融合教育总结范文

融合教育总结篇1

一、关于自闭症幼儿融合教育的概念

与传统的教育观念相区别，受到人权运动和联合国人权宣言影响的现代教育观念为身心发展障碍的儿童提供了更多的机会，而这种特殊教育观念的转变也体现了人们对身心发展障碍者生存权，人格权和教育权的尊重。国际上融合教育成为一种潮流，在研究中法律缺失，资金不足，资源匮乏等问题暴露出来，严重阻碍了自闭症幼儿融合教育的发展。为了更好地对自闭症幼儿融合教育的个案进行分析，就需要从了解相关概念入手，使得整体的研究能在对自闭症幼儿融合教育有基本理解的基础上进行。

1.融合教育的概念

融合教育是在普通环境中应用特殊教育手段，使得普通儿童和自闭症儿童能一起学习的教育方式，这种教育模式是国际教育的主流，在帮助自闭症儿童康复中有重要的作用。按照形式的区别，可以分为全融合，半融合和反向融合，在普通儿童和自闭症儿童的数量上有所差别。虽然自闭症幼儿融合教育改变了普通教学环境中的部分教学方式，但是整体上是不会对普通儿童产生消极影响的，反而会有助于自闭症儿童的快速康复和提高与他人交流、融入社会的能力，树立人人平等和相互尊重的观念。

2.自闭症的概念

关于自闭症的概念，可以从以下几个特点和测试进行分析和了解。第一，早发性，起病于30个月之前。第二，具有怪异的行为，这一点最为明显，也是自闭症幼儿融合教育的主要阻碍之一。第三，言语有不同程度的损害，不仅在语言表达上出现问题，难以流畅地表达自己的情感和观念，还在语言的学习上同样受阻。第四，缺乏应有的社会性反应，对外界冷漠，在未来难以进行社会生活。根据自闭症的特点，可以发现如果进行自闭症幼儿融合教育，就需要克服这些鲜明特征带来的不良影响，才能发现自闭症幼儿融合教育的真正作用。

二、自闭症幼儿融合教育个案分析的过程

因为自闭症幼儿融合教育所进行的个案分析具有强烈的针对性，所以在进行实验中角色定位，方法选择，资料收集与分析，时间安排等中要考量各个因素的影响和限制。首先需要对涉及到实验的所有人员以及相关因素进行提前调查，特别是要考虑突发状况出现时的影响；其次是选定合适的研究方法，比如访谈法、参与观察法、测验法等；最后进行干预方案的设计和实行，使得被分析的个案中自闭症幼儿融合教育的表现更明显和科学，才能为自闭症幼儿融合教育个案分析结论的得出做好铺垫。笔者结合自身的经验和已有的研究，把自闭症幼儿融合教育个别案例的研究过程进行分析。

1.自闭症幼儿融合教育的研究方法

针对一个自闭症幼儿，首先对他进行基本情况的了解，然后再选择合适的研究方法获取更多更具体的信息。比如，访谈法一般针对家长和老师进行，了解的内容是幼儿的成长历程，家长的教育观念，父母与孩子的交往情况，孩子对孩子学习的态度和指导；老师跟进幼儿在学校中的表现。参与式观察法是在干预之前去幼儿园取样，对其所有活动用观察表和文字结合方式进行记录。测验法则利用有科学依据的测试表对自闭症幼儿融合教育的个案进行估量，具体应用哪个表还是要根据实际情况待定。

2.自闭症幼儿融合教育的干预方案

在进行自闭症幼儿融合教育的干预时，进行干预方案的设计，改动和确定是必要的流程。首先，确定干预对象的基本状况，与提前制定好的目标和原则相吻合，能在结束后得到准确的结论。其次，设计方案经历个性化教育计划，融合教育课程设计和教学策略改进三个部分，最终对方案进行确定。最后，实施干预要对其中不同因素分别进行调整以得到不同结论，实际就是测试哪种情况最适宜于自闭症幼儿融合教育。

三、自闭症幼儿融合教育个案分析的结论

根据自闭症幼儿融合教育个别案例的研究过程，可以得出几条有用的结论。第一，在进行干预方案时可以发现一种干预对应着自闭症的一种障碍，而自闭症又是综合病症，所以在实际进行操作和实验时要把不同的干预方案结合起来发挥最大的作用。第二，自闭症幼儿融合教育对幼儿园提出了要求，财政和人力的配合才能更好地发挥积极作用，所以提高自闭症幼儿融合教育负责老师的灵活应变和处理的能力是非常必要的，使得自闭症幼儿能多与普通幼儿多交流增加融合的力度和机会。第三，关于自闭症幼儿的治疗和康复，这不仅是幼儿园这种教育机构的任务，更需要家长，老师和相关部门的高度配合，社会公众的持续高度关注，才能在经济的不断发展中使得自闭症幼儿融合教育促进自闭症幼儿本身的发展。除此之外，研究人员和老师还要不断在实践中总结自闭症幼儿融合教育的经验教训，避免消极因素带来的不利影响，使得自闭症幼儿融合教育朝着更加科学化和体系化的方向发展。

