高考历史核心素养范文

高考历史核心素养篇1

关键词：高中历史；核心素养；教学探究

一、引言

我们通常所说“历史”，实际上可以从两个方面对其加以界定，其一为真实存在的客观历史，亦即在现在时间节点之前所出现的各类人物、事件等项内容，其依靠文献、建筑、考古文物等形式留存至今，是历史研究的客体；其二则为学习者主观印象中的历史，即依靠对客体进行研究所形成思维印象。对于高中生来讲，核心素养的培养，需要建立于两个历史界定方面的无限接近过程之中，将这两方面拉得越近，核心素养的培养也就越成功，其导向功能的发挥作用也就越大。

二、高中历史学科核心素养的认知

高中阶段历史学科核心素养指的是高中生所有核心素养在历史学科学习过程中的特定表现与吸纳形式，此类素养同历史学习的过程与结果密切相关，是在历史学科学习过程中，学生逐步形成的相应思维品质及能力，其中包括历史知识、历史技能、历史情感态度及价值观念等，其中所包含的意蕴是非常深远的，如历史时空观念、历史唯物主义、历史问题解释、家国情怀感触等，皆属历史核心素养的构成部分。其中，历史唯物主义观念属于历史学科学习的重要理论指导方法，它最容易在教学过程中内化为学生的历史核心素养，这种观念阐释了人类历史发展的必然规律，学生在学习过程中可以以之为参考，对人类发展历程加以了解，对历史经验进行总结。再者，历史是处在不断变化和流徙过程中的，出于把握人与事物衍生变化特征的考虑，便应当构建一个时间框架，且使时间框架归属于特定的空间范围，由此造成了学习时所需要的时空概念，这亦应当认同为历史核心素养培养的关键性要素，如果能够将时间同空间进行合理结合，才能继而做到融古今为一脉，达体用为一炉，产生科学的认知效果。另外，我们可以认为史料证实属于必要的历史学习方法，属于历史核心素养取得过程中的环节保障，学生借助对史料的感知、分析、评价等，从中找到为我所用的信息内容，产生对于历史的基本客观认知，在此基础上的历史解释，以及由此形成的历史情感、价值观念，特别是家国情怀等，均可谓之核心素养中不可或缺的内容。

三、教师达到核心素养导向教学效果的准备

（一）转变关注点

为了更好地进行高中历史课堂核心素养导向教学，教师首先需要对自身关注点进行积极转变，使思维方向产生更有利于学生各方面素养习得与培养，也就是要在教学之前，乃至教学之中及之后，把关注点真正落实到如何养成核心素养上面去，由原来的致力于探讨教什么，转变为致力于探讨学生学会了什么，在历史教学过程中，真正让历史教育渗透到课堂的各个环节中去，使教书和育人两个方面均能得到呈现，一方面为学生奠定坚实有效的知识储备、技能基础，另一方面也应当使学生的情感态度、价值观念等得到培养，带动学生更接近于核心素养的要求。与此同时，在平时课堂教学过程之中，高中历史教师还应当对课程观念进行调整，思考怎么样把知识培养变化为素养培养，亦即认识到，只有可以成为素养的知识，才真正值得向学生传输，并因而掌握这种素养类知识的传输方法。事实证明，只有历史教师这样想，且这样去做了，才能清晰梳理核心素养的认知，以便更好地实施课程改革，彰显教师的个性化特点，保证学生在每一次课上都能有真正的收获。

（二）认清目标点

以核心素养为导向的高中历史教学，实际上是一个双向进取的过程，它既要关注学生对核心素养的习得，也要关注核心素养导向下课堂的实效性，为了保证这两种效果的实现，教师应当明确核心素养的基本内涵，并以此为基础做好相应的教学调整，如前所述，按照“核心素养”概念的基本认知，再参考历史学科的基本特点，我们可以认为历史核心素养包括了时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史情感及价值观念几个方面的内容。

（三）合理化渗透

以核心素养为导向的高中历史教学，需要历史教师能够于教学过程中进行合理化渗透，也就是说，要让核心素养同具体教育过程统一起来，以起实现历史核心素养教育的真实化，而非仅停留于空洞的理论探讨。从这个意义上说，具体的教学过程一定要保证核心素养的统摄功能，教师在此统摄功能下，实现教学内容与教学方法的有效介入，介入时可以从多个环节着手，比如对教学目标的合理设计、对合作探究的有效组织、对情境问题的积极创设、对情感体验的促进增强、对多元评价的理性构建等。

四、基于核心素养导向的高中历史教学策略

为了满足上述高中历史学科核心素养的达成目标，且让教师准备工作真正得到落实，在讲授具体历史内容时，可以从下述几方面做出策略上的调整。

（一）以核心素养引导评析历史事件

人们在对某个具体历史事件进行评析时，很容易带有主观色彩，以自身背景对事件的合理性、影响作用等加以理解，造成了主观历史与客观历史的疏离。为了避免这一问题，当教师在给学生讲解相关历史事件过程中，应当积极避免自身感彩的过多介入，从而保证不会因自身主观情绪影响学生的正确判断。比如在讲解到明清之际君主专制强化问题时，教师即需要以客观的立场向学生展示相关图片，在图片中让学生看到汉朝、宋朝、明清等几个不同时期，皇帝与朝臣在议事时候的状态，让大家分析几张图片中存在的差异。学生很容易能够发现大臣从最初的坐而奏事，到接下来的站而奏事，最后是跪而奏事，可谓越来越谦卑低下了。接下来，教师以明清时期历史为大背景，带领学生分析出现这种变化的深层次原因，接下来教师则要求学生回到现实环境中来，重新审视我国古代君主制度强化的影响。这种利用图片进入真实情境，再还原到现实加以理性思考的做法，是以核心素养引导评析历史事件的合理途经，有助于帮助学生时空观念、史料实证、历史理解等方面能力的进步，且可以使之将历史思维应用到平时生活里面去。

（二）以核心素养引导开展史实教学

教师在给学生提供历史事实时，一定要保证知识传播的真实无误，这是因为史料对于学生评析历史事件、历史人物具有基础性作用。为此，教师一定要在历史教学过程中，对每一项知识点都加以认真核对，用负责任的态度，帮助学生接触这些内容。举例来说，当讲解到我国古代政治制度有关内容时，其中会涉及君主制度演变知识，在讲解这些知识时，教师要按照时间轴的变化，向学生提供各个时期君主制度的史实，像夏、商、周三代政治制度，秦汉中央集权制度，一直到明清的君主集权制度演变等，使学生在真实史料的带动下，自主总结历史演变规律，且进一步分析这种规律变化的深层次原因。在此过程中，教师亦需要以史料为基础，帮助学生分析其间的关键点，以保证学习效果即核心素养导向的完善化。

（三）以核心素养引导历史观念进步

唐代名臣魏徵去世时，唐太宗李世民曾经说过：以史为镜，可以知兴替；以人为镜，可以明得失。事实正是这样，人们借助对历史事件的研究，可以由此产生有益于自我发展的人生启示，这也是历史学习于现实有所裨益的重要方面，是核心素养中的关键性引导作用。为此教师需要在课堂上，给学生提供更具正能量的历史观念引导，让学生在正确价值观念的带动下产生尊重、自由、自信、平等等思维观念。比如在接触到中国近代反抗侵略、求取民主的思潮内容时，既要让学生了解到从1840年鸦片战争开始，各国列强的侵略同我国人民顽强不屈的反抗斗争事实，也要让学生同时意识到我国人民所处境遇及反抗的决心，即史实与情感两者兼顾，以带动学生爱国主义精神的形成与巩固。只有做到这一点，学生才能在学习义和团运动、辛亥革命、等项知识内容时，真正理解我国革命变化及发展的总趋势，了解到人民群众才是历史发展的主体，并在潜意识里产生尊重他人、人人平等的思想。总而言之，教师利用把历史知识和相关精神内涵结合起来的办法，会让学生主动挖掘历史史实所附着的思想内容，且使学生能够结合当前时代背景，对这些思想内容进行有选择的吸收，成为核心素养中的重要组成部分。

