育,是精英教育而非大众教育,是一般博雅教育而非职业教育。到了文艺复兴时期,自由教育的内涵发生了重大变化,不再是指某一特殊社会阶层所享有的教育,而是指那种能够遵循自然特别是儿童的内在自然规律的教育,即(遵循)自然的教育,区别于强制的教育。以卢梭等人的思想为代表。进入18世纪后,人的自然本性假设让位于人的理智本性假设,因此自由教育又从自然的教育转变为“理智的教育”或“理智的训练”,以区别于以掌握经验知识为主的“实质教育”。自由教育突出其理性特征。从19世纪中叶开始,由于科学知识的迅速增长和人们在日常生活中所需知识种类的日益增加,人类在思想上、理智上确实有陷入专业主义的危险,有变得日益狭隘的可能,在这种情况下,自由教育有了一个新面孔——“普通教育”(general education),一种对学生进行广泛文化修养的教育,以区别于“专业教育”。 

虽然自由教育的内涵随着时代的发展在发生着变化,但其包含的基本精神却有着相通之处。其具有的人道主义精神、民主主义精神和理性主义精神使得其始终坚持以人为本,尊重学生的个性自由,陶冶学生的心智,成为反对专制,培养民主公民的最有力武器。然而自由教育的历史遗产却没有被很好地继承下来,成为了教育理论工作者心中的美好愿景而已,尤其在高等教育领域,最应该具有高贵气质的大学校园,自由教育的身影也是若隐若现。这种情况的出现是有着深刻的现实原因的。 

 

二、自由教育在高校的困境 

 

首先,在功利主义的思想背景下,国家利益、个人利益等支配了整个教育,人们将经济学的原则直接挪用到教育生活中来,期望用最小的投入获得最大的收益——外在的社会政治、经济等方面的收益。弥漫在整个学校生活中的功利主义从根本上侵蚀了自由教育的精神。国家考虑的是教育培养出了多少合格的劳动者,个人看重的是教育可以为自己带来什么样的经济收入与生活质量。 

其次,日益严重的专业分工以及建立于其上的劳动力市场从根本上诱导人们放弃广泛文化知识的学习与一般理智能力的陶冶,专注于分门别类的知识领域。专业外部的分工与合作代替了专业内部个体自身的一般能力和广泛知识文化修养。高校中的热门专业成为炙手可热的宠儿。以提高学生文化修养为目的开设的选修课成为了“必逃科目”。 

再次,20世纪以来人类文化中的非理性主义和反理性主义也动摇或弱化了历史上理智陶冶的价值观,“理性优先“的思想已经基本不存在了。学校只关注填鸭式教学,题海战术,以提高升学率为根本,忽略了学生基本理智能力的训练和培养。 

最后,自由教育的主张没有能够得到足够的介绍和充分的讨论,许多人特别是教育工作者,对自由教育的历史遗产已经非常陌生,因此会产生一些误解,从主观上影响了他们开展自由教育的实践。尤其是中国传统文化中的“自由”概念与西方的权利观点差异甚大,容易引起国人对“自由”概念的误解,与“为所欲为”、“无组织无纪律”相联系,也造成了自由教育不为人所接纳和理解。 

为了冲出以上的困境,在高校实施自由教育,为民主社会培养具有独立人格的合格公民,必须为自由教育的开展开辟新的出路。 

 

三、开辟自由教育的新出路 

 

在高校实施自由教育的根本就是保障一系列的教育自由。笔者认为这些教育自由包括办教育的自由、学术的自由、教学的自由和学习的自由。 

首先要给大学管理者尤其是大学校长以办学的自由。昔日蔡元培先生以“兼容并包”之方针改造了北大,在中国教育史上留下了佳话。如今大学校长行政化,任期制严重束缚了校长们的手脚。大学校长级别行政化,意味着一些懂管理但不懂教育的官员占据了本应由教育家担当的角色,也势必造成追求短期政绩之风在大学校园蔓延,严重违反了教育本身的规律。任职期限较短使很多校长难以形成自己的教育思想,即使有了教育思想也很难在一所高校形成文化积淀,造成了部分高校的政策缺乏延续性,没有历史,缺乏文化。要想在高校实施自由教育,首先要创造自由教育的氛围与空气,那就必须保证教育家们在一片自由的天地里实施着自己的教育理想。 

其次,要给教师们学术的自由和教学的自由。学术自由的必要性不仅来自于学术进步的需要,也是发挥学术社会功能的重要条件。自由的学术对于社会政治、经济、文化领域中专制的力量来说,始终保持一种审慎的批判态度,这对于整个社会的发展来说,是一种必不可少的健康力量。而教学自由作为一种“职业自由”或“教授自由”是教学活动本身的要求,是教学活动在逻辑上和实践上之所以成立或发生的必要条件。教师作为教学主体的主体性发挥程度与教师所享有的教学自由的程度是成正比的。没有教学自由,就没有教学艺术,也就没有丰富多彩的教学风格。 

最后也是最核心的是要给学生以学习的自由。学习自由来自于学习活动本身的要求,是学习活动得以顺利进行的一个必要条件,也是学生在学习活动中得以最大发展的条件以及整个社会与人类从学习中获得最大利益的条件。学习自由的丧失,学习本身就不再是一种充满理性愉悦的生活,而成为个体无尽的智力或心智的负担。意味着学生在学习过程中被异化了,不再是学习的主体,而只是等待被种种知识、道德所规训的对象。使得学生的学习兴趣得不到尊重和激发,学习的价值被理解为达到外在的社会目的,本该具有的求知欲与探究精神变得无关紧要,导致学生厌学。教育是要为民主社会培养新人,这种新人不是僵化、刻板、惟命是从的人,而是有着自己独到的见解,对他人的观点具有理性的质疑精神,思想开放,永远对未知世界充满兴趣的人。这种人只有在自由的学习活动中才能培养起来。因此,尊重、捍卫和促进学生的学习自由,成为高校实施自由教育的最根本所在。 

 

参考文献 

[1]石中英.教育哲学[m].北京:北京师范大学出版社,2007. 

[2]刘素东.论高等教育的终极教育理念-----自由教育[j].黑龙江高教研究,2008,(3). 

[3]周周.自由教育——为了理性的人[j].教育探索,2008,(10). 