融合教育总结篇2

关键词：自闭症；融合教育；现状；解决措施；

中图分类号：G769.7

融合教育是在20世纪90年代中出现的教育思潮，来源于20世纪70年代特殊教育范围中的“回归主流”运动，就是尽量把特殊儿童和正常儿童融合在一起，以便更好的帮助特殊进行常规化的学习和生活。主张融合教育主要是在以人为本的基础上，对特殊儿童进行的一种融合式教育，现在融合教育已经成为治疗儿童自闭症的主要方式，那么在我国是否适用这种理念呢？还需要我们进一步的进行研究和分析。

一、自闭症儿童融合教育的实际情况

2.1融合教育现状

现在加拿大，美国等国家都在使用融合式的教育方法，进行普通班级的融合，不但包含了轻度的自闭儿童，还有很多重度障碍儿童也被纳入进来。很多障碍儿童尤其是自闭症儿童一般都会有一位助教老师进行帮助，给自闭儿童构建专业的培训机构，让自闭儿童积极参与进行来。在台湾，一些融合了障碍儿童的学校都建立了普通班，资源班和特殊班，很多不同程度的自闭儿童都被安置在这些班级中，一些主要的课程在资源班中进行。融合教育的观念是治疗自闭儿童的关键，对于治疗自闭儿童具有很大的作用。但在我国进行美国式的融合教育也有一定的问题。美国进行“融合”教育的时间比较长，在训练自闭儿童方面已经具有了一定的经验，并且得到了自闭症研究专业机构的认可。但是我国现在进行全融合还有很多的问题。第一，有关的配套设备，教育方法还不健全。第二，现在我国关于自闭症的研究成果比较少，发展时间较短，对于治疗的支持力度也比较薄弱。第三，融合要根据不同的类型，差别对待，教育公平等理念是进行良好学习的最佳环境，但并不是一定要一起上课才能归位平等。对于自闭儿童的融合要充分的考虑到其人群的特殊性，争取为他们提供最合适的教育和治疗方法。所以，强化老师的专业素养，是在融合教育的背景中治疗自闭儿童的关键。

2.2在我国实行融合教育的主要问题

融合式教育的观念充满理想化，落实到实际却没有那么简单，尤其是一些患有自闭症的儿童，在实行起来更是困难重重，因为实施的关键需要多种因素的共同配合。在我国实行融合教育存在许多的问题，其中有缺少整体的行政帮助和教育资金；专业技能不足；自闭症儿童研究的专业人员数量缺乏，学校中对相关专业的支持力度也比较薄弱等等。除了上述原因，实行融合教育最大的困难还是来源于老师，学校和有关行政人员的认识，因为人们对于融合教育观念没有深入的理解和认同，所以在进行融合教育的时候，建立融合班级的时候，要对实际的资源，费用和认识等因素进行审查，在相关的条件下进行融合教育，不能一味的只是要求融合。[1]

二、如何大力开展融合教育

2.1自闭症儿童的融合需要和自闭儿童的心理特点相吻合

自闭症儿童和很多正常儿童一样，在内心也有多方面的需求，需要在一个安稳，友爱的环境中成长，融合要根据自闭儿童的实际心理状况和心理需求，进行有关的帮助。

2.2站在自闭症儿童的角度进行思考

自闭症儿童在融合班级中，老师要考虑到自闭儿童在自闭方面的影响因素，从而更好的帮助自闭儿童实现融合。功能性较低的自闭儿童，不能提早进行融合，要注重对他们进行早期的干预训练。

2.3完善相关的法律发挥，给与政策方面的帮助

完善相关的法律发规，给与政策方面的帮助是进行融合教育的关键力量，完善的法律法规能够划分出各自的责任，义务和权利，优化使用资源，推进融合教育，使得教育的发展能够给更多的自闭儿童带来欢乐。

2.4提升教学和生活水准提供相关的物资条件

最近几年，人们越来越多的使用计算机。构建无障碍设施，建立相关的资源储备，提升融合教育中学生进行学习的环境水平是十分重要的内容。老师，制定个人训练的专业人员，家长之间的合作和交流都是十分重要的融合教育因素，只有三者之间保持良好的交流和互动，才可以更好的之间自闭儿童的心理问题。[2]

2.5加强融合教育的支持力度

根据相关专家或特教老师对自闭儿童制定的特殊化的教育方案，并且通过老师和家长的反映及观察，建立更加完善的教育治疗方案。班主任老师主要是对教室环境进行合理的布置，例如：位置，给学生选择适当的友伴，建立规范化的班级，能动性的和其他任课老师传播学生的相关知识。并且，还要及时向特教老师汇报学生在团体活动中的实际情况。根据自闭儿童中的问题进行及时的处理，这样就可以根据实际情况来对儿童的实际特点进行相关的设计，因此在设计方法上可以不局限于某种形式，例如以游戏的方法进行治疗，进行应用性行为训练，对学生进行正面的引导和治疗。融合教育中的治疗也要考虑到家长的作用，家庭教育需要和学校教育，社会教育相融合。

2.6有效发挥专业人员在融合教育中的引导作用，提供相关的技术指导

融合教育在教育模式中要善于和不同的文化，智力和身体状况相融合。对特殊儿童来说，特别是自闭症儿童，如果只是把他们和正常的儿童安排在同一个教室，并不是真正意义上的融合。所以，进行融合教育还需要具有专业技术能力的人员提供技术方面的帮助，特别是把特殊教育和普通教育有效的融合起来，通过这样的方式，他们才能在融合教育中发挥自己的价值，使用专业的技能促进教育的顺利进行，而且也大大的减轻了普通老师的心理压力。