五、总结

对于当代高中生而言，历史学科中的知识内容同自身生活是存在一定时空距离的，因为这种时间和空间上的阻隔，其对历史的深度体验变得非常不容易。而同时，由于教育理念的不落后、教育实践经验的不完善，课堂与学生也同样有着相互阻隔的问题。这两种阻隔的破除要求，给教师教学能力提出了很高的要求。在教学实践过程中，若是教师可以用核心素养为导向，依靠其对学生的学科专业要求，从事件教学、史实教学、核心价值观教学等方面进行全面梳理改进，以抽丝剥茧般的耐心，和学生一道投入到身临其境式的历史现场中去，将有可能让学生以更积极的心态思考历史人物、历史背景，增强其批判与反思的能力，向着理想的高中历史课堂教学状态前进。

参考文献：

［1］张华冕．高中历史课堂教学环节要素设计探析———例谈历史核心素养的培养［J］．天津师范大学学报（基础教育版），2017，18（2）：44－49．

［2］李熙．高中历史教学核心素养培养———以时间观念为例分析［J］．新课程（下），2015（13）．

［3］朱能．改变学生“简陋思维”的历史解释教学［J］．历史教学（上半月刊），2016，03：20－21．

［4］虞文琳．“历史解释”在课堂教学中的实施策略［J］．历史教学（上半月刊），2016，03．

［5］王少莲．选用“间接史料”需理解“中间人手”的时空与观念［J］．历史教学（上半月刊），2016，03．

［6］栾永强．试论高中历史教学中高效课堂的构建［J］．科教文汇（中旬刊），2014（17）：190－191．

［7］邢秀丽．加强教学改革，构建高效课堂———浅析如何进行高中历史教学改革［J］．学周刊，2016（02）．

高考历史核心素养篇2

关键词：培养；初中历史；核心素养

虽然新课改后教师付出了很多的心血，也做出了很多改变，但是一些学校的初中历史教学依旧没有起色。特别是对于初中生来说，很多学生开始出现偏科现象，九门功课同步进行更容易让学生偏向于在不知不觉中有了选择心理，根据目前的学科特点来说，很多学生会偏向理科，觉得文科特别是初中历史枯燥无味，没有意识到学科核心素养的作用。所以，作为教师有必要对培养学生初中历史核心素养进行探讨。

一、新课改背景下培养初中历史核心素养的意义

新课改以后，我国各学科的学习难度都有了很大的变化，为了顺应这种变化，教师开始进行科目式教育改革。教师在教学过程中融入并加强初中历史核心素养的培养，通过观察学生的学习状态并根据学科特点找到合适的具有一定特点，吸人眼球的教学方法，取其精华去其糟粕，从而达到学生课堂效率提升的目的。初中阶段安排历史教学是基于我国国情和对学生个人三观培养的基础上的。通过初中历史的学习，学生可以了解到我国的历史，对于其树立正确的人生观、价值观有着重要的影响。在这一过程中，在课堂中融入初中历史的核心素养培养就尤为重要。

（一）初中历史核心素养有利于培养学生正确的三观我们都知道，很多学生之所以成为国家的未来的栋梁，是因为大多数学生都是接受了九年义务教育，他们有着良好的人生观、价值观和世界观作为基础。但是，这种个人价值并不是一成不变的，它会随着客观事物的发展而产生潜移默化的改变。初中历史的改革教育就是在学生最容易接受知识熏陶的时候，给学生灌输正确的人生观、价值观，为他们今后的个人发展奠定良好的基础。

（二）初中历史核心素养对青少年的教育十分重要初中阶段正是懂事又懵懂的阶段，很容易感受到世界的美好，从而产生积极乐观的生活态度。而在课程繁多、任务量重的初中阶段，初中历史这种具有感情及故事情节的学科就很容易打开学生心目中的世界，能够让学生充分体会到国家发展历程的不易，从而使他们的心灵受到震撼，健康的人生观、价值观就会开始萌芽。

二、初中历史核心素养的培养存在问题

（一）太过重视学生的考试成绩在传统教育思想的影响下，一些学校甚至教师将考试成绩看做教学考核的唯一标准，将成绩至上作为办学教学的原则。国家推进初中历史的核心素养培养是要从根本上让学生爱国，提高素质，增强明辨是非的能力，而不单单只是为了文字知识的死记硬背。而这种传统的唯成绩论的教育方法很大程度上违背了初中历史教育的初衷。

（二）教学形式保守且僵硬随着教育改革的逐步深化，传统的寓教于学已经达不到教学要求的深度，教师不再仅仅传播知识、讲解知识。传统的学习生活是十分枯燥的，不仅学生的学习成绩得不到提高，教师也会觉得心力交瘁。所以教学生活化不论是对学生还是对教师都是十分重要的，尤其是初中历史这样贴近生活的学科，更需要注入生活的血液。但是，在不断尝试新的教学方法的情况下，就会产生课堂节奏紊乱、教学进度慢等问题，这些问题需要教师在以后的教学中逐步改进。

（三）学生对初中历史不能引起足够重视初中虽然不及高中紧张充实，但在这个阶段也是十分重要的，所以语数外等主要科目所占比例居多，而相较于物理、化学、生物这种理论性学科，初中历史又显得过于简单，所以学生不能对初中历史这一学科产生正确的认识，很容易导致偏科现象的出现。

三、初中历史核心素养培养的具体措施

（一）学校改变学科考核策略针对初中历史这一学科容易被忽视的问题，采取一定的措施是十分有必要的。传统教育思想影响下，现阶段一些教师的教育形式使学生关心的并不是通过学习这门课程能收获什么，学到什么，而是期末考试得了多少分。可以说，这种教育形式使分数成了学生更加重视的方面。针对这种情况，学校和教师可以采取改变考核策略的方法，让学生重新了解初中历史，如让学生进行小组合作，一起制作一部情景剧，或者制作访谈节目来批判讽刺历史发展过程中的某一事件或者还原某一事件的原型，教师通过学生的表演形式、表演过程及产生的现实意义，现场打分并一一点评，让学生能够清楚地了解到自己考核过程中的优点或不足。此外，学生在准备剧本以及排练的过程中也能够亲身感受到我国发展历程的不易。

（二）教师要不断摸索创新型教育方式，增强学生的时空观念既然知道传统教育模式带来的弊端和对学生产生的不良影响，教师就应该身先士卒，积极查找应对策略，摸索新的教学模式。比如，人教版教材中关于一些具有丰富含义的语句学生不容易理解，也不能体会到我国先驱者面临的艰难处境。这时教师可以提前备课，将一些不易区分的战争分模块总结，然后运用多媒体立体化或者剪辑相关视频供学生观看，这样一来，就能快速地把学生代入当时的情境中，不仅能够让学生快速理解事件发生的背景，以及对我国发展历程的含义，还能加深学生的记忆深度。此外，初中历史学习过程中会涉及很多事件发生的时间及目的等，并且这些时间点及目的是很多考试中的必考内容。所以，在这一方面学生初中历史核心素养的高低就显得尤为明显。关于这些历史事件的时间等细小、繁多的知识点，教师可以通过相关的历史图片进行展示，还可以将这些图片配以适时的背景音乐，这样学生就会很容易被带入到事件氛围中，也能够在自己的记忆基础上加深对每一个事件发生的知识点的记忆，其时空观念自然会得到提高，初中历史的核心素养也能够得到培养。