广义智能教育的内涵篇3

【关键词】新时期 党的教育方针 民生思想 高等教育 启示

【中图分类号】 G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）07C-0008-03

在改革开放和社会主义现代化建设的新时期，我们党不但重视经济社会的发展，同时也重视高等教育的发展和人民生活的改善，我国经济社会的发展、高等教育的发展与人民生活的改善处于相互促进的发展态势。在准确判断我国社会主义发展阶段以及经济社会发展状况的基础上，我们党根据新时期不同发展阶段的具体情况，制定出了具有时代特色的连续发展的教育方针。新时期党的教育方针蕴涵着深刻的民生思想，它对我国高等教育的发展具有非常重要的指导意义。

一、新时期党的教育方针的基本内容

在改革开放和社会主义现代化建设的新时期，随着我国经济社会的发展以及人民生活的改善，我们党的教育方针经历了不断发展与完善的三个阶段，每个阶段的教育方针都有其基本的内容。

（一）第一阶段是1981年党的十一届六中全会通过的《关于建国以来党的若干历史问题的决议》所提出的教育方针。这个决议提出：“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。”这个教育方针放弃了以阶级斗争为纲的思想，坚持“又红又专”，要求我们在发展教育的过程中，既要坚持无产阶级的革命精神，又要学习科学知识；既要坚持革命理想，又要参加社会实践，使理想与现实相结合。这个教育方针要求我们在教育活动中，既要重视知识分子的作用，又要重视工人农民的作用；既要尊重脑力劳动，也要尊重体力劳动。在各级各类教育中，只有把知识分子与工人农民相结合，把脑力劳动与体力劳动相结合，才能发展教育。也只有这样，才能使教育为经济社会服务，为人民的生活及其改善服务。这个教育方针还坚持德智体全面发展，这就对我们的教育任务提出了基本要求，即我们的教育必须使人在德智体各方面都获得发展，为人的自由全面发展做好必要的准备。

（二）第二阶段是1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》和1995年八届全国人大三次会议通过的《中华人民共和国教育法》提出的教育方针。经过十几年的改革开放，我们党的教育方针有了新的发展。《中国教育改革和发展纲要》规定：“各级各类学校要认真贯彻‘教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人’的方针。”“培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。”《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这个教育方针坚持了教育的服务方向，即教育必须为社会主义现代化建设服务，这是教育的经济社会功能。如果离开了国家经济社会发展的大局，教育就没有了主心骨，因此，教育必须为当代的发展大局服务，这是教育服务的基本方向。这个教育方针明确了教育的基本方法，即教育与生产劳动相结合，这完全符合马克思主义实践论和认识论的基本原理。如果教育脱离劳动，教育离开实践，教育就无法进行，也毫无意义。这个教育方针提出了教育的基本任务，即培养社会主义建设者和接班人。社会主义的建设者和接班人必须有理想、有道德、有文化、有纪律，而且是德智体全面发展的人。教育的基本任务的完成，既可以为社会主义建设服务，又可以为人的自由全面发展服务。

（三）第三阶段是2002年党的十六大、2007年党的十七大和2012年党的十提出的教育方针。21世纪初，我国经济社会发展处于关键期，我们党与时俱进地发展了教育方针。党的十六大报告指出：“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”党的十七大报告指出：“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”党的十报告指出：“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”党的十六大、十七大和十所提出的教育方针，继承了党的十一届三中全会以来党的路线方针政策的基本精神，既坚持了教育的服务功能――教育必须为社会主义现代化建设服务，又强调了教育的基本方法――教育必须做到理论与实践相结合；它既坚持了育人的基本原则――培养德智体美全面发展的人，又指出了育人的基本途径――实施素质教育；它既要求教育必须培养忠诚于国家和人民的人才――社会主义建设者和接班人，又要求立德树人两不误。

总之，在党的十一届三中全会之后，随着经济社会的发展，我们党制定出了符合时展和人民要求的教育方针。尽管教育方针具有时代的烙印，因而具有阶段性特征，但是其基本精神还是一致的，即教育必须为国家和人民服务，必须为中国人民过上更加幸福美好的生活服务，必须为人的自由全面发展服务。透过新时期党的教育方针的基本内容和基本精神，我们可以寻找到它深层次的思想，那就是党的教育方针所蕴涵的深刻的民生思想。

二、新时期党的教育方针蕴涵的民生思想

任何国家任何政党的教育方针都具有现实性和变动性的特点，这是经济社会发展的必然趋势所造成的。从表层来看，教育方针只是时展的需要，是教育的顺时而变的结果；其实，从深层次来看，任何国家任何政党的教育方针都有其深刻的思想，以此推动教育方针的发展变化与完善，进而推动教育的发展和经济社会的进步。新时期我们党的教育方针蕴涵着深刻的民生思想，正是这些思想推动了我们党的教育方针发生了连续性的发展完善。新时期党的教育方针蕴涵的民生思想主要包括以下几个方面。

（一）保障和改善民生是我们党责无旁贷的历史使命。唯物史观认为，人民群众是历史的创造者，是国家和社会的主体，无产阶级政党必须维护人民群众的历史主体地位。我们党是无产阶级政党，必须始终把人民利益放在第一位，为他们服务，尊重他们的历史主体地位。要真正做到维护人民利益，尊重他们的历史主体地位，就必须首先保障和改善民生。从我们党决心消灭旧的制度那天起，就把人民利益放在第一位，挽救人民于水深火热之中，改变人民群众贫穷落后的生活面貌。在建立社会主义制度之后，我们党更加注意维护人民利益，保障和改善他们的生活。在改革开放的新时期，我们党积极地从各个方面维护人民利益，致力于解决人民群众最关心、最直接、最现实的利益问题。当前，我们党极力保障和改善各个阶级、各个阶层的人民群众的基本生活。新时期我们党的教育方针强调教育必须为人民服务，其中就包括教育必须为保障和改善民生服务，这是我们党的民生思想的基本出发点。

（二）保障和改善民生必须具备雄厚的物质基础。人民群众的生活好坏是我们党关注的重点，我们党为人民服务的宗旨首先表现在保障和改善人民群众的物质生活条件上。物质生活条件的改善不是一句空话，而是要有实际的生产及其产品的丰富。我国社会主义现代化建设的中心是经济建设，经济建设搞好了，就能够为人民群众的生活提供更多更好的物质条件。新时期我们党的教育方针明确提出，教育必须为社会主义现代化建设服务，这就要求教育首先要服务于以经济建设为中心的社会主义现代化建设。教育服务的这个方向明确了，它就能够为我国经济建设提供强大的精神动力和智力支持。我国的经济建设搞好了，就能够为人民群众提供丰富的生活资料。邓小平指出，科学技术是第一生产力，科学技术的发展有利于经济建设；科学技术的发展必须依靠教育，教育是振兴民族的基石，也是发展科学技术的基础。因此，我们必须通过发展教育来推动社会主义现代化建设，利用社会主义现代化建设的成就为保障和改善民生提供雄厚的物质基础。

（三）保障和改善民生需要巩固社会主义制度。从人类历史的社会制度的变迁来看，社会主义制度结束了延续数千年的私有制，建立了公有制。广大人民群众从此成为生产资料的主人，因此消灭了剥削制度的根源。社会主义公有制的建立，使得人民群众能够获得自己应该享有的劳动成果，从而就可以保障和改善他们的生活。任何一个社会制度都需要有人来维护和巩固它，社会主义制度同样需要有广大的人民群众来维护和巩固。新时期我们党的教育方针多次重申，教育要培养社会主义的建设者和接班人。如果社会主义出了问题，那一定是建设者和接班人出了问题，而建设者和接班人出了问题，一定是我们的教育出现了问题。早在上个世纪80年代末，针对资产阶级自由化泛滥，邓小平明确指出：“十年最大的失误是教育，主要是思想政治教育削弱了，一手比较硬、一手比较软。”他认为，爱国主义教育和思想政治教育要从娃娃抓起。所以，我们的教育方针强调，教育既要育人又要树德；既要智育，更要德育。只有把社会主义的建设者和接班人培养好了，才能巩固和发展社会主义，只有巩固和发展了社会主义，才能保障和改善民生。