2.7对教的训练

现在我国全融合教育和半融合教育都是自闭儿童教育发展的主要潮流，需要对老师在特殊教育方面的能力进行加强。并且，不论是普通幼儿园的老师还是与之相关的专业人员，都要学习融合理念，从而真正的实现融合教育。[3]

2.8体现家长在融合教育中的价值

融合教育不但是治疗特殊儿童的过程，还是改变家长教育观念的重要途径。通过正常儿童和双方家长的大力支持才可以实现真正意义上的融合。

三、总结：融合教育是特殊教育发展的主要方式，社会要不断的加强对于自闭症的关注力度，为融合教育提供更多的支持和帮助。

参考文献：

[1] 徐静，刘肖.民办自闭症教育机构生存现状及发展策略探析――以北京星星雨教育研究所为例[J].现代特殊教育，2010，（7）：4-7.

[2] 黄可，肖非.自闭症儿童教育诊断评估工具及其特点分析[J].中国特殊教育，2013，（5）：52-56.

融合教育总结篇3

关键词：聋幼儿 学前融合 教育模式

中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（c）-0033-01

众所周知，学前教育对每个孩子每个家庭的重要性，小孩长大后能否成为一个优秀的人有50%取决于学前教育，在学前教育的几年中，是幼儿大脑、智力、心理发展最快的时期，也是最重要、对孩子影响力最大的时期。是否进行融合教育，让特殊儿童进行“随班就读”，我国正在进行尝试并从实践中努力完善。

1 融合教育模式研究的意义

聋幼儿通常被封闭在一个相对独立、狭小的空间区域，这样并不易于他们的成长与发展，进行融合教育。然而我国并没有开始真正地实现融合教育，我国的“随班就读”就是融合教育，有随班就读受到我国的教育体制、师资力量、设备设施等客观因素的阻碍，并没有实现真正地意义上融合。在普通学校聋幼儿往往就会被老师放弃，被同学看不起。我国的随班就读也就演变成了随班混读了。我国作为人口大国、教育大国对融合教育尚处于初级较肤浅阶段，还没有一套属于我国特殊教育的融合教育理论体系。通过本课题的深入研究，构筑适合我国的特殊教育的融合教育理论体系具有十分重要的意义。

2 学前融合教育的模式

2.1 安置模式

每个儿童都有着不同的需求，每一个都是世界上独一无二的独特个体，儿童与儿童之间更没有特殊与正常之分，有的仅仅只是个体与个体之间的差异。对于聋幼儿的安置方式有幼儿园安置模式和家庭安置模式，要成功实现融合教育，将聋幼儿安置在幼儿园，更有利于实现成功融合。并在幼儿园设置有针对性的班级，有些科目可以和普通班的学生一块学习，例如游戏和其他一些需要交流的课程，对于实在需要特殊照顾的课程则在特殊班教授，不能让聋幼儿在智力上落后于其他儿童。并在幼儿园配置比较高级设备，例如帮助聋幼儿提高听说能力的仪器设备等，这对幼儿园有着相对高的要求。对于聋幼儿来说，游戏是一种最自然的学习方式，并与健全的幼儿一起游戏，在游戏中，健全幼儿也不会有歧视，对于聋幼儿戴着助听器就像眼睛先天近视的孩子每天戴眼镜一样正常了，不存在歧视与嘲笑问题。特殊幼儿的学习可以采用灵活多变的学习方式，可以在特定的时间特定的地点学习，其余时间均与健全幼儿一起学习，增加与正常儿童的交流，促使他们将来更好的适应社会，正常自信的与正常人交流相处。

2.2 支持模式

我国还未实现真正的融合教育，在一定程度上，要获得社会上的认可与支持，才能将融合教育，社会各界对融合教育的支持，将特殊儿童与正常儿童一起教育，能激发融合教育工作者的自信心和工作兴趣，增强各界人士对聋幼儿的关注与关爱。家长的支持对于融合教育的开展有着重要意义，有些家长怕自己的孩子在正常学校不能得到尊重，便只好孩子送到特殊学校，由于周围环境与普通幼儿园的环境不同，对于聋幼儿来说，在特殊学校不能激发他们听说的欲望，不能将他们的潜力完全挖掘出来。专业人员的支持有着决定性的意义，为了保证学前融合教育的有效实施，发展专业人员是必不可少的环节。

3 实现融合教育模式的途径

3.1 培养专业、优秀的师资队伍

要成功实现融合教育，在普通幼儿园需要培养专业、优秀的师资队伍，幼儿园的老师不仅要有丰富的幼教知识做铺垫，同时还要精通聋儿康复训练的技能和方法。老师要有乐观积极的心态，有善良优秀的品质引导聋幼儿走上正确的道路。并能熟练的使用学校的特殊设备，帮助聋幼儿提高听说能力。为了聋幼儿的美好未来，进行融合教育的幼儿园需要在师资方面进行投资。