（三）尊重学生主导地位，鼓励学生自主探讨在信息化飞速发展的社会，学生获取信息的途径越来越多，在心智发展不成熟、对社会环境不了解、价值观人生观未完全稳定的情况下，很容易被舆论带跑，对学生的心智发展造成影响。作为教师，在培养学生核心素养的过程中，一定要防止这种情况的发生，要及时掌握时事热点，关注热点新闻，并观察事态走向，引导学生对事态有一个正确的认识，不至于让学生对自己的人生观产生误解，在引领学生的同时，也加深了学生对初中历史课程的理解。在授课过程中，教师不要思维定式，特别是像历史这种有些学生觉得枯燥无味的课程，运用思维定式的教学方式是行不通的。不仅学生的核心素养得不到培养和提高，教师的教学效率也得不到提高，很容易产生一定的挫败感。所以活跃课堂氛围对初中历史的核心素养的培养是十分重要的。教师可以在讲解时基于当时的历史背景对某一种做法进行提问，让学生进行自主探讨。例如，教师在讲解第一次鸦片战争时，可以提出如果当时的清政府足够强大，会不会造成之后洋务运动的性质有所变化。如果教师觉得自己的问题在探讨过程中得不到一个准确的答案，教师可以组织学生对该问题展开历史辩论赛，辩论的正反方由不同小组的学生组成，其他学生作为评审，给出最终的评判结果。这样的授课形式不仅能够提高学生的学习激情，也能够使学生的思维逻辑能力和初中历史的核心素养在此过程中得到提高，同时这样的做法也使得学生占据该教学过程中的主导地位，对于建立良好的历史学习观念和认知理念有积极作用。

（四）学生要加强对初中历史核心素养的认识学生与教师，教师与学校是不可离分的整体。在学校和教师都为培养学生核心素养做出改变的同时，学生也应该对初中历史的核心素养有一个正确的认识。这种认识可以是主动转型也可以是外力推动。主动转型即学生自己试着了解初中历史这一课程，通过自己查阅课外资料、观看视频、课本预习等方式，提前了解下一节课程的所学内容；外力推动即学校通过开展主题讲座、游园、参观等活动让学生更多地接触初中历史并对其加深了解。当然，这样的方式相对于教师授课来说很简单，有些教师可能会觉得其占用时间长，只有正常的课堂授课才能够加强学生的初中历史核心素养建设。其实恰恰相反，这样的方式反而让学生以亲身行动、亲身经历的方式更快地清楚初中历史核心素养在教学过程中起到的重要作用，明白为什么国家会如此重视学生核心素养的培养，以及核心素养对于学生对我国国际历史和本国历史发展的认识有什么影响。

四、结语

高考历史核心素养篇3

2014年4月8日公布的《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》①四号文件中，五次提到“核心素养”（其中四次是“核心素养体系”），明确提出“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”的课程改革新要求，要求“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。究竟何为“核心素养”？

2002年3月，欧盟委员会在的第一份工作进展报告中首次用“Key Competencies（核心素养）”代替“New Basic Skills”，并指出：“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能的，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的;在完成义务教育时（12年）这些素质应得以具备，并为终身学习奠定了基础。该定义的文本至今基本没有变化。”②

我国台湾地区在2014年11月28日颁布的《十二年国民基本教育课程纲要总纲》以“核心素养”作为课程发展的主轴，界定的“核心素养”为“指一个人为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的知识、能力与态度”。③

显然，台湾地区的“核心素养”概念是借鉴欧盟研究成果，但更加精练。区别在于台湾地区用“能力”取代了“技能”，究其原因如下。

一是欧盟核心素养的最初来源有三个：第一个是传统的“读、写、算”基本能力（Basic Skills）;第二个是2000年里斯本欧洲理事会会议上提出的“新基本能力”（New Basic Skills）;第三个来源是负责核心素养研究的工作组在前两者基础上的扩充。①但“Skills”一词在历经2003年6月、2003年11月和2006年12月三次调整后，呈递减趋势，终于在欧洲议会与欧盟理事会推荐的核心素养2006年版本中消失。②

二是“ability”经常与“skill”同义，但ability的程度浅，含义又最广。任何时候如果不能决定该用“skill”还是“ability”，就用“ability”。③

中国大陆与台湾地区同属于“大中华文化圈”，同宗同源，关于核心素养的研究成果也极具相似性，故可以借鉴台湾地区关于核心素养的概念。

有学者借鉴2003年已提出的“语文素养”“政治素养”和“地理素养”，结合2011年颁布的《义务教育历史课程标准》提出“历史素养”概念：

历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识及情感价值观的有机构成与综合反映;其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。④

首先，“在心理学上，意识一般指自觉的心理活动，即人对客观现实的自觉的反映”，⑤“人们的感觉、知觉、情绪、记忆、思维等心理现象，即意识”，⑥因此，广义的意识作为“思维着的精神”，被恩格斯誉为“地球上最美丽的花朵”，应当理解为知识、能力和情感价值观的上位概念。

其次，历史“通常仅指人类社会的发展过程，它是史学研究的对象，一般说来，关于历史的记录和阐释，也称为历史”;历史也“指历史学科”。⑦所以上文的“历史素养”也可理解为“历史学科素养”，鉴于该学者的行文仍是以中学历史学科为阐释对象，且目前我国的中学教学实践，仍实行分科教学，“素养”前冠以“中学历史学科”则显得更清晰、更有针对性。

另有学者从历史学科专业的角度提出：

史学素养，具体分为时空意识、现实意识、证据意识、问题意识、融合意识与分层意识等六个方面。⑧

首先，“史学，亦称‘历史学’。概述史学一般原理和研究方法的史学概论，研究史学本身之发展的史学史，研究史料及其运用方法的史料学，依据出土文物研究古代社会的考古学，以及文化史、思想史、经济史、科技史等专门史类，均包括在史学范围之内”。⑨而中学历史课程设置无疑要根据中学历史学科和历史教学的特点，赋予其宏大的“史学”体系，难免有“载不动”之感。

其次，该学者关于“史学素养”的提法源自“中学历史学科素养”，该文之摘要即指出“中学历史课程具有强烈的生活意识或现实意识。……中学历史课程具有浓厚的证据意识。……学术的历史学，是一个问题解决的过程，具有问题意识。学术的历史学，还是一个理解的过程，具有整合意识。……中学历史学科素养具有分层意识”。⑩此处显示其对“中学历史学科素养”的表述尚未系统化。时隔一年，该学者提出其比较成熟的上述“史学素养”为“六大意识”概念表述，但仍在“史学素养”前面冠以“中学历史课程”限定语，？？？恰恰说明此“历史素养”即“中学历史学科素养”。

第三，辩证唯物主义认为，意识是人脑的机能，是对客观存在的反映，是一个哲学范畴。就现行高中课程来看，学生接触到“哲学”课程要在高中阶段学习了“经济生活”“政治生活”和“文化生活”三个必修模块之后，到高中二年级思想政治课的第四个必修模块“生活与哲学”，是高中政治必修课的终结课程。但中学生从初一年级开始就学习历史课程，等接触到“意识”概念时，大多数中学生都已把历史必修课程学习完，所以将“中学历史学科素养”归纳为“六大意识”，对中学生来说，理解起来难免过于抽象，甚至产生困惑。

亦有学者基于时展和课程改革大背景，着眼于史学思想与方法，揭示中学历史学科育人价值在于：

培养学生基于“求真”的证据意识、逻辑意识、批判意识和包容意识，以及建立在这些意识之上的国家意识、全球意识、人格意识和责任意识。①

上述学者讨论的无论是“历史素养”“史学素养”，还是“育人价值”，实际上都是联系中学历史教学实践深入探讨学科培养目标，鉴于目前我国历史课程不仅在中学，还在大学里开设，近年国际上又通常将“培养目标”界定为“素养”，故对探讨的中学历史“课程目标”，冠名“中学历史学科素养”，笔者认为更具针对性。

提及我国的高中课标，很容易仅想到2003年由教育部制订的《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称“实验课标”），而忽略了教育有独到发展之上海、香港、台湾的课程标准（以下简称“沪版课标”“港版课标”“台版课标”），虽然这些课标在名称上与“实验课标”有所不同，但其职能却是相同的。