（四）保障和改善民生需要发挥广大人民群众的主体作用。唯物史观认为，人民群众是历史的创造者，历史的发展离不开人民群众的主体作用。人民群众在中国革命、建设和改革进程中发挥了不可磨灭的作用，同样，人民群众在保障和改善民生的伟大进程中，也具有不可替代的作用。新时期我们党的教育方针蕴涵着这个深刻的道理，它要求教育必须与生产劳动和社会实践相结合。教育只有与生产劳动和社会实践相结合，才能产生创新性的教育，创新性的教育最能造就人才和产生巨大的经济社会效益。而生产劳动和社会实践的主体就是广大人民群众，教育要与生产劳动和社会实践相结合，就必须与人民群众相结合，就必须尊重和发挥人民群众的主体作用。在当代中国，人民群众不仅包括工人、农民和知识分子，还有广大的新的社会阶层人士，他们都是保障和改善民生的力量源泉。曾告诫我们：“群众是真正的英雄，而我们自己则往往是幼稚可笑的。”不理解这个道理，就不能领导中国革命；同样，不理解这个道理，就不能保障和改善民生。教育只有与人民群众相结合，才能发挥人民群众在保障和改善民生中的伟大作用。

（五）要在保障和改善民生的基础上促进人的自由全面发展。马克思主义认为，未来社会是自由人的联合体，在未来社会里，每个人都获得自由全面的发展。就如马克思、恩格斯在《德意志意识形态》里所描述的那样：在未来社会里，每个人都可以“上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判”。每个人都可以按照自己的兴趣，不受分工的束缚，干自己想要干的事情，充分发展自己的能力。这是理想社会的美好前景，是我们追求的远大理想目标。远大的理想目标需要从现实出发，脚踏实地，创造条件才能实现。新时期我们党的教育方针蕴涵着这个深刻的道理，它指出，我们的教育目标是培养德智体美全面发展的人，它还要求我们培养的社会主义新人必须是“有理想、有道德、有文化、有纪律”。现阶段，在保障和改善人民群众基本生活条件的基础上，通过发展素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义新人，就是为了促进人的自由全面发展。

总之，新时期我们党的教育方针的基本内容蕴涵着深刻的民生思想，它自成体系，成为党的教育方针的灵魂。我们党的教育方针的灵魂可以归结为一句话：我们的教育是人民的教育。作为灵魂，我们党的教育方针蕴涵的民生思想对于我国高等教育的发展具有极其重要的启示。

三、新时期党的教育方针蕴涵的民生思想对我国高等教育发展的启示

高等教育是我国教育当中非常重要的组成部分，把握好党的教育方针蕴涵的民生思想，对于我们发展高等教育具有重要的启示。

（一）要根据人民群众生活需要的变化，不断地对高等教育进行院校、学科和专业的设置和调整。人民群众是我们国家的主人，我们必须不断地为保障和改善民生创造条件，解除人民群众基本生活的后顾之忧。更为重要的是，随着经济社会的发展，人民群众的生活质量会越来越高，生活需求会越来越多，人民群众生活需求的多样性日益呈现出来。我们不能扼杀人民群众正当的生活需要，只能通过发展生产来满足人民群众的生活需要。当前，我国还处于社会主义初级阶段，人民群众日益增长的物质文化生活需要同落后的社会生产之间的矛盾依然没有得到根本改变，解决这个主要矛盾，只能大力发展社会生产力。科学技术是第一生产力，高等教育是科学技术的孵化器。目前，我国高等教育还存在着院校、学科和专业设置不合理，调整滞后的现象，这是不利于发展科学技术的。当前，世界范围内的科学技术的发展日新月异，如果我们故步自封，裹足不前，就会落后于他人，适应不了人民群众生活需要的变化。我们必须本着实事求是的态度，时刻关注经济社会发展的具体情况，基于人民群众的生活需要，对高等教育不断地进行院校、学科和专业的设置和调整。

（二）高等教育必须坚持党的领导，为保障和改善民生提供社会制度和人力资源的保证。在当代中国，保障和改善民生需要巩固和发展社会主义制度，只有我们这个社会制度有生命力，我们才能更好地保障和改善民生。一旦中国走了回头路，重新回到私有制社会，我们广大人民群众的基本生活就无法得到政治和经济上的保障。巩固和发展社会主义制度的重任需要一代又一代的青年学生肩负起来，因此，对于青年学生的爱国主义教育和思想政治教育就一刻都不能放松。邓小平等党和国家领导人，非常重视对于青年学生的思想政治教育，他们要求，必须对青年学生进行中国近现代史教育，进行革命精神教育、国情教育、国防教育等。青年学生是建设祖国的前途之所在，高等教育是培养青年学生的最为重要的途径。我们只有坚持党对于高等教育的领导，才能保证我们的青年学生政治原则坚定、思想理论先进、专业技术精湛，他们才能经受住各种风险的考验，做好社会主义建设者和接班人。总之，我们的高等教育必须坚持党的领导，为保障和改善民生提供社会制度和人力资源的保证。

（三）高等教育必须对所有的学生全面实施素质教育，逐步促进人的自由全面发展。人的自由全面发展是人的解放的最终目标，是人作为人的最高理想的状态。从现阶段来看，人的自由全面发展不是一步到位的，而是要创造条件，逐步实现。高等教育阶段是一个人发展的非常重要的阶段，它可以为人的自由全面发展创造必要的条件。为了实现人的自由全面发展，高等教育必须实施素质教育，高等院校的学生都必须既要学习自然科学，又要学习社会科学；既要有理性思维，又要有感性思维；既要有课堂学习，又要有课外学习；既要有理论学习，又要有实践学习；既要有动脑的能力，又要有动手的能力；既要有德育和智育，又要有体育和美育；既要培养智商，又要培养情商；等等。实施素质教育不只是针对一部分学生，而是要针对所有的学生。我们的高等教育实施素质教育不只是为了就业，更是为了学生的全面健康成长。我们的高等教育只有全面实施素质教育，人的自由全面发展才有现实的基础。

【参考文献】

[1]十一届三中全会以来重要文献选读（上）[G].北京：人民出版社，1987：348

[2]十四大以来重要文献选编（上） [G].北京：人民出版社，1996：77

[3]十六大以来重要文献选编（上） [G].北京：中央文献出版社，2005：31

[4]十七大以来重要文献选编（上） [G].北京：中央文献出版社，2009：29

[5].坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进 为全面建成小康社会而奋斗[M].北京：人民出版社，2012：35