3.2 采用集体保教和个体保教共存的方式

集体保教就是为了让特殊幼儿和正常幼儿尽可能融合在一起，尽可能减少两方的差异，使特殊儿童尽可能区域正常，在游戏设计环节，尽量考虑到聋幼儿与正常儿童的差异性和感受。个体保教是适应儿童的个别差异，追求个性发展，融合教育不仅仅是对聋幼儿的安置问题，必须考虑每个聋幼儿的需求，从重视个体发展的角度看，个体保教是真正意义上的教育机会均等。再者，鼓励健全幼儿帮助聋幼儿，鼓励进行亲子教育等。

4 结语

根据我国对特殊人群的关注，聋幼儿学前融合教育刻不容缓，尽快让特殊儿童得到更好的教育，有一样接受正常教育的权利，学前幼儿正是一生中成长与形成优秀人格的关键时期，社会各界人士要引起重视和支持，不要将特殊儿童遗忘在角落，他们的潜力是无限的。本人经过多年工作经验，总结出几点关于聋幼儿学前融合教育模式的研究，并希望能引起共鸣和更深层次的探讨，使我国的融合教育发展得更好。

参考文献

[1] 陈英云.学生的个别差异与特殊教育[J].特殊儿童与师资研究，1994.

[2] 雷江华.学前特殊儿童教育[M].华中师范大学出版社，2008.

融合教育总结篇4

融合教育教师工作压力来源与原因分析

融合教育教师工作压力主要是指普通教师在工作环境和工作任务的转变或要求下，个人在心理或生理上无法适应，所引起的紧张、焦虑、困扰、沮丧、挫折等负性情绪。融合教育教师的压力来源主要有以下几个方面：（一）工作负荷量大工作量超负荷往往发生在那些需要长时间专心致志工作的环境中，或容易受干扰、没有足够休息时间、从事繁杂的工作或情绪激动的人中间。[4]融合教育教师繁重的工作量会使他们体验到工作的压力，于是便会付更多的精力和体力来完成教学任务。但是，由于教学任务繁重，教师常会感觉心有余而力不足。由于无法按时完成工作任务，长期的工作压力无法得到缓冲和解决，导致对自我能力的怀疑，情感的枯竭及职业效能感降低，就容易产生消极情绪，滋生职业倦怠。融合教育教师工作量超负荷的主要原因是由于：1.身心障碍儿童的个别性差异大。融合教育教师所教育的身心障碍学生，其沟通、表达能力不易被理解，加上难以掌握学生的突发状况，紧急伤病事件多的时候，除需想办法了解身心障碍学生的生理状况，实时给予处理外，还要防止延误送医的过失。照顾不同类型的身心障碍学生，需有不同的照顾方式，融合教育教师并非仅靠用心，多付出一点时间就可将学生教育好。身心障碍学生的状况通常是不能预期的，而教学工作又是持续的，因此融合教育教师的工作压力不易得到疏解。2．教材、教法上的差异。特殊学生的身心发展特点较普通学生会有较大的差异性存在，在普通班级里接受教育的过程中，他们在教学上无法像一般学生一样使用相同的教材、教法与评价标准。他们需要一套适合于他们的心智水平并根据他们身心发展特点具有弹性化的教学模式。而普通学校采用的都是班级授课制和统一教学进度，因此融合教育教师需要对教材和课程等进行特殊的调整且要满足多数学生的需求，同时兼顾身心障碍学生的个别需求。所以教材教法上的差异无疑增加了融合教育教师的工作量。3．缺少必要的行政支持。在教育管理中,学校行政领导向来起着举足轻重的作用,他们对于随班就读的态度与认识、对随班就读教师的工作评价等因素,都将直接影响教师的心态与工作的积极性。[5]如果学校领导很清楚融合教育班学生的特点及融合教育的理念，在行政上给予支持，在工作中给予协助与鼓励，行政上有正确的政策与责权划分，那么融合教育教师在工作中就可获得事半功倍的效果。但碍于现行学校体制上的规定，在人力资源、考评制度、福利待遇、进修学习等问题的僵化制定下，常让融合教育教师处境尴尬，从而给融合教育教师带来了无形的心理压力。（二）融合教育理念的缺失与专业知识的不足1．缺乏对身心障碍学生和融合教育的了解。从总体来看,普小教师对随班就读的态度经历着从反对、赞同到谨慎地支持的发展过程。[6]由于融合教育教师普遍缺乏特殊教育专业背景，当面对班级中的身心障碍学生，经常不知如何处理其学习、生活自理和人际关系等方面的问题，因此常面临教学上的困扰，进而教师会认为身心障碍学生的教育应该是特殊教育教师的责任。部分老师虽然答应身心障碍学生安置在普通班级内，实际却忽视对他们的教学，有的老师则认为因为未接受过特教相关知识、不了解身心障碍学生的需求、害怕行为问题、不熟悉融合教育或专业准备不足，实在难以胜任。2．缺少进修相关专业知识的机会。教师在职进修特殊教育相关专业可以增进融合理念和知识的培养，但是实际上在我国很多地区特殊教育专业资源还是空白，因此提供给教师学习的机会比较少。即使有类似的培训，也是短期的和非系统性的，内容帮助又不大，降低了教师对融合教育的认同感。（三）内在心理冲突与角色冲突教师职业压力的形成一方面是外在的客观紧张刺激引起，另一方面是内部的主观感受。[7]消极、片面等不良的主观体验常易造成内在心理冲突。在这些冲突中，价值理念、期望与现实间的冲突，是自己的感受不同而引发，可能会有心理的不愉悦或生理的不适。而角色的冲突常常也是压力的主要祸根。1．价值观念的冲突。在融合教育工作中与教师、行政人员及家长接触频繁，难免就会遇到一些与自己的价值理念或道德观念有所冲突的事件，有时候融合教育教师首当其冲需要去面对彼此无法交集的冲突点，偶尔还需要充当老师与家长的协调者，但价值理念的主观认知是最难调解，也最难达成共识，会让自己身陷内在心理冲突中，而造成情绪上的失衡。2．期望与现实间的冲突。目前社会上对于从事特殊教育的教师看法或评价普遍比较低下，认为只有三流的教师才会从事特殊教育，因此很容易使他们产生强烈的失落感、自卑感或挫折感。许多融合教育教师通常会坚持崇高的教育理念，以爱心、耐心当作基本信念。当教师们真正投入到工作中，认真对待身心障碍学生，期待他们符合自己设定理想中的样子，会发现自己所面对的是一群身心发展相对弱势的学生。即使每天教他、指导他，他们在学业成绩上的进步也非常小，有时候甚至感觉不到进步。3．角色冲突。融合教育教师在教学过程中须承担许多额外的工作量并担任多重角色。就教学课程内容而言，为配合身心障碍学生，教师教学策略的安排除须顾及一般学生的学习模式外，还需寻求适合身心障碍学生的学习策略，以提升其学习效果，而这不仅增加了教师教学准备及教学过程的工作量亦须延长一般的教学课时。由此可见，融合教育教师面对这增加的工作量及多重的角色，在心理调适上必然产生一定程度的压力。