“实验课标”是中国大陆除上海外其他省、市和自治区的现行高中历史课标，在其“前言”和“课程目标”中四次提到普通高中历史课程要在提高学生的“人文素养”方面发挥作用，将中学历史学科素养溶解于“知识与能力”“过程与方法”“情感态度价值观”三维目标中，而“三维目标就像一个立方体的长、宽、高一样”，②这注定“课程目标”是宏观的、指导性的、总体的目标架构，可以不考虑具体性、操作性，但这对操作历史课堂的中学教师而言，无疑会有虚高而空泛，甚至无所适从的感觉。

“沪版课标”（2004试行稿），对高中学生的培养目标列出三大段：③第一段强调的是知识及对知识的理解，第二段强调的是能力，第三段则是情感态度价值观方面的内容。该课标虽然在颁布时间上晚于国家高中课标，但其“课程目标”没有沿用国家课标之“三维目标”架构，与核心素养默契地高度统一起来。

基于对国家历史课标和“沪版课标”（2004试行稿）借鉴和改进，上海市“从具体化、操作性的角度，对（课程）目标内容做了相应细化，以便于师生在历史教学中能更为有的放矢地把握与实践”④编写说明。将历史课程目标分成“思想意识”和“实践能力”两个一级目标，而将三维目标作为二级目标概括在“实践能力”之下并逐个细化。但“历史意识”是获得历史知识、训练历史思维能力过程中内化于学生本体的心理品质，厘清“能力”的概念外延、将“思想意识”蕴含于三维目标实现的实践过程之中，仍可以从知识、能力和态度三个方面阐述中学历史学科的素养。

“港版课标”对高中（当地称中四至中六――作者注）学生提出的历史课程目标分知识、技巧、价值观和态度三个方面十五条，⑤本质上也是从知识、能力和态度三个方面规定高中生的历史学科素养。

“台版课标”则列出了五大目标和四大核心能力：①

一、目标

（一）引导学生认识重要的历史知识。

（二）培养学生具备搜集资料，探讨历史问题，进而提升其历史思维的能力。

（三）帮助学生理解自己文化的根源，建立自我认同感。

（四）认识世界重要的历史发展，培养学生尊重各种文化的开阔胸襟。

（五）激发学生对历史知识的兴趣，养成终身学习的习惯，以充实其生活内涵。

二、核心能力

经由历史教学，期望能培养学生具备下列核心能力：

（一）表达历史时序的能力。

1.能运用各种时间术语描述过去，并认识几种主要的历史分期方式。

2.能认知过去与现在的不同，并建立过去与现在的关联性。

（二）理解历史的能力。

1.能就历史文本，掌握其内容与历史意义。

2.能设身处地了解历史事件或历史现象。

3.能从历史脉络中，理解相关历史事件、现象或人物的不同重要性。

（三）解释历史的能力。

1.能对历史事件的因果关系提出解释。

2.能对相关历史事件、现象或人物的不同重要性提出评价。

3.能分辨不同的历史解释，说明历史解释之所以不同的原因。

（四）运用史料的能力。

1.能根据主题，进行史料搜集的工作。

2.能辨别史料作为解释证据的适切性。

3.能应用史料，借以形成新的问题视野或书写自己的历史叙述。

“台版课标”的学科素养就“目标”而言，第一条是关于历史知识的要求，第二条是关于历史思维能力的要求，第三至五条是关于态度的要求，巧妙地呼应了课程总纲中关于“核心素养”之知识、能力和态度要求，进而结合中国传统历史学的特点突出并归纳出四大核心能力。

综合几个版本课标关于中学历史学科素养的内涵与外延界定，参考学者关于“素养”与“核心素养”的联系和区别分析，“如果说素养是基本生活之所需的话，那么，核心素养则为优质生活之所需，它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养……核心素养是少而精的”，②笔者试将“中学历史学科核心素养”定义为：中学生为适应现在生活及面对未来挑战，所应具备的核心历史知识、历史思维能力以及认同、尊重和融入历史的态度。

在明确“中学历史学科核心素养”内涵的基础上，笔者基于中学历史教学实践，试着对历史核心知识、思维能力和态度进行梳理和概括。

（一）“核心知识”

“历史是一种很客观而有系统的叙述人类在过去所有的行动的记录”;“历史的三原素――‘人’与‘时间’及‘空间’则缺一不可”;③“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”。④由此可见，“核心历史知识”应包括“时间知识”“空间知识”“人物知识”，三大知识构成了重大历史事件及其呈现的历史特征和相关研究史料;又因“哲学……是彻底了解一时代一民族的历史的必不可缺乏的知识”，“研究一时代一民族之历史而不研究其哲学，则如‘画龙不点睛’”，⑤历史作为人文社会学科，有什么样的史观就有什么样的历史，故“核心历史知识”还应包括“史观知识”。

1.时间知识

“台版课标”突出强调“时间知识”，甚至将“表达历史时序的能力”作为第一条核心能力列出;“《标准（2011年版）》最突出的特点是……强调历史学科的时序性特征”;①上海高考历史科的测量目标中的第一个是“时空意识：将历史人物、事件、现象等置于特定的时期、地点;运用有关时间、空间的各项技能”，②可见，对历史时序的掌握不仅是教学的目标也是测量的目标，掌握时间知识是学习好历史科的最基本要求。

（1）时间表达：时、刻、日、月、纪年（王公、干支、公元、年号、民国）、年代、朝代、世纪、公元前（后）等。

（2）分期方式：史前、古代、近代、现代;先秦时期、秦汉时期、魏晋南北朝时期、隋唐时期、宋元时期、明清时期;半殖民地半封建社会时期;资本主义萌芽时期、地理大发现时期、文艺复兴时期、资产阶级革命时期、一战时期、二战时期、战后、冷战时期等。

（3）使用两种以上的时间术语描述某一特定时间（例如，1905年与20世纪初、一次大战前等用语的交替使用;又如，民族资本主义进一步发展时期：民国初期、一战期间）。

2.空间知识

近代史学家中不乏强调空间知识于历史之重要性者：“世界上范围最大的学问莫过于历史学和地理学了！我们人类的知识，不是概括在‘时间’‘空间’二者里头么？‘上下古今’，历史就是完整的一个时间总计，‘中外四方’，地理就是完整的一个空间统计。”③“历史与地理有非常密切的关系：极端地说，说地理是造成历史的主要原因，也未尝不可”。④“历史离了地理是没有意义的，这是很显明的真理”。⑤

当代研究者亦渐趋认同地理知识之于历史学科的重要性：如上文刘俊利先生关于“中学历史学科素养”的概括由“五大意识”增加“时空意识”而成为“六大意识”;上海高考历史科的测量目标在2012年及之前，仅将“辨认空间中历史发生的位置及其演变”作为“历史技能”下的一个二级目标，而在2013年及之后的测量目标中，其则与时间共同构成一个一级目标――“时空意识”。

中学历史学科核心素养体系中的地理知识大致包括：

（1）地图常识（古代地图的惯例，现代地图的比例尺、图例、地图上的方向等）。

（2）世界自然地理（大洲、大洋，著名的山脉、河流、湖泊等）、世界政区等。

（3）中国的自然地理（京杭大运河贯通的五大河流、五大淡水湖、“五岳”、南方与北方等）。

（4）中国疆界的历史沿革。

（5）中国的政区。

3.人物知识

作为核心素养的“人物知识”不在于能罗列出多少中外历史人物，而在于正确地把握和理解历史上的“人”“人物”。主要包括：

（1）人民群众是历史的创造者，杰出人物有卓越的作用和影响。

（2）人是生产力诸要素中主导的决定要素，生产力是生产发展中最活跃、最革命的决定因素，是社会发展的最终决定力量。

（3）以人为本。人的生命、权利和人民的利益、愿望是衡量一切行为的起点和归宿。

4.史观知识

作为中学历史学科核心素养的“史观知识”，主要包括：

（1）唯物史观的含义、诞生的标志。

（2）唯物史观与文明史观、现代化史观、全球史观等的关系。

（3）唯物史观的基本观点和方法。

（二）“核心能力”