[6]十四大以来重要文献选编（下） [G].北京：人民出版社，1999：2046

[7]选集：第三卷[M].北京：人民出版社，1991：790

[8]马克思恩格斯选集：第一卷[M].北京：人民出版社，1995：85

【基金项目】2013年度广西高等学校人文社会科学研究项目（SK13LX531）

【作者简介】黄喜生（1971- ），男，江西峡江人，桂林师范高等专科学校副教授，博士。

广义智能教育的内涵篇4

中华优秀传统文化作为历经悠悠岁月沉淀下来的文化资源和智慧产物，其蕴涵着丰富的人文精神和道德伦理，是中华民族生生不息和发展壮大的强大动力和精神家园 。2013 年8 月19 日，在全国宣传思想工作会议上，提出了关于弘扬中华优秀传统文化与中国特色社会主义建设相互关系的“四个讲清楚”。同年11月26日参观考察历史文化名城山东曲阜时强调要以科学的态度对待传统文化，“中华优秀传统文化是我们民族的‘根’和‘魂’，如果抛弃传统、丢掉根本，就等于割断了自己的精神命脉”。关于弘扬传统文化的系列重要讲话，深刻揭示了党中央创造中华文化新的辉煌，建设社会主义文化强国的强大信心与决心。中西方截然不同的文明类型及其历史命运表明，许多不同形态的古老文明都曾因异族入侵或生态破坏而中断遗失，而中华传统文化却在岁月长河中逐渐凝聚起来，成为当今世界所有古老文化中唯一从未间断过的文化类型，在历史变迁中显示出强大的包容性和生命力。中华优秀传统文化之所以经久而不衰在于其蕴含的思想伦理是优良民族传统和民族精神的直接体现，如“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”、“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的爱国情怀；“富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈”的浩然正气；“仁义礼智信、温良谦恭让”、“勿以善小而不为、勿以恶小而为之”的道德修养等，它们集中概括了人们对于治国理政的道德主张，对于理想社会的美好诉求，归根结底即是将“真、善、美”作为永恒追求并深深地熔铸进中华民族的血液里，成为世世代代恪守的传统美德和构建泱泱大国的道德基石。

在文化回归与创新中弘扬中华优秀传统文化教育

当前，来自西方社会打着“民主自由”幌子的所谓“普世价值”和各种文化思潮相互碰撞冲击，悄然改变着人们的思想观念和理想信念。文化输出已成为以美国为首的西方社会妄图西化和分化社会主义国家的惯用政治手腕，在这场看不见硝烟的意识形态战争背后关系的却是民族文化的未来。高校大学生处于乐于接受新鲜事物但心智尚不成熟的阶段，面对经过包装美化后的西方文化思潮往往容盲目跟从和迷失自我，甚至因此而表现出对中华优秀传统文化不屑一顾，误认为那是封建社会的残留思想已经过时淘汰，多种文化相互激荡碰撞的形势呼唤着对中华传统文化的客观审视和理性回归。作为教育工作者应有足够的信心教育引导大学生坚决抵制不良的思想文化入侵，在领悟中华优秀传统的精髓与魅力中树立民族文化自信，在各类外来文化和异质文化侵袭中争夺民族文化的主导权和话语权。

中华文明绵延数千年，已成为根植于中国人民内心的独特价值体系，正是这种千年积淀的厚重文化孕育了中华民族的传统美德，承载了无数中华人民的文化共识和价值追求， 深入学习中华优秀传统文化既是是对社会主义核心价值观的文化探源与精神传递， 高校要通过搭建有效的载体路径，借助多元化的传播渠道，使其以大学生喜闻乐见的形式得到深入人心的传播， 培养大学生的爱国情怀和宽广胸襟，提高大学生的道德修养和人文素质，使大学生在中华优秀传统文化的熏陶中逐渐养成良好的人文素质和职业素养。

中华优秀传统文化精神内蕴的传承教育

发辉传统文化课程主渠道作用。目前，国内众多高校已逐步开设传统文化课程并作为人文社科类重点建设课程： 一是精心设计一批生动性较强的普及性课程，让学生对中国传统文化有基本的认知；二是精心编排教学资料，从包罗万象的传统文化中选择其中最有代表性、最具思想性和最富教育意义的内容进行重点讲授。三是引导学生广泛阅读经典，不断提升自身理论修养。国学经典，作为代表民族文化和民族精神的智慧产物，其蕴涵的丰富人文精神和道德伦理，是当代大学生人文素质教育的重要内容。不仅如此，诵读可以使学生积累大量的妙词佳句，丰富学生的语言材料库，从而不断提高学生的语言表达能力和知识储备量。

构建多样化国学经典教育体系。以国学经典为育人要素，以多样化载体为育人抓手，联动第一、第二课堂构建多样化国学经典教育体系。努力将课堂教学与课外阅读相结合，提升学生的知识内涵和文化修养；积极创造良好的校园文化环境作为载体，使学生时时处处感受国学经典的熏陶；积极组织开展以弘扬国学经典为主题的各级各类活动，打造特色鲜明、文化气息浓郁的品牌活动；多层次、全方位对学生进行优秀传统文化教育，从而让更多学生更好地秉承国学经典所内蕴的传统文脉，领悟中华优秀传统文化的精髓与魅力。

增强文化自觉和文化自信。纵观世界上不同形态的文化变迁，我们不难发现无论是维系历史，还是涵养当代，中华优秀传统文化都有其自身的独特价值。优秀传统文化中所弘扬的重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同的主流思想，与当今社会主义核心价值观有着高度的一致性，已成为涵养社会主义核心价值观的重要思想泉源。优秀传统文化之所以能被继承与发展，关键在于优秀传统文化中蕴含着与今相通之理，即所谓“古今通理”。 我们理所应当理直气壮地面对博大精深的传统文化并肩负起主动传承的使命，从立国、处世、为人三个维度来思考优秀传统文化与当今社会发展、经济发展、人的发展的关系，使中华民族的文化基因与社会主义精神文明相适应、与构建社会主义和谐社会相协调，延续和发展中华民族的历史文脉。

总之，以大众化活动传播中华优秀传统文化，是一个重在参与体验的隐性教育过程和潜移默化的涵养过程。广泛开展优秀传统文化教育普及活动，一方面可以深入挖掘传统节日内涵。中国传统节日中包含着重要的人文和历史底蕴， 另一方面需要精心培植源于群众、服务群众的文化载体和文化样式，鼓励学生积极开展文化志愿服务和优秀传统文化教育普及活动，为广大师生的积极参与创新活动载体，搭建活动平台，拓展活动空间，让优秀传统文化深入大学生的心中，让大学生自觉担负起中华优秀传统文化的传播者和践行者。

广义智能教育的内涵篇5

在以往的研究与实践中,教学基本上是在作为独立于或先于人的主观思维的“客观存在”的意义上被“科学”地审视和解读的。在这样的逻辑起点上,我们所论说和预期的教学,都是作为已然获得了不证自明的合理性的“存在者”而进入我们的视野的。然而,当面对千姿百态的教学活动时,当面对不同质量水平的教学场景时,我们不得不重新审视这样的假设、这样的前提和这样的逻辑起点的合理性。在教学哲学的视野中,教学作为一种人为的和为人的事物而存在,教学存在是由师生一系列目的组成的关系性存在。教学存在的人为性,意味着教学存在的精神性、文化性和历史性;教学存在的为人性,强调的则是教学存在的社会性和价值性。