融合教育教师职业压力问题对策探讨

（一）建立对融合教育的正确认识融合教育已是特殊教育发展的必然趋势，建议教师将融合教育的经验视为全新的工作挑战，以更为开放的心胸面对这新的教育趋势，了解并尊重个别差异、肯定学生潜能与教育权利等观念，建立以学生需求为中心的教育信念。（二）构建完善的融合教育支持系统1．资源教室的建设。资源教室（resourceroom）是在普通学校或特殊教育学校建立的集课程、教材、专业图书以及学具、教具、康复器材和辅助技术于一体的专用教室。[8]资源教室的作用主要是提供专业咨询、补救教学和个别化教育的拟定等。即整合医疗人员、社工人员与教育人员的支持服务，提供给家长和教师专业咨询服务及身心障碍学生的课外补救教学，以减轻教师的沉重负担。2．加强融合教育教师专业能力培训。首先，建议师资养成阶段将特殊教育学纳入师范生的必修课程。在普通师范院校和综合性大学中培养特殊教育师资,普通师范生也要学习最基础的特殊教育课程,把普通师资培养和特殊师资培养紧密地结合起来,使普通师资培养特殊化,特殊师资培养普通化。[9]让未来的教师了解自己在教育工作上的角色和责任，这样才能建立以学生需求为中心的教育信念。其次，教育行政部门或设有特殊教育专业的高校举办特殊教育课程进修班。课程内容力求理论与实践兼具，除教授专业知识外，也邀请实际经验丰富的一线老师分享工作经验，让教师在进修中不仅充实特教专业知识，也在心灵方面获得支持，提升个人的抗压力。3．实行弹性化的教学模式。由于融合教育班学生能力上的悬殊，致使教师在教学困扰上常有较高的的压力感受，教师可针对身心障碍学生的特点适当地调整课程，尽可能照顾到每位学生。另外，应运用多元化的教学方式，如采用能力分组、同伴辅导或协同教学等。这样不但能提高障碍学生的学习兴趣，对普通学生亦有帮助。而对于特殊学生的评价方面则应配合其学习能力，采用弹性的评价标准及方式，避免执著于传统的评价方式。4．创设良好的融合教育环境和氛围。教育行政管理部门和学校要尽可能地创设良好的融合教育环境和氛围，更多地了解每一位融合教育教师的实际情况，统筹协调，合理安排工作。在工作中，尽可能发现融合教育教师的特殊需求，给予融合教育教师支持和鼓励，运用物质和精神的方式予以激励，满足他们的合理需求。改变过去只以学生考试分数的高低、升学率的情况来评价教师并且与各种福利待遇挂钩的做法，应该给予融合教育教师动态的考核机制，尽可能减轻教师不必要的心理负担。（三）自我压力管理与调适1．养成自主学习和善于运用社会资源的习惯。面对知识爆炸的时代，融合教育教师必须培养终身学习的态度，从教学过程中总结工作经验，做到教学相长，才能以更强的专业能力开展融合教育的工作，保证教学质量，进而达到教学工作的自我实现与肯定。面对融合教育的挑战，融合教育班教师常面临资源不足的困境，在遭遇困难时，教师应主动寻求与运用社会资源的支持与协助，如图书馆、网络资源、特殊教育资源中心、特教专家、学术研讨会等。为自己与学生争取更多的支持服务，以减少工作压力。2．建立良好的人际关系与支持系统。良好的人际关系对个体的支持是社会性支持。这种社会性支持可以缓解压力带来的不良后果，降低教师的压力感，提高教师们适应各种压力和生活变迁的能力。[10]良好的人际关系具有疏解压力的功能，因此在日常生活中建立好的人际支持网，这些支持包括家人、朋友、同事等。通过彼此的亲密关系、信任、倾诉、包容、关怀和协助，可以增加自己的抗压性，进而有效减轻压力。3．注重工作压力的行为管理。工作压力的行为管理是一个系统，其中包括时间管理、饮食与营养、身体锻炼、放松等。[11]建议融合教育教师，多获取这方面的信息，从中选择适合个人的抗压方式，并且通过实际身体力行，让自己身心处于最好的状态以对抗工作压力。融合教育教师要以积极乐观的态度面对融合教育工作所带来的压力，视工作压力为自我成长的动力。学校、社会和学生家长也应该多给予融合教育教师理解和支持，以实际行动帮助融合教育教师解决教学中遇到的困境，这样应该对压力的解除有一定的疏缓效果。