有学者将初高中的历史思维能力分设，“初中阶段要训练的历史思维意识有重证据意识、历史想象力和时序性思维意识”。“高中阶段历史思维能力目标可以分为时序思维能力、历史理解能力、历史逻辑推理能力、历史解释能力”。①

另有学者认为，“历史素养所要求的能力和历史学科能力是一致的。……对历史学科能力有很多种描述和分法，但最基本也是最主要的应该是：准确描述与区分历史史实的能力和进行历史思维与按照历史规律进行阐释的能力”。②

结合上文所述，笔者认为仅须将上文所列“台版课标”四大“核心能力”中的“表达历史时序的能力”改为“运用时空知识准确表达历史能力”与其他三项共同构成“历史核心能力”即可。

（三）“核心态度”

“历史素养所要求的能力，是在塑造对待历史的态度”，③那么中学生通过“长期的历史课程学习所获得的悟性和可持续发展的潜能”有哪些呢？

仔细推敲学者们对意识的界定，大致可以将其认定为“实验课标”之“情感态度价值观”目标要求中学生所应具备的态度（或品质）：对自身的态度：“塑造健全的人格”;对历史或事实“树立崇尚科学精神，坚定求真、求实和创新的科学态度”;对民族、国家和社会的态度：“激发对祖国历史与文化的自豪感，逐步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感，培养爱国主义情感，树立为祖国现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想”;对世界各国和各民族的态度：“理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”。

以上是笔者基于中学教学实践对“中学历史学科核心素养体系”构建的尝试，权作引玉之砖，求教于专家学者！

高考历史核心素养篇4

学术界公认，“Key competencies”由国际经合组织和欧盟理事会首先提出和使用。在国外，一般将competencies理解或翻译为“能力”或“技能”，将Key competencies理解或翻译为“核心能力”或“核心技能”。而在我国大多将competencies译为“素养”，将“Key competencies”译为“核心素养”。历史教学界接受了这种译法，并由此派生出“历史学科素养”和“历史学科核心素养”两个重要概念。当然，这其中也有许多不同的声音。

说起来，“历史学科核心素养”不过是一个名词（概念）而已，但它实际关系我国历史教学改革的走向，一经写入《普通高中历史课程标准》，其影响难以计量。笔者估计，一定会远远越过20世纪80年代初“能力”对历史教学的影响。可是，如果“历史学科核心素养”一词的生成与“Key competencies”的误译或不够准确的翻译确实直接相关，岂不让我国历史教学界脸上无光？丢面子是小事，如若干年后再来纠正误译的负面影响，麻烦就大了。与其如此，为什么我们不静下心来，仔细斟酌、认真推敲Key competencies到底能不能、该不该译为“核心素养”呢？磨刀不误砍柴工，现在多花点时间“磨刀”是值得的。

一旦competencies译为“素养”，Key competencies译为“核心素养”，并生成“历史学科素养”和“历史学科核心素养”两个概念后，必定有人会问：历史学科真的有“素养”和“核心素养”吗？要回答这个问题就需弄清“素养”的含义。

感谢陈志刚教授，他在《学科素养含义辨析》一文中为我们列出了多种工具书对“素养”一词的解释。如《现代汉语词典》解释说，素养是“平日的修养”；《现代汉语大词典》解释为“修习涵养”；《中华同义词词典》认为，在强调修养水平和状况时，“素养”和“素质”大多可以通用。他还根据《马克思主义百科要览》等书的解释，强调指出：“素养现在多用于指人们通过经常的努力学习、刻苦锻炼和自我修养所取得的各种收获、成果或所达到的水平和境界。”笔者注意到，上引各条，解释的实际上都是人的素养。近年，我国教育主管部门高度重视学生素养，尤其是核心素养。如2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》宣布，“将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系”。为此，教育部还委托专家进行重大课题《我国学生核心素养指标体系》的研究。①综上所述可知，素养（含核心素养）的主体是人。素养是人的“专利”，只有人才有素养。这里所说的人是广义的，包括个体和群体、未成年人和成年人。在未成年人中，中小学生是很重要的一部分。除人以外，还有什么事物有素养？笔者没有找到答案。也许有人会问，某些动物，如“聪明”的猿、“通人性”的马、狗等动物有“素养”吗？对此笔者没有研究，暂且搁置一边吧。

学科者，学习或研究的科目也。作为学校的一个学科或一门课程，历史学科有其属性、特点、功能和目标，以及由人为其构建的内容体系等，但它本身没有生命（狭义），没有感觉和思维，不能“努力学习、刻苦锻炼和自我修养”，因而也就没有“素养”和“核心素养”可言。从汉语词语的角度看，“历史学科素养”和“历史学科核心素养”的生成有杜撰之嫌。

形式逻辑根据内涵和外延两个要素，将概念分为真实概念（亦称实概念）和虚假概念（亦称虚概念）两大类。②既有内涵又有外延的概念是真实概念（实概念），如“学生”“中学”“历史学科”“历史教学”等。只有内涵，没有外延（亦即世界上不存在与之对应的客观事物）的概念是虚假概念（虚概念），如“上帝”“天堂”“灵魂”等。那么，“历史学科核心素养”属于一类概念呢？上文已说，历史学科本身没有“核心素养”可言，世界上不存在与“历史学科核心素养”这一概念对应的客观事物，所以“历史学科核心素养”是没有外延的虚假概念（虚概念）。

概念是思维的“细胞”。在人的思维活动中，虚假概念也有使用价值。但是，如果将“历史学科核心素养”这一先天不足的虚假概念作为中学历史课程标准乃至整个中学历史教学的具有全局影响的核心概念和关键词，显然是不恰当的。

虚假概念也可以下定义，如人们就给“上帝”“天堂”“灵魂”等虚假概念下了各式各样的定义。但真实的科学定义要求遵守逻辑规则，做到内涵与外延的统一，因虚假概念没有外延，界定起来必然会遇到很多困难。

近来，历史老师们为“历史学科核心素养”这一概念下了一些大同小异的定义，下面摘录的是具有代表性的一个：“历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力。”③推敲起来，此定义问题不少，突出的两点是，第一，形式逻辑要求真实定义“必须揭示事物的属加种差”。④但上引定义中，我们既未见到“历史学科核心素养”的“属”，也未见到“历史学科核心素养”与同种事物的“种差”。第二，形式逻辑要求定义项的外延与被定义项的外延要完全相同，⑤而在上引定义中，被定义项是“历史学科核心素养”，定义项讲的却是学生的核心素养的形成及其内容要点等，二者外延明显不同。

要为没有外延的虚假概念“历史学科核心素养”下一个科学准确的定义难度太大，而要让广大一线历史教师和中学生理解“历史学科核心素养”的含义则更难。面向大众（尤其是中小学生）的理论以简洁明了为好，否则无法落地。

历史学科本身没有“素养”和“核心素养”，但是，历史学科却具有培养和提升历史学习者素养（包括核心素养）的功能。这是不争的事实。我们不必在研究历史学科本身的“素养”和“核心素养”上再耗费太多时间和精力了。当下，应集中力量研究历史学科怎样才能更好地为培养和提升学生素养（首先是核心素养）作出贡献。笔者认为，当务之急是要在深入研究历史学科（课程）目标体系的基础上，确定核心目标。在这一点上“三维目标”存在明显的不足，让广大教师十分纠结，严重制约了历史教学的发展，应尽快弥补。

近来在讨论历史学科核心素养时，一些论者实际上已涉及历史学科（课程）核心目标问题。如何成刚认为：“唯物史观”理应成为学生经过中学六年的历史学习，初步掌握的一种核心理论素养”。①夏辉辉及其团队认为，“历史价值观是核心素养中的‘核心’”“是皇冠上的明珠”。②根据自己以往的研究心得，参考同行的研究成果，笔者认为中学历史学科（课程）的核心目标应是引导中学生初步形成正确的历史观。之所以确定这样的核心目标，其理由是，第一，这个核心目标学科特色鲜明，能区别于其他任何学科的核心目标，体现出在培养和提升中学生的核心素养上，历史学科有着其他学科不能替代的地位和价值。第二，这个核心目标内容丰富，展开以后可以形成二级目标群，构建起历史学科目标体系。因为，正确的历史观是科学完整的历史观，是真理论历史观、价值论历史观、审美论历史观的综合与统一。第三，这个核心目标与中学生核心素养（主要是人文素养）有对应关系，其达成的过程就是提升中学生核心素养的过程。第四，学科核心目标宜少不宜多，宜精不宜泛（烂）。多核心即无核心，能归结为一个最好。综合考虑这些因素后，故笔者提出了中学历史学科（课程）应以学生正确历史观的逐步形成为核心目标的看法。