这是我们关于教学存在的基本理解。教学存在的人为性与教学存在的功能先导性、文化历史性紧密相连。在教学活动中,作为教学存在的主观逻辑基础的人的精神因素,如师生的思想、情感、行为方式、价值观念等,对于教学的发生、存在及其方式以及功能状态均起着直接的、基本的、前提性的制约作用。作为一种人为的存在,教学过程所表现出来的是功能要求在前、结构生成在后的功能先导现象,教学存在以功能表现而不是结构生成为最高追求。换言之,教学过程,是师生共同参与的以人的文化目的为取向的人为事物的运动过程。在这样一种功能性的存在中,教学活动及其结构只是达成教学功能、实现教学目的的条件与手段,教学过程的结构生成和效能实现,因而也就获得了巨大的可能性空间。当然,教学存在之可能和应能、所能和实能,不仅受到人的主观精神因素的制约,更受到社会文化历史条件的制约,反映着教学存在的文化历史依存性。教学之所以存在的最根本的原因有二:一是人的发展的需要,二是文化发展的需要。为了满足这两种需要,自存在之日起,教学就天然地承领了它的根本使命、它的基本职能———促进人与文化的双重建构。教学存在的基本职能,既是其天职所在,更是其本性使然。一切教学过程都是在此基本职能下,具体而现实地设计、建构、生成和实现这样那样的预期功能。人的发展与文化的发展,作为一体两面、不可分割的使命存在于教学中。通过教学,人(首先和主要是学生)学习一定的文化知识,经历特定的教学过程,获得由于学习和掌握文化知识而实现的具体的进步与发展;一定的文化知识,作为教学内容为教师所教、为学生所学,并内化为人的内在精神结构的一部分,在促进人的发展过程的同时,也实现了自身的延续、更新和发展。在这一过程中,人由于文化而成长,文由于活化而延展,人的文化和文的人化就这样合二为一地实现了各自的目的,获得了共同的发展。在这样一种职能观中,教学所承担的“发展”的根本使命被简约而明确地提示出来,教学中所涉及的人的发展和文化的发展获得同样重要的地位。这也就意味着,教学过程从它存在的那一刻开始,就已经承载了促进人的发展和实现文化传承的历史使命,就获得了合规律地、有机地整合两方面的价值、目标、过程和结果的神圣授权,同时,更是永远地面临着“实现人的文化生成”的永恒主题和历史任务。关于学校教育特别是教学所应该看重与追求的价值要素,在不同的历史时期,我国的教育理论和实践都做出了不同的探索与回答。21世纪的中国学校教育和教学所承担的现实责任,不再是简单的传递知识,也不应该是单纯地强调智力、能力、个性或者别的什么具体的价值,而是站在时展对当代人的整体素质所提出的新的要求的高度,以知识为基础,以人文同化、化育成人为宗旨,在传承知识、培育智能、涵养品性、助长生命等诸方面,进行历史的、综合的、理性的探索。

1.传承知识担当知识、经验的传承与延续的任务,是学校教育的起点。这样的任务,曾经被简单地重复并受到极端推崇。今天,我们不得不基于当代教学哲学的视野,重新界定知识,重新考问知识的传承,重新看待知识在教学中的价值与地位。作为系统化、可传播和有价值的社会经验,知识是文化的一种基本存在形式。知识既是对实践经验进行概括的结果,更是人的心智与情意的凝结与固化。知识在其发生过程中所沉淀下来的理想、信念、情感、方法和智慧,对于学校教学来说,在以往是需要刻意提示与追求的副产品,而当今已经成为知识教学中的核心内容。质言之,当代知识教学的根本使命,不再仅仅是知识本身的传递与掌握,而是基于具体知识的理解、生成及其效用而发生的相关的教育意义。学校教学中知识越来越成为教育的手段,尽管今天的知识仍然主要是通过课程、以教材的形式介入教学过程。在这一方面,历史上关于形式教育与实质教育、间接经验与直接经验等相互关系问题的不绝的论争,既是不同的知识观之争,也是不同的知识教育价值取向之争。当前,有关教学回归生活、知识学习的价值和地位、学习方式的变革、课程标准的价值取向等问题的讨论,无不显露出历史延续的痕迹。古老的知识神话是需要打破的,但是新的教学秩序想必也不是一定要推倒历史的和个人的全部积累,而生硬地照搬新的教条。需要的是,回归知识之于我们的真实涵义,按照当下的文化延续与人的发展的现实需求,给予知识传承以合理的定位与期求。

2.培育智能20世纪80年代初,曾有过关于知识与能力关系的大讨论。心理学、教育学、人才学都有关于这些不同名词的界定,而当前备受推崇的多元智能理论更是使得“智能”一词成为教育界的高频词。对于教学中培育智能的问题,窃以为关键在于对知、能、智、慧及其关系的理解。“知识”涉及的是对对象的“知”,解决的是知与不知的认识问题;“能力”涉及的是对(内外)活动的具体“能”,解决的是能与不能的行为问题;“智力”涉及的是在具体能力积累基础上的对各种现实活动的普遍的理性把握和驾驭的潜能,解决的是智与不智的理性问题;“智慧”涉及的是对整体境遇和个人状态的时空判断和心灵感悟,“慧”及物我、觉察情境与时势,解决的是主客相融、物我通达、人文两化的问题。四者关系的教学论意义,在于注重有效传承必要的知识的同时,培养现实的和具体的行为能力,积蓄内隐的和整体的智力潜能,在现实的学习活动、真实的人际交往和广泛的社会认知的基础上,跨越主客的对立、物我的两分、人文的隔阂,逐步达成超越个人局限的智慧的境界。

3.涵养品性人的品性涉及思想品德、情感态度、理想信念、价值观念等诸方面,而其要者当为自尊、爱、理解与宽容、价值感、责任感。涵养品性的教学使命往往为各种显性的目标所遮蔽。知识教育为涵养品性提供着基本的养料,智能培育更是为品性的形成和表现提供着具体的情境、过程和检验的机会。品性的养成,基于人性之天赋,得益于适当的情境激发和引导,形成于社会的和个人的意识的相互砥砺与协调,是一个涵化滋养、内在生成的过程。教学过程中,如何将品性涵养的目标渗透于各种显性的知能目标之中,并发掘其中的品性涵养因素,促进理解、宽容、爱以及符合时展走向和普世原则的价值感和责任感的形成等,应该构成教学过程中涵养品性的核心内容。

广义智能教育的内涵篇6

关键词：素质；素质教育；概念；内涵

中图分类号：G40 文献标识码：A

素质教育概念及其理论，是我国改革开放实践尤其是教育改革深化和发展在教育理论和思想上的产物。素质教育概念和内涵能否科学而精练地表述，直接影响到人们对素质教育的理解和自觉从事素质教育的实践行为。在新的时代背景下，以《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》为政策导向，应用现代教育科学理论，深入探讨素质教育的概念和内涵，具有重要的理论意义和实践价值[1]。

一、素质教育的基本概念

素质教育有广义和狭义之分。从广义上看，所有的教育都是素质教育，因为任何形式的教育都会使受教育者某些方面的素质得到提高。而我们通常所说素质教育，一般是指狭义的素质教育，它则是针对“应试教育”中“重知识、重分数、轻能力”的弊端而提出的一种教育观念和教育模式。它是一种重潜能开发、心理品质培养和社会文化素养训练相结合的整体性教育，目的是寻求一种更科学的教育途径以实现人的素质的全面发展。