作者：石茂林 单位：重庆师范大学教育科学学院

融合教育总结篇5

特殊儿童 学前融合教育 环境

新津县是我国西部地区较早开展融合教育的实验县，新津一小自2001年开始进行部级课题《普通学校特殊儿童支持系统建立与运作》的研究，并顺利通过课题验收，取得了丰硕的成果。受县域融合教育观念与成功经验的支持，应特殊幼儿及其家长的需求，在新津一小特教资源室的支持、指导和帮助下，我园也接纳了特殊幼儿进行随班就读，并取得了很好的效果。新津一小先后接收了听障、脑瘫、唐氏综合症宝宝，帮助这些特殊幼儿顺利适应普通班级学习和生活，探索在幼儿园开展融合教育的有效方法和策略，申报了新津县“十一五”特殊教育科研课题——《学前融合教育支持服务实践研究》。

《学前融合教育支持服务实践研究》定位在对融合教育的支持与服务上，通过行动的研究，在增加对特殊儿童教育服务的实效性与广泛性，形成更完备的教育服务观念下，推动了特殊儿童早期干扰实践，同时，满足特殊孩子对早期教育的需求，让特殊孩子在“爱心阳光家园”中快乐成长。

一、建立阳光家园规章制度，实施对特殊孩子的研究

随着资源室的建立，研究并制定了《特殊教育资源室服务对象》《特殊教育资源室教师职责》《随班就读班级教师职责》等管理措施，加强了对随读班级的教育教学指导，观察记录的检查和督促，并纳入考核中。

根据特殊幼儿实际情况，确定了《学前融合教育支持服务实践研究》课题，在熟悉研究对象、明晰研究思路的过程中，确立了研究目标和研究内容，并经过反复修改，形成了科学、可行的课题方案。

课题组成员根据自己所承担的任务，分工合作，深入有序的开展研究工作。定期组织课题组成员进行理论培训，探讨随读教育工作中遇到的困惑和问题，对随读教师积极撰写观察记录和教育随笔，教育案例。设计了《家园联系册》和《家园联系本》，用以建立班级教师与特殊幼儿家长相互沟通，对特殊幼儿教育形成良好支持合作。深入进行课程、教材、课堂教学的支持服务研究；个别化教育计划的制定与残障生家庭、社区支持研究；幼儿园行政管理研究；选择有实施听障生、智障、脑瘫儿童各一人进行学前融合教育以及转衔教育，个案支持服务研究。

二、创设良好环境，为特殊孩子营造温馨的阳光家园

1.统一思想，提高认识，开展师资培训

统一思想，提高认识，明确开展特殊幼儿融合教育的目的和重大意义。在查阅大量资料的同时，我园还加强了对教师专业知识的培训。

先后邀请了中央教科所杨希杰博士，台湾的洪教授、催博士、北京的陈云英博士、叶立言教授及四川省特殊教育专家曹照琪、蔡明尚，新津县教研室李宏、何小芳等专家来园培训、指导，并派资源室教师或相关教师到新津县特殊教育中心，进行培训学习，通过多种方式不断提高课题组成员的融合教育理论水平和课题研究能力。

2.特殊教育资源室的建立与运作

2010年建立资源室，进行专业技术与资源室支持研究，不断完善资源室设施，设置资源室教师，开展特殊需要的教育支持服务。例如：

（1）教育诊断。即对特殊需求的学生通过正式和非正式的测量、访谈、跟踪观察形式，全面了解学生的心理生理特点、适应能力、学习能力等，为制定个别教育计划和教育安置提供依据。

（2）功能补偿。对特殊幼儿的缺失的功能进行康复训练，如对聋儿进行听能和言语的康复训练；对脑瘫儿童进行感统训练；对残障儿童行为习惯方面存在的问题进行纠正教育。

（3）咨询和培训。资源室承担组织教师、特殊幼儿家长进行特殊儿童教育的理论知识和教育教学方面的培训，探讨帮助特殊幼儿成长的教育方法，向教师和家长提供教育相关的信息和资料，并提供教育咨询服务。

三、精细管理，让阳光家园的成员共同发展

经过近10年的研究探索，在温馨的爱的阳光家园里具有浓浓研究的文化氛围，也初步达到一些成效。

1.幼儿园的发展

通过长期研究，幼儿园建立了融合教育的管理机制，将融合教育纳入到常规管理，建立了资源室，在资源室的有效运作下开展融合教育，通过实际工作中不断总结和改进，形成了幼儿园融合教育的资源室支持服务流程。幼儿园先后承办了两次县“随班就读”课堂教学研究，并先后迎来多次上级领导、专家、同行的指导、参观，得到大家的高度评价。