希望通过生成“历史学科核心素养”这个新概念形成一种全新的历史教育（教学）理念，从而推进历史教育（教学）改革的深入，良苦用心可以理解。如此一来，“历史学科核心养修”这个概念就成了历史教育（教学）改革的“牛鼻子”了。但这是什么样的“牛鼻子”？是真的还是虚的？这就不可不认真识察了。本文着重从词语翻译和形式逻辑的角度识察之。一己管见，不当之处，请同行指正。

高考历史核心素养篇5

1. 邮票与历史时空观念素养的培养

时空观念是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的观念。形成“时空观念”是学生学习历史的最基本要求，也是培养学生思维能力的基本前提。下面以两套邮票为例探讨邮票在培养学生历史时空观念中的作用。

1912年，中华民国发行了《光复纪念邮票》和《共和纪念邮票》两套邮票，从1912年、中华民国、光复、共和这几个词，学生可以得出基本史实： 1911年，辛亥革命爆发。1912年，延续了两千多年的君主专制宣告结束，中国历史上第一个民主共和国中华民国诞生。邮票上的图案分别是孙中山头像和袁世凯头像，为什么两人在纪念民国成立的邮票上同时出现呢？学生进行分析，可知：1911年辛亥革命后，孙中山被推选为中华民国临时大总统。但此时盘踞在北京的清王朝尚未解体，西方列强拒绝承认孙中山领导的南京临时政府。在各方压力下，孙中山等人被迫妥协，袁世凯成为中华民国总统，窃取了辛亥革命的果实。由于孙中山长期从事革命斗争，为清朝和结束君主专制作出了卓越的贡献，其威望和象征力不容漠视，所以最终以孙中山像和袁世凯像为主图的“光复”与“共和”两套纪念邮票同时开印，并在同一天发行。学生在对邮票进行探究的过程中，能更好地加深对历史的认识和理解，形成时空观念，并为其他历史学科核心素养的培养打下基础。

1952年我国邮电部发行纪念十月革命的邮票，名称为“伟大的苏联十月革命35周年纪念”，全套共4枚。其中第一枚邮票图案为和斯大林站在克里姆林宫塔楼上；第二枚图案为列宁在第二次全俄苏维埃代表大会上讲话；第三枚图案为矗立在列宁运河入口处的斯大林雕像；第四枚图案为斯大林在演说。这套邮票成为我国第一套错体邮票。

此时学生会有疑问，错体邮票哪里出问题了呢？该邮票是1952年发行，发行的目的是为了纪念十月革命35周年，推算出十月革命是1917年，没有问题。但细看名称，《伟大的苏联十月革命35周年纪念》邮票，1917年十月革命后成立的应该是苏维埃俄国，简称苏俄，而苏联全称是苏维埃社会主义共和国联盟，成立时间是1922年底，因此，本套邮票成为错体邮票的原因是邮票名称违反了历史事实。通过上述分析活动，学生梳理和运用了十月革命、苏俄和苏联三个史事，构建起三者的联系，有利于培养和锻炼学生的历史时空观念。

2. 邮票与历史史料实证素养的培养

历史史料实证能力是要求学生在探究特定历史问题时，能够对史料进行整理和辨析，能够利用不同型史料的长处，对所探究的问题进行互证，形成对该问题更全面、丰富的解释。邮票作为载体，在有限的篇幅里要体现特定的含义，通过对邮票的细细品味，学生可以通过邮票形成新的历史理解和内涵。

《光复纪念邮票》和《共和纪念邮票》两套邮票设计图案除了头像不同外其他基本一致，但仔细分析观察，会发现《光复纪念邮票》上孙中山头像两边的麦穗与《共和纪念邮票》上袁世凯头像两边的麦穗有所区别，袁世凯头像两边的麦穗更加成熟，暗含凌驾于孙中山上之意，暴露了袁世凯的野心，也折射出当时袁世凯与孙中山的矛盾和斗争。邮票不同于传统史料，有些可以一目了然，有些则需要仔细地观察和分析。通过对这两张邮票的分析，重温民国初期的共和之争，感受孙中山为坚持共和做出的努力和贡献。广东高考从2016年开始采用全国乙卷，强调新材料新情境的应用。相比广东卷的难度有所增加，对学生阅读和分析材料的能力要求也更高。学生在平时的训练中要扩宽材料来源，尝试不同类型史料的锻炼，比较、分析不同来源、不同观点的史料，恰当地运用史料构建自己对所探究问题的论述，邮票无疑是一种很好的资源。

3. 邮票与历史理解和历史解释素养的培养

历史理解是指将对史事的叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向。历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度与能力。历史解释是建立在时空观念、史料实证和历史理解等核心素养基础之上，同时为形成正确的历史价值观创造条件。下面以邮票《溥仪登基“康德皇帝”纪念邮票》为例分析历史理解和历史解释核心素养的生成。

邮票发行于1934年3月1日， 1934年满洲国更名“大满洲帝国”，执政改称“皇帝”，改“年号”为“康德”，溥仪正式登基。邮票图案是凤凰，而皇帝传统的象征“龙”却没有出现，这是为什么呢？学生可能会产生这样的疑问。于是，可以引导学生结合所学知识进行分析，在此过程中，学生通常都能够逐渐理解历史，得出历史解释：溥仪只是一个傀儡皇帝，洲国是日本为变东北三省为自己的殖民地而炮制出来的傀儡政权。借助生动的邮票资源，进行理性的分析探讨，有助于学生加深对相关史事的理解，并能更好地解释史事。同时，还有助于对学生进行情感态度价值观的渗透，以史为鉴，正视历史，培养学生的爱国意识和热情。

历史学科核心素养是一个系统的目标体系，不是一朝一夕就能完成的，这就要求教师在日常教学中要不断地渗透和积累，这样，才能真正培养学生的历史思维能力。正在修订的《普通高中历史学科课程标准》强调，历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，使学生通过历史学习逐步形成具有历史学科特征的思维品质和关键能力。课程目标的确定、课程内容的编制、课程实施的措施、课程评价的标准等，都要始终贯穿着发展学生历史学科核心素养这一核心任务。把邮票作为新的历史课程资源，应用到历史课堂上，有助于激发学生的学习兴趣，学生在感知、体验和思考历史的过程中，深化对史事的认识与理解，进而生成鲜明的历史价值观，最终达到培养核心素养的目的。

高考历史核心素养篇6

关键词学历案 主题 目标 环节 评价 核心素养

“学历案”是由华东师范大学崔允t教授提出的一种学习方案，是指“教师为了便于儿童自主或社会建构知识，围绕某一主题而设计的学习过程的专业方案”[1]。“学历案”是学生与教材之间的学习介质，其最大特点在于：以主题单元为设计单位，以提升学生的学习力为主要目标，以培育学生的核心素养为终极旨归。本文以高中历史“学历案”的设计为切入点，结合具体实例，着重探讨“学历案”设计应关注的四个核心要素：主题、目标、环节、评价。

一、主题要彰显课堂教学的灵魂

1.厘清主题设计的价值

主题，是一门课程学习的要点、中心思想或主要观点，是将分散的学习内容整合在一起的“粘合剂”[2]。简言之，主题是一节课的灵魂和内核。“学历案”要体现一个专题一个中心的设计策略，其最大特点在于：以主题单元为设计单位，以提升学生的学习力为主要目标。高中历史“学历案”的设计只有突出主题，才能彰显灵魂。要实现新课程改革中“使学生学习变得更加主动、有趣、活泼”的教学目标，唯主题二字可行之。因此，我们在设计“学历案”时一定要以主题理念作为指导思想，并落实到具体的环节中。