资料检索发现，有关素质教育的定义非常繁杂，至少有30种之多。这其中，既有词语定义，如认为素质教育就是以养成健全素质为主旨的教育；也有哲学定义，如认为素质教育就是以学生为主体、注重学生主动性与创造性发展的教育。也有官方定义，如原国家教委《关于当前积极推进中小学生实施素质教育的若干意见》中指出：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。”

近年，关于素质教育较为规范的表述方式有两种：一种说法是，素质教育是指人的先天的遗传素质和后天社合诸因素的影响相结合，将自然人教化为社会人，以达到人的完善与发展的教育。另一种说法是，素质教育是指以人为本的调控方式，使受教育者身心发展与教育过程各种因素形成最佳组合，创造出使受教育者和谐、健康发展的环境，从而促使受教育者自身素质由低级向高级不断完善的过程。因此，素质教育就是指依据人的发展和社会发展的实际需要，全面提高全体学生的基本素质为根本目的，尊重学生的主体地位和主动精神，注重开发人的智慧潜能，从而形成人的健全的个性为特征的教育。

二、素质教育基本概念的甄别

素质教育一直是教育界同仁的热点话题。然而，有人却从逻辑概念角度提出“素质教育提法不科学”的观点，认为教育就是教育，节外生枝地提出一个“素质教育”的虚假概念，是不能成立的。诚然，“素质教育”这一概念的提法究竟能不能成立，究竟什么是素质教育，是必须要弄清楚的，否则就根本谈不上实施素质教育了[2-3]。

就词语表达概念的逻辑规则而言，“素质教育”的提法是完全可以成立的。因为“素质教育”是“教育”这个属（大）概念的种（小）概念，“素质”是对“教育”的修饰限制，表示“素质教育”是其它各种教育的一种。而“素质”这一概念的内涵是周延的，即它的外延可以包括德、智、体、美、劳等各个方面的素质，因而“素质”相对于道德素质、文化素质、身体素质、审美素质等这些种概念而言，它又是属概念。形式逻辑中的属概念和种概念虽然不能并列，但两者是完全可以各自独立表述的。所以，表达“素质教育”这个概念的词组，无论在逻辑形式还是概念内涵方面，都没有什么不科学的。

三、素质教育概念的泛化

现在，中国教育界似乎已将素质教育当成了一个“筐”，无论什么样的教育思想和教育实践想往里装就往里装。在很多情况下，“素质教育”实际上是被当成了标签，被贴在各种随心所欲的做法上。更糟的是，这些做法往往是土政策、土办法，大多不合教育规律，也与统一的教育法规相悖，甚至违背素质教育的基本思想。

“素质教育”概念的泛化表现为对素质教育的误解和滥用。当前，对素质教育比较突出的误解和滥用体现在四个方面。

其一将素质教育视为兴趣特长教育。许多学校将素质教育的重点放在培养学生的兴趣与特长上。发展兴趣、培养特长本身无疑是重要的。在某种特殊意义上，发展兴趣和特长甚至可以作为实施素质教育的重要切入点。但发展兴趣与特长毕竟不是素质教育的全部，即使算是素质教育的重要内容之一，终究非素质教育的根本。从本质上说，素质不仅仅是指特长，更重要的是指内在的灵魂；素质教育的重点也不在于发展兴趣特长，而在于提升人的精神境界。

其二将素质教育视为开设和增加选修课。无论大、中、小学，一提到素质教育，就联系到开设更多的选修课，以拓展学生的知识面，达到提高素质的目的。重视课程的广泛性、选择性是必要的，甚至可以成为实施素质教育的突破。但素质教育所要强调的是人的充分自由的发展，而非课程学习。如果对选修课不能正确理解和实践的话，它往往会变成妨碍学生发展的因素，而成为下一次“减负”的对象。

其三将素质教育视为课外活动。强调发挥课外活动的教育作用并将课外活动与课堂教学协调统一起来，无疑是素质教育的重要思想之一。在课堂教学之外开展丰富多彩的课外活动，并使其与课堂教学相协调，的确有利于个人潜能的开发与素质的发展。但是，素质教育对课外活动的教育作用的肯定，不等于否定课堂教学及其改造。如果将素质教育视为课外活动，必将进一步助长当前素质教育中已经出现的课内抓升学搞应试教育、课外抓潜能培养即所谓的素质教育的怪现象。

广义智能教育的内涵篇7

关键词：生命教育 内涵 辨析

中图分类号：G641 文献标识码：A

文章编号：1004—4914（2012）06—030—02

生命教育于20世纪90年代末传入我国已有10多年，无论在实践和理论方面都有所发展。但总体来看，我国的生命教育只能说处在起步阶段，实践上没有受到足够的重视，理论上也不够深入。对于生命教育的内涵也是众说纷纭，没有达成共识。本文就生命教育的内涵进行一些探索，希望对生命教育的研究和实践有所裨益。

一、生命教育内涵的基本观点

生命教育是什么，不同的学者有不同的看法，下面是一些有代表性的学者的观点。

1.广义的生命教育。王北生认为：生命教育是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使其成为充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性，掌握创造智慧的活动。罗楚春认为生命教育就是尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。王云峰等（2006）认为，生命教育的核心就是“全人教育”的概念。

实际上，以上学者认为生命教育就是全人教育，只是这种观点针对当前教育工具主义、无人教育的情况而更加强调、关注人的生命而已。

2.狭义的生命教育。冯建军认为：“生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。”

许世平认为：“生命教育指的是对个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生存意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命质量充分展现的活动过程，其宗旨是珍惜生命，注重生命质量，凸现生命价值。”

以上学者认为，生命教育是培养个体认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。

那么究竟哪种对生命教育的理解更科学、更合理、更有实际意义呢？这就需要我们循着各个国家和地区的生命教育的实践轨迹探寻其内涵，以便找到生命教育的本来面目。

二、生命教育的实践轨迹

1.美国的“生命教育”。20世纪60年代，美国教育的工具主义、实用主义倾向日益严重，“忘记”了教育为人发展服务的功能。随之出现了很多社会问题，尤其是美国的青少年吸毒、自杀、他杀、暴力袭击、性危机等危害生命的问题。面对这种情况，国际知名作家、演说家杰·唐纳·华特士提出，学校教育不应该只是训练学生谋取职业或获取知识，还应该引导他们充分体验人生的意义，帮助他们作好准备，迎接人生的挑战。他认为，这一教育目标只能通过education for life（生命教育）来实现。为了实践其教育理想，1968年华特士在美国建立了阿南达学校（AnandaSchools）。阿南达学校的目标就是教导学生生活的艺术。

可见，美国的生命教育，是关于学生如何生活、如何快乐地生活、如何有意义地生活、如何迎接挑战、珍惜生命的教育活动。

2.澳大利亚的“生命教育”。1974年，澳大利亚的ReyTedNoffs牧师针对青少年吸毒问题，提出了life eduction（生命教育）。他于1979年在新南威尔士州成立了第一所生命教育中心（Life Eduction Centre，简称LEC），其宗旨为“预防药物滥用、暴力与艾滋病”。同时，它还注重发展学生的社交技巧和有效决策、沟通、谈判的能力。