2.教师的发展

通过课题研究，学校科研工作氛围逐渐浓厚，老师们的科研素养得到了提高。

（1）幼儿教师与资源教师对个别化教育计划的认识有了提高，执行个别化教育计划信心提升，教师从最初不知个别化教育计划的内涵，到能够自己实施个别化教育计划。

（2）幼儿教师对特殊幼儿认识发生转变，从而提高了对特殊幼儿的接纳度。不光是将幼儿单纯接纳到班级而是对课堂教学发生了改变，并且对幼儿的未来有了负责任的规划。

（3）在实施研究的过程中，资源教师与幼儿教师的教学技术提高，在教学上老师会适时鼓励学生，随时根据学生情况采取不同的互动形式，也会结合个别化教育计划的精神采用多元化的平凉方式，让学生都有发挥的空间。

（4）资源教师和普通教师建立了相互认同，在平等、开放的氛围中，明确分工，以普教教师为主，资源教师提供最大支持的合作方式。

（5）幼儿教师的角色参与意识提升，成为个别化教育计划的参与执行者、教学执行者、幼儿行为辅导者、幼儿学习的评量者。

（6）邹娟老师的论文《如何提高听觉障碍儿童的语言能力》在《中国新世纪幼教改革论坛》上发表；张红老师的《幼儿个案分析—唐氏综合症》获2008年成都市论文案例评选二等奖。

3.幼儿的发展

接纳的特殊幼儿开始增多，服务对象也开始拓展，从接纳听障儿童，扩展到脑瘫、智障、自闭症幼儿共计20余人。这些幼儿在我园的全面支持服务下，身心都获得了健康发展，其中90%以上的幼儿已经顺利进入当地普通小学。

在融合教育的支持服务中，开展伙伴互助的教育活动，不仅让有残障的孩子获得了快乐学习的空间，同时在互动中也让普通儿童获得互助学习的教育环境，提升了儿童宽容、大度、互助友爱的整体品质。

4.家长、社会的认可

通过多种方式与家长建立了良好的沟通途径，家长、学校互相理解、鼓励，在教师、资源室的引导下，家长教育态度、家庭教育方式都得到了改变，每位父母对孩子的未来都有思考和规划，对于孩子的职业未来仍有自己的期望。通过与社区争取支持、合作等具体措施，在社会日益重视特殊幼儿、关爱特殊幼儿的同时，也扩大了幼儿园的知名度和影响力。

融合教育总结篇6

[关键词]融合教育;高等教育;聋人;显功能;潜功能

[中图分类号]G40-052.2 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2015）03 ― 0135― 02

教育担负着促进人类文明进步的光荣使命，如何使更多的人接受优质教育是教育研究的主要课题。维护有特殊需要群体的教育权利，及满足其教育需求，是文明社会和现代化国家的责任。自“融合教育”在国际教育界提出以来，特殊教育进入了新的发展阶段，并且伴随着我国普通高等教育进入大众化阶段，残疾人高等教育受到越来越多的重视。然而，由于受到我国发展水平、社会认识的限制，残疾人高等教育还存在着诸多问题。融合教育的提出和兴起，为我国解决残疾人高等教育存在的问题提供了新的逻辑起点和思路。聋人作为残疾人的一个主要群体，融合教育实践同样适用于聋人高等教育。

一、融合教育的发展

“融合教育（inclusive education）是一种用来描述障碍学生融入正常学生的班级、学校、社区环境，参加学习和社会活动的专业术语，主张那些有特殊需要的儿童能真正和正常发展的同伴一起参加学前教育、基础教育和高等教育，最大限度地发挥有特殊需要儿童的潜能。”〔1〕融合教育思想的兴起和发展，与人权意识、教育以人为本、教育机会平等思想一脉相承。

特殊教育早期被拒绝于普通教育之外，在隔离环境中独立存在，与普通教育形成壁垒分明的二元化体系，至20世纪50、60年代达到最高峰。〔2〕随着国际上有关人权议题一系列公约、宪章的影响，以及经济和社会的发展，针对特殊教育面临的问题，美国、英国、澳大利亚等国家先后颁布了法律和法规，支持把残疾儿童纳入到普通教育体系中，并支持开展融合教育。这些发达国家进行的特殊教育的变革和实践为融合教育理念的提出奠定了基础。

1993年，联合国教科文组织（UNESCO）在我国哈尔滨召开亚太地区有特殊需要儿童、青少年教育政策、规划和组织研讨会，会上首次提出融合教育。联合国教科文组织于1994年6月在西班牙萨拉曼卡市召开了“世界特殊教育大会”：入学和质量（Access and Quality）”，会上正式提出融合教育这一概念，号召世界各国、各地区积极开展融合教育相关讨论和实践。

2008年11月，联合国教科文组织在日内瓦召开第48届国际教育大会，其主题是：融合教育：未来之路（Inclusive Education： the Way of the Future），“当前社会的教育体系中存在着排斥和歧视弱势儿童和青少年的现象，改变这种排斥和歧视态度的最有效办法是让普通学校逐步融合化，接纳所有儿童，营造一个宽容的良好学习氛围，以引领创建融合的社会环境，逐步实现全民教育。”〔3〕可见融合教育对于残疾人融入主流社会，促进人权的发展，促进教育公平，引领社会公平，创建和谐社会具有重大社会意义。