2.明晰主题设计的策略

“学历案”的核心理念是让学生“如何学会”，着重培育学生的学习素养和思维习惯。“学历案”与传统的“导学案”不同，导学案是一节课教案和学案的合体，而“学历案”则是一个主题的教学方案。高中历史“学历案”的主题设计一般以单元为单位，无须分课时，体现整体学习的特性，课时涉及范围1～5课时。而现行高中历史文本都是按照专题的模式编写，主题内容非常突出，为“学历案”的制作提供了可能。

3.突破“导学案”的瓶颈

经调查发现，传统“导学案”在使用的过程中问题不断显露：其设计更多窄化为应试训练，功利色彩过于浓厚；在凸显学生主体地位的同时，忽视了教师的主导作用；过于强调学生的预习环节，从而增加了学生的学习负担等等。当下，中学历史教学已进入核心素养时代。如何将培育学生的历史核心素养与中学历史教学有机结合，是当下中学历史教学值得考量的重要课题。在这样的背景下，基于提升学生学习力、培育学生历史核心素养的“学历案”就应运而生。

二、目标要提升学生的学习力

1.目标设计要以《课程标准》和学情为依据

现行高中历史教材的特点是一标多本，在统一的课程标准之下，同一考区有多种版本的教材同时使用，学生的史学素养与学习能力参差不齐，因此，课程标准和学生情况是制定教学目标的重要依据。新的《普通高中历史课程标准》（以下简称《新课标》）正在紧锣密鼓地修订之中，《新课标》修订的核心目标之一是“培育学生的核心素养”[3]。将历史核心素养列为重要内容之一，体现了“以学生发展为本”的教育理念，适合每个学生的发展。

2.目标设计要易于落实、便于评价

目标设计必须是本专题能够完成的，不能贪多求全，更不能照搬一些资料上的内容。另外，目标作为课堂成效评价的重要依据之一，如果目标在教学活动中不易落实或无法落实，那么这个目标就是假大空。教学目标如果不科学、不严谨、不实用，最直接的影响是课堂教学成效，从长远来看也不利于学科地位的建设，因此我们在预设目标时一定要反复推敲、不断完善，使之严谨科学。“学历案”的目标设计要遵循教育规律，更要符合学生发展规律，突出学生在学习中的主体地位，要给学生留足时间和空间，最大限度地提高课堂教学的有效性。

3.目标设计要构建学生学习共同体

目标设计的重要追求是突出学生的主体地位，通过多种有效的路径促进学生全面发展。“学历案”以专题作为教学单元来组织课堂教学，从而扩大了学生学习的时空自由度，为学生进行自主、合作、探究、拓展学习整合出更多时空。通过学生的合作与探究，能够激发他们学习历史的兴趣，使之更接近学习“最近发展区”，构建学习共同体，提升学习力，从而有效培育学生的历史核心素养。

三、环节要体现学生的学习“经历”

1.环节设计要体现学生亲力亲为

高中历史课堂教学基本上是由新授课、复习课、讲评课三种类型构成，课型的不同决定了“学历案”的具体环节也不尽相同。传统新授课“导学案”的设计制作，主要包括课题、课程标准、教学目标、重点难点、知识生成（知识梳理）、重难点突破、学习成效的评价测量等环节。而“学历案”制作则注重学生学习“经历”的设计，突出核心问题的设计、学生有效活动的设计、学生学习方式的设计，强调“做”中学和“教”中学。学生依托“学历案”可以将知识充分内化，从而实现深度学习。课堂上学生学习的时间和空间要留足，环节设计可以增减，总的原则就是要能够呈现如下过程：学生根据目标生成知识，突破重难点形成自己的认识，最终运用知识解决问题，达到“学会”这一目的。

2.环节设计要兼顾不同类别的学生

环节设计要有高低层次之分，兼顾不同类别学生的需要。由于智力、学习习惯等多种因素，学生的学习能力还是有区别的，我们通常把他们区分为：优秀生、中等生和学困生。“学历案”的设计环节中，一定要兼顾不同基础的学生，材料呈现、问题设计要有区分度，使不同阶段的学生都能得到很好的发展，让不同层次的学生都能发挥想象力。“学历案”设计的目的不以知识学习为主，重在提升学生的学习力，培育学生的学科核心素养。“学历案”打破了课时界限，融合专题教学，使知识更加系统完整。在实际的教学中，低层次的目标一般表述比较准确到位，但高层次的目标大多比较抽象。这是因为前者相对直观容易，后者须要花费一定的精力去思考。目标抽象化会导致学生在学习上方向感不强，没有抓手，课堂成效考评困难。因此，目标的表达要直观、清晰、明白。

3.环节设计要凸显教师的主导作用

传统“导学案”在凸显学生主体地位的同时忽视了教师的主导作用，而“学历案”的设计很好地弥补了这一不足。“学历案”的设计既不能忽视教师的主导作用，更不能为了应试而设计。学生的学习离不开教师的指导，指导是教师行为，学习是学生行为，学生是教学活动的主体，所以学习居于主导地位，指导则处于从属地位，但指导决定学习的成效。指导主要是方法和方向层面的，学习则是运用方法获得知识与运用知识的过程。

譬如：在讲述人民版必修二专题五《走向世界的资本主义市场》时，教师可以指导学生根据教材归纳完成下表（楷体部分由学生来完成）。“商品输出”、“资本输出”这样的结论，学生可能无法完成，需要教师的点拨与补充。

4.环节设计要构建立体知识体系

“学历案”是碎片化的整合和即时反馈的支点，其制作要遵循“互动、整合、灵活”的基本原则。以知识梳理环节为例，基础性的内容，以留白填空的形式呈现，学生就必须通篇阅读教材内容，并作出相应的归纳和概括。将零散的知识碎片构建成立体知识体系，才能成为真正意义上的知识，对学生的能力和素养培养才有帮助。知识体系的整合方式有知识表格、知识树、思维导图等。

譬如：在讲述人民版必修二专题五《走向世界的资本主义市场》时，为了更好地掌握历史知识，教师可以引导学生构建思维导图（见图1）。

通过以上实例可以发现：学习的知识往往是片面的、呈点状的。很多知识会很快遗忘的原因就在于，它们只是脑海中零散的存在，并没有形成一个完整的知识体系，而“学历案”则能将零散的知识进行归类和梳理，将所有的点连成一个面，进行系统归纳，然后带给我们更多的是梳理问题的方法和思维方式。

5.环节设计要依托互联网技术

“互联网+”的大数据时代，不是以量取胜、以知取胜的时代。历史教学要“瘦身”，要净化滞后无效的“垃圾知识”，只把核心知识传授给学生即可。在“学历案”的环节设计上，要培养学生从网络上检索信息的习惯，实现移动互联网与历史教学的“无缝连接”。学生通过网络知识访问与搜索，既培养了学习兴趣，同时也培育了历史核心素养。“互联网+”时代的云计算和大数据技术能帮助学生主动学习，给学生带来无限的想象力，使学生真正成为学习的主人。

四、评价要成为课堂教学的标尺

1.评价设计的必要性

“学历案”旨在通过评价知道学生是否在“真”学习。评价应该是多途径的，课堂评价的本质应是基于学生思维发展的问题提出和解决[4]。课堂教学活动的评价是按照目标、任务和成果，收集学生学习过程中各种心理反应。换言之，评价实际上贯穿于整个课堂教学过程，是由一个个评价节点形成的整体，是一个动态的过程。在评价内容上，要更加关注学生的学习态度变化；在评价标准上，要更加突出知识与技能的辩证统一；在评价主体上，要更加在意学生的自我评价；在评价作用上，要更加注重激励和发展。