可见，澳大利亚的生命教育，是一种以预防滥用药物、暴力与艾滋病等问题为出发点，以提高孩子们的生命质量为目的的教育活动。

3.我国台湾地区的生命教育。1997年，由于台湾学校一再发生暴力与自杀事件，台湾前教育厅厅长陈英豪认为必须在校园实行生命教育，这是台湾“生命教育”一词的正式提出。台湾教育当局认为，生命教育的议题应该包括人际关系、伦理、生死学、宗教、殡葬礼仪五大项，随后还将已经实施多年的情绪教育和性别平等教育纳入其中。

可见，台湾生命教育已经由预防自杀、降低自杀率，扩展到对生命价值、人生意义、人际关系以及人与大自然的关系的探讨。

4.我国大陆的生命教育。20世纪我国的学校教育是一种“工具主义教育”，是“无人的教育”。应试教育使学生的自主精神与创造精神日益丧失，全面发展受到极大制约，生命、健康受到损害，自杀、暴力、犯罪现象增多，价值观念模糊。到20世纪90年代末期，由港台而来的生命教育正契合了大陆的这些教育问题，迅速形成一股研究热潮，生命教育开始付诸实践。2004年开始辽宁、上海、湖南、湖北、黑龙江、山东、云南等各省份开始出台各种生命教育的指导纲要性文件。其中以云南省于2008年启动的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”推展力度最大。2010年7月29日出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确将“生命教育”列入其中，标志着一个崭新的中国生命教育时代已经到来。

可见，大陆的生命教育是教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育。云南省的以“生命教育·生存教育·生活教育”为核心的“三生教育”界定比较准确，也比较好理解。

从以上各个国家和地区的生命教育的实践可以看出，生命教育都是针对当前教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、吸毒、暴力、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。它不突出科学教育方面，更注重人文素质的培养；不突出智育方面，更偏重德育、美育等方面素质的培养；不突出人的认知方面，更偏重情感、意志等方面的发展。这与前述的狭义的生命教育内涵是一致的。而广义的生命教育实际就是教育的概念，也就是全人教育的概念，它不符合生命教育的原初内涵，也无特定内涵和特定意义。

因此，笔者认为，生命教育就是培养个体认识生命、保护生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值的教育活动。

三、生命教育与其他教育的内涵辨析

有比较才会有鉴别，为了更好地理解生命教育的内涵，我们有必要将生命教育与一些相近概念进行比较来加深理解。

1.生命教育与德育、思想政治教育的关系。“德育”概念的使用大体分狭义、广义两种情况。狭义的“德育”即“道德教育”的简称。然而，德育概念更多是在广义上使用，“学校德育包括道德教育、法纪教育、思想教育、政治教育以及心理健康教育。”无论在理论、制度或是实践层面上，广义的“德育”已成为主流取向。

思想政治教育也有狭义和广义之分。狭义上，“思想政治教育”只是思想教育和政治教育的合称。但是广义的理解更加通行。如张耀灿、陈万柏主编的《思想政治教育学原理》中：“思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”从定义看，思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、道德教育，但在随后的解释中则把法制教育及心理教育也涵盖于内了。所以广义的德育和广义的思想政治教育基本等同，两个概念越来越多地在广义上使用，越来越趋向于相互指代。

可以看出，广义的思想政治教育和德育在内容上与生命教育有重合和交叉，但二者都有自己的内容和特点，不能相互替代。思想政治教育和德育更强调阶级性、政治性、意识形态性，价值取向上更关注统治阶级的统治和社会的稳定；而生命教育更注重个体认识生命、保护生命、珍爱生命、学会生活、理解生命的意义，实现生命价值，价值取向上更关注个体生命的幸福；思想政治教育的内容更强调社会和精神层面，而生命教育的内容除了社会与精神层面的，还有生理和心理层面的。

2.生命教育与素质教育、全人教育的关系。素质教育是于20世纪90年代针对我国教育别强调应试教育从而导致学生高分低能、动手能力差、创新能力差、思想品德差、心理素质差、身体素质差等等情况而提出的。素质教育是促进学生全面发展的教育，是促进学生个性健康发展的教育。实际上，素质教育就是全人教育。而生命教育是针对教育工具主义严重从而导致的青少年自杀、暴力现象严重、价值观念模糊、生命意识薄弱、性越轨行为增多等现象提出的，它更侧重于教育学生认识生命、珍惜生命、学会生活、理解生命的意义、实现人生价值。可以看出，生命教育是素质教育的一个重要组成部分。

3.生命教育与人文主义教育的关系。现代的“人文主义”，在很大程度上是作为“科学主义”、“金钱拜物教”的对立面而出现的。它相对于“科学主义”，强调的是关注人的生命、价值和意义的人本主义；相对于“工具理性”或“技术理性”，强调的是价值理性和目的理性，它以培养“充满活力、和谐发展”的人为教育的最为基本的目的。因此，生命教育与人文主义教育在很大程度上是重合的，生命教育继承了人文主义教育的衣钵，如肯定人的价值，保障人的权利，捍卫人的尊严；注重现实的人生意义和对世俗幸福的追求；要求自由、平等与个性解放；以发展健全人格为任务等等。但是，生命教育却超越了人文主义教育。传统人文主义认为，是科学和技术导致西方社会精神和文化的堕落，这种观念导致人文主义教育走向科学的对立面。而生命教育不排斥科学和科学教育，生物学、心理学等生命科学以及科学精神都是生命教育的宝贵资源。从这一意义上来看，生命教育可以说是一种科学——人文主义教育。

[项目基金：本文系黑龙江省教育厅人文社会科学研究项目《社会工作介入黑龙江省中小学生命教育研究》的阶段性成果（项目编号：12514130）]

（作者单位：黑龙江科技学院黑龙江哈尔滨150027）

广义智能教育的内涵篇8

关键词 智力资本 科技创新绩效 构成要素

中图分类号：G644 文献标识码：A

1 大学智力资本的内涵

最早被世界所公认的智力资本概念是美国经济学John Kenneth Calbraith在1969年所推出的，直到20世纪90年代的“新经济”现象出现之后，“智力资本”这一概念才受到理论界的广泛关注和重视。进入20世纪末期以来，随着实践和理论的发展，智力与资本两种资源走向融合，推动智力资本的研究提升到新的高度。智力资本的涵义也得到不断的拓宽，包含了组织的智力、人力资本，客户资本（社会资本）和组织资本等内容。

从国内外对智力资本内涵的定义可以看出，智力资本的研究以企业发展为立足点，着眼于如何帮助企业创造并维持其可持续发展能力。智力资本不是一种静态的物质资本形态，更强调一种软性的资源整合能力。因此，本文认为智力资本的内涵涵盖了组织整体的软性知识资产，诸如科研人员专业技能、知识、组织间的协调关系、信息、经验、能力以及态度等无形的资产，这些资产不但为组织带来独特的企业竞争优势，而且为企业创造财富提供了更大的可能性。