二、发展高等融合教育的意义

融合教育理念最早是针对解决特殊儿童的教育问题而提出的，面对特殊高等教育乃至普通高等教育中存在的问题，也具有很大的借鉴意义。在高等教育阶段开展聋人融合教育对于发展特殊高等教育具有很重要的意义。

1.融合教育对于聋人高等教育的意义

（1）融合教育可扩大聋生选择专业范围

目前，聋生可选择专业范围狭窄，直接影响了聋生挖掘自身潜能的积极性，使聋生接受高等教育的规模受到限制。普通高等院校可在建设无障碍设施和提供无障碍的支持性服务的前提下，积极为聋生选择自己感兴趣的专业创造条件和机会。

扩大聋生专业选择范围可通过多个途径达到，如有条件的学校可以除开设隔离的主修专业外，还可开设与健听学生融合的辅修专业，即，可以把只为聋生提供的专业作为其第一专业进行隔离教育，聋生同时还可以根据自己的兴趣爱好参加大部分由健听学生组成的专业作为辅修专业，如：天津理工大学学有余力的聋生可以选择健听人的工商管理、工程管理、计算机科学与技术等辅修专业，通过三年的残健融合辅修专业学习模式，聋生不仅仅是专业知识水平的扩展与提高，也促进聋生与同龄健听学生的交流与合作，使他们更好的融入主流社会，天津理工大学每年有近20名聋生取得双学士学位，这些学生的就业前景非常好。还可以通过融合教育模式让聋生参与普通专业的招录，或进行预科教育，让聋生和健听学生在同一个专业学习、生活，如天津理工大学在2013年首次在机械电子工程专业、自动化专业、电子信息工程专业、工程造价专业、财务管理专业开设融合教育班进行普通本科融合教育。

（2）融合教育促进聋生的社会化

高等教育作为学生进入现实社会的最后场所，对于青年学生认识自我、认识社会、做好定位具有很大作用。学生的社会化过程不仅仅存在于课堂上的学习，也存在于学生之间的互动中，存在于丰富多彩的活动和实习中。融合教育使聋生有机会扩大接触范围，丰富聋生的生活，促进聋生身心健康发展，做好定位，规划生活。残健融合教育，即聋人学生与健听学生共同学习、生活，这种模式有利于聋人融入社会，促进其个性化发展。〔4〕

2.融合教育的潜功能

美国社会学家R.默顿根据人类行动的动机与社会后果之间的差异，将社会功能分为显功能和潜功能两个层次。显功能是有助于系统的调整和适应的客观后果，这种适应和调整是系统中的参与者所期望达到的。潜功能是没有预料也没有被认识的后果，与人们的直接目的关系不密切。〔5〕融合教育的提出是为了解决特殊学生的教育问题，以及维护特殊学生的受教育权利，这是融合教育的显功能。同时，残健融合教育对于健听学生的影响，以及融合教育对于社会具有的功能，作为融合教育的潜功能，应该受到广大研究者的重视。

（1）融合教育对于健听学生的潜功能

共同的学习生活，健听学生会逐步了解、感知聋生，从而逐渐消除对聋生的偏见。有研究表明，“有机会与障碍儿童互动、一起成长的无障碍儿童，长大以后会变得更宽容、更会关心他人和社会的发展，他们成年后会对社会中那些弱势人群具有更深刻的理解和尊重。”〔6〕

融合教育经历对于健听学生也是一次潜在生命教育，当身体有障碍的同学不畏困难坚持学习，健听学生看在眼里，体会在心里，潜移默化受到影响，会珍惜自身现有能力、积极发掘潜能和珍惜生命。他们在帮助弱势群体的同时，也提升了自己，真正体会到人的幸福最主要是来自于无私的奉献、人格的自信与骄傲。〔7〕

（2）融合教育对社会的潜功能

在我国，社会对残疾人存在着相当大的歧视，在普通高校中建立融合教育模式，有利于提高社会包容度，改变社会大众对残疾人的态度，使更多人重视残疾人的教育和发展;也有利于减少残疾人在进入社会并融入其中时遭遇的心理、文化和社会的障碍，提高残疾人就业机会、文化参与以及社区活动参与，从而起到移风易俗的作用。

三、总结

开展积极的融合教育，有利于聋人高等教育的发展。聋人高等教育的融合教育模式的构建体现在：依靠普通高校硬件上无障碍设施的建设;完善服务支持体系，包括计算机、投影仪、录像机、校内闭路电视、教学楼内与课堂上的红绿灯显示、提供手语翻译等;建立健全聋生的招生制度和考核制度;培训相关师资及建设相关协调部门。

我国目前融合教育的软软环境、硬件配套设施方面的完善还存在很大困难和不足，但是，只要认识到聋人接受高等教育的重要社会意义和必要性，特殊教育工作者怀着“踏石留印、抓铁有痕”的决心和劲头，聋人高等教育一定会不断完善。

〔参 考 文 献〕

〔1〕方俊明.融合教育与教师教育〔J〕.华东师范大学学报，2006，（03）：37-42.

〔2