2.评价设计的基本要求

在设计“学历案”时要特别注意评价的预设，即评价先行。设计评价要注意以下几个方面：（1）在每一个体现学生活动的环节都要有一个评价的模块，但不能占据太多的空间；（2）评价部分要简单易行、便于操作，不能占用太多的时间；（3）评价应分为学生自主评价和教师评价两个方面，附上标准，形成等第。学生在他人展示成果的时候，对照自己的成果完成自主评价，并根据同学、老师的点评替老师完成教师评价。通过分阶段、分层次评价，才能使学生发现自己的特长，明确自己发展的方向，增强学生主动发展的意识、学习的自信心。在评价设计时，最好采取多鼓励、少批评的做法，以个体评价为主，帮助学生树立学习的信心。

不可否认，高中历史“学历案”的设计需要的要素很多，本文所阐述的四个核心要素显然还不够全面。“学历案”设计还“在路上”，还有很大的探索空间，还有很长的路要走。“学历案”的出现并非否定长期广受追捧的“导学案”，“导学案”还要依靠其优势继续发挥重要作用。“学历案”设计要坚守以培育学生的核心素养为终极旨归，只有如此，才能激发学生的学习兴趣、构建学习共同体、有效提升学生的“学习力”，进而推动新课程改革的顺利实施。

参考文献

[1] 崔允t.学历案：一种新的教学思维[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[2] 陈新民.主题探究法在历史与社会教学中的运用[J].教学月刊：中学版，2015（1-2）.

[3] 张华中.基于实践的历史学科核心素养体系刍议[J].历史教学：上半月刊，2015（9）.

高考历史核心素养篇7

具体到历史学科的核心素养，已有专家对其进行了具体的定义，即：时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观五个方面。历史核心素养虽然提出来了，但是如何在实践教学中真正地去落实？怎样改变现有的教学形式才能培养学生的能力？针对不同的课型、内容，如何去创设真实的历史情境？

面对这些问题，下面就我在历史教学过程中的做法谈几点个人感受。

一、根据课程内容来创设历史情境。

第一种创设情境的方式是回归历史，寻根溯源。

将学生至于当时特定的历史背景中去体会、感受，在历史的变迁中孕育历史价值观。在公开课第14课《秦始皇建立中央集权的措施》一课中，我以秦始皇的烦恼为线索，把本课内容设计成历史情境剧，由秦始皇的四个烦恼来贯穿始终，即让学生穿越到秦朝，又让学生感同身受地感觉到当时的政治、经济、思想文化、军事等社会状况，从而对秦始皇采取的建立中央集权的措施有了更加深入的了解。

第二种是以生活的方式进入历史情境。

在七上历史第15课《汉武帝推进大一统的措施》中，我用“走进历史”环节中介绍汉武帝生平时，不忘教导学生要借年少时光努力学习，并借机引入学校校训。穿插历史再现和历史短剧表演，引导学生更好地理解历史，对于大一统的历史概念教学、讨论交流汉武帝解决两个棘手问题的方法、历史比较秦皇汉武的思想措施、读图学史理解推恩令的妙处、通过秦皇汉武大PK调动学生的快乐情绪，轻松学习。这些身心情绪因素的调动无疑对情感价值观的培育是有帮助的。通过这些方法和措施，调动学生的学习主动性，碰撞了学生的思维，使学生在课堂上积极参与，有利于学生知识能力水平的成长。

在七下第13课《丰富多彩的社会生活》中，让学生自编的课本剧表演《老员外择婿》，学生表现尤为精彩，围绕课本重点士、农、工、商四个的表演，调动学生的积极性和参与热情。把历史上的节日与现实生活中的节日生活习俗结合，使学生感觉到生活中就存在着历史，现实生活是有历史可以追溯的让历史回归生活。

虽在具体教学实施中也略有瑕疵，但不影响课堂的教学实际效果的落实，师之教，生之学，基本上是落实了。

二、理清知识联系，建立知识网络，构建历史线索，形成整体思维。

历史学科的学习注重知识之间的脉络联系，所以在传统的教学设计中基本上是依据历史发展的纵向顺序来组织教学。基于核心素养之下的教学，为方便情境的创设，往往会打破历史发展的脉络。

历史学科特点之一就是不同知识点之间的相互关联，这一章节的内容考试的时候会往其他章节里带，这也是考生薄弱点所在。比如2015年的中考材料题把宋元的重商和明清的重农抑商放在一起考，把苏联的战时共产主义、新经济政策和斯大林模式放在一起考，很多考生就不太适应。

为此我们的对策是：主动关照知识点，重视知识的联系与比较，打好历史框架和网络是历史复习的必修课。中国古代史按朝代，中国近代史按历次战争，共和国史按土地制度改变，世界现代史按资本主义的兴起、发展、调整三个阶段，搭好框架，然后对同类同质的知识点进行对比，归纳、概括，可有效提高历史联系和迁移能力。

如九年级上册所讲的世界近代史主题：实际上是一部资本主义世界产生确立和发展的历史。我们可把线索整理如下：

14-17世纪的文艺复兴和新航路的开辟为资本主义的发展提供和思想基础和物质基础。而17-18世纪的英法美资产阶级革命的开展，在欧美确立了资本主义制度;

而19世纪资本主义制度及统治得到了加强。它包括1861年美国南北战争;俄国1861年改革;日本1868年明治维新等。资本主义制度在世界范围内被确定下来。

19世纪末20世纪初，世界上主要资本主义国家，伴随着第二次科技革命进入到帝国主义阶段：即垄断资本主义时代。这一阶段各帝国主义国家发展迅速，实力大增，资本主义制度得到强有力的保障并且巩固下来。资本主义制度在全世界开始占统治地位。

所以，在历史学科的核心素养中，历史学科能力不再是历史教学要达到的最高目标，而应该更注重人文性，即学生能够正确的理解人与社会的关系，形成正确的人生价值，能用历史中的方法来解决现实中的问题。

因此，在接下来的课题研究中，我要对已设计的案例进行再次完善，让核心素养能够真正渗透到教学中。同时，要通过教学形式的改变来推动学生学习方式的变革，使学生真正像历史学家一样来学习历史。其次，通过阅读书籍，加强理论的学习。

路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。

高考历史核心素养篇8

北京大学赵世瑜教授从历史课改的现状、准确理解和把握学科核心素养、历史与社会课程的优势与核心素养、统编历史教材的实践与思考等方面对浙江省的历史课改和统编教材使用提出了宝贵的建设性意见；人民教育出版社历史室主任李卿研究员从统编历史教科书的背景、指导原则、体系框架、主题教育和教学中应注意的一些问题等五方面对统编初中历史教材体系结构进行了具体分析；人民教育出版社历史室编审余桂元研究员聚焦“变化”和“特点”两方面对统编初中历史七年级教材进行了仔细分析；金亚素、许婉英等浙江省教研、教学专家对浙江省历史与社会课程新教材教学指导意见进行了多角度解读。通过聆听专家的讲座，我主要有以下几点认识：

1. 课堂教学要培养学生的核心素养。高中课程改革修订后课标的最重要部分，提出了核心素养，特别是提出了以培养和提高学生历史学科核心素养为核心的课程与教学的新理念。这一理念同样适用于初中历史教学的学业要求。

2.要以唯物史观为教学指导思想。坚持正确的思想导向和价值，力图科学、准确地展现中外历史发展的基本线索，坚持论从史出、史论结合的原则，对历史问题作出实事求是的评述。

3.要更新历史教学理念。新理念指“以学生发展为主，立德树人为目标”,把教材变成有利于学生学习的“学本”。新教材内容生动，更注重学生主动探究意识培养，因此在使用统编教材时，教师的启迪作用将更加突显，教师要更加重视学生学习的过程体验和参与程度。

4.要将社会主义核心价值观和中华民族优秀传统文化等方面的教育理念落实在历史教材中，充分挖掘和叙述历史教学内容中与这些方面有密切关系的史事，从历史发展的演进的角度对学生进行教育，培养正确的世界观、人生观和价值观。