虽然智力资本主要定义的是关于企业的资源问题，但是作为实现企业创新发展重要载体的高校，出于其科研单位的本身性质，使其内部蕴含着更大的智力资本在其中，同时正因为这类智力成果是区域内创新发展的主要智力支撑，因而，关注大学中的智力资本状况将对促进区域创新、区域经济发展有重要意义。

本论文认为，大学是知识和人才高度集聚的场所，是知识积累和创新的发源地，因而大学智力资本应该是一种被大学所拥有的符合学校发展战略，能够在人才培养、科学研究以及承担社会义务等方面发挥作用的人力资源、知识资源、管理资源、社会关系等各方面能力的总称。

2 大学智力资本构成要素

近来很多学者在传统的智力资本“三分法”的基础上，提出应该从动态的视角来对智力资本的组成进行重新的定义。综合国内外对智力资本的研究成果，可以发现受到普遍认同的智力资本分类一般包括人力资本、结构资本、关系资本、流程资本和创新资本等。基于此，本文在大学智力资本分类上，继续沿用经典的“三分法”，认为大学智力资本包括人力资本、结构资本和关系资本三部分内容。三者相辅相成，共同促进大学的智力资本的累积发展。

结构资本是智力资本构成中的物质部分，其他的任何一种结构形式都是以结构资本为基础，在此条件下实现创新活动。人力资本是智力资本中最具特色和核心价值的资产，这种资产是任何一种组织得以长存发展的必要资源。本论文认为关系资本是个人或组织与外部所建立的关系网络中获得的价值增值。关系资本在人力资本对大学本身发挥创造性的过程中起着辅助和助推的作用。

3 大学科技创新绩效

创新能力不仅仅是创新体系诸要素能力的集合，而且是创新体系本身产生的系统能力，它高于、大于各要素能力之和。本论文认为大学的创新绩效可以概括为：高校通过制定科技创新管理体制，利用高校科技创新资源，组织高校科技开发队伍开展科技创新活动，产出高水平科技创新成果，并对高校和相关的社会团体产生的一定的经济与社会效益。具体来说，大学科技创新绩效是大学在特定时间内进行创新活动所创造的产出。创新绩效是创新力的外在表现，创新能力决定创新绩效，大学科技创新绩效是大学创新能力的核心，因而大学创新绩效在一定程度上能反映出大学的创新力。

4 大学智力资本与科技创新绩效的作用机理

智力资本作为一种新的资源理念被提出，表明在整合资源以及资源分配方面，其有效性以及可操作性得到了广泛的认可。本论文中将高等教育资源以智力资本的视角进行重新的资源划分，从智力资本对大学科技创新的作用角度分析智力资本与大学科技创新绩效之间的相互作用关系。

一般认为大学的科研产出效率与品质为大学的科技创新绩效。大学的智力资本是对大学为科研活动投入的各种资源的另一种整合。二者之间存在着必然的联动关系。科研绩效水平一定程度上反映了智力资本及其要素的整合效果，而各种智力资本要素之间的投入比例则直接关系到科研成果的产出绩效。

从系统理论的角度上来说，大学智力资本的各种要素可以看做为系统的输入信息，包括大学的博士（硕士）学位授予数量、研究生数量、教师士学位的拥有量、博士导师数量、杰出人才拥有量、学校的科研经费投入量、对外交流合作课题数量、承担省级以上科研项目的数量等内容。在本篇论文中，我们从学生结构、师资结构、科研人员、学校硬件投入、科研发展投入等角度给出了关于大学智力资本的测定指标。

在确定系统输入的前提下，大学的科技创新成果，即创新绩效，就是在各种资源投入的情况下经过大学这个系统处理器获得的科研绩效，为系统的输出内容，包括可科研数量以及质量、科研总收入金额、专利获得数、数等指标。由于输出的指标一般都是受到很大认同度的硬性指标，因而本论文也遵循这一思路，选择获得研究与发展课题数、部级课题数、研究与发展经费收入、出版专著数、检索源收录论文数、获省（部）级以上科技成果奖数、专利授权数、百篇优秀博士论文数等8项指标来定义大学的述科研创新绩效，期望这一评价标准更具有代表性以及普遍性。因此，通过图1可以揭示出大学智力资本要素与科技创新绩效之间的关系。

根据图1的说明，可以发现本论文以大学智力资本要素为切入点，通过事先明确定义科研创新绩效的输入内容，期望寻求二者之间的协调关系，从而形成一个反馈系统，以校正后的输入信息获得优化的输出结果，从而获得提升大学科技创新绩效的策略方案。

需要指出的是，在这种整体的模式下，系统的输入信息与系统的输出信息应该有一种比较稳定且均衡的关系，如果两个矩阵中数据的相关稳定性较差，则无法正确地拟合出一种回归关系。最终很难获得有效的创新绩效调整途径。

综上所述，智力资本要素的共同作用促进了大学科技创新绩效的发展，其不同的资源组合结构对于目标绩效有重要的影响。其关系图可通过图2表示。大学智力资本要素的投入程度需要受到外部的环境因素影响，加之学校内部自主的资源投入强度，使内外部环境共同构成对科技创新绩效的影响诱因。来自内外部环境的激励与推动作用直接决定着大学智力资本资源的充裕程度及享赋状况。在经过系统化的趋势回归模型分析后，按照结构优化的原则在各个子区域间进行动态优化协调，以各个子区域的实际状况来校正输入—输出信息的正确程度，从而获得智力资本要素的最优资源投入结构及数量。

5 基于智力资本要素的大学科技创新绩效评价指标体系

本论文认为大学的科技创新活动的动因为充分的智力资本要素的作用。因而在以智力资本为条件，大学科技创新绩效提为目标的研究过程中，需要对智力资本以及科技创新绩效都有明确的指标界定。首先对大学智力资本要素的构成进行分析。

大学智力资本可以分类为大学结构资本、大学人力资本和大学关系资本，这三方面相对独立的从各个角度阐述了大学科技创新过程中的智力资本要素投入情况，最终三方面因素形成合力，共同促进大学创新以及区域创新活动的发展。对于大学智力资本各个方面的情况需要选取相应的指标进行考察，包括学校的固定资产状况、柔性资产拥有量、人才结构等众多因素，表1简要说明了在大学智力资本评价过程中可以被选取的认可程度较高的一些指标。

在充分考虑到对于创新的研究思路问题的前提下，坚持科学、全面、可操作的原则来选取大学科技创新绩效评价的指标。通常情况下对创新绩效的考察设计创新投入、创新产出（绩效）、创新环境三方面内容。表2以全面的观点分析了各个创新方面可以选择的考察指标。由于本论文以智力资本为主要切入点，创新投入、创新环境所涉及的相应指标都被涵盖进智力资本构成要素中，因而，在实际的定量分析中，根据研究目的和数据的可获得性，可以有针对性地选取创新绩效（产出）中的指标内容作为大学科技创绩效主要评价指标。

6 结语

本文详细论述了大学智力资本的内涵以及构成，概括了大学科技创新绩效的基本定义及主要特点。通过分析大学智力资本要素与创新绩效之间的作用关系及实现机理，从而根据这种协作关系剥离出大学智力资本要素以及科技创新绩效的主要考察指标。

国家自然科学基金项目“传统产业集群向创新网络的演化研究”， No.70773084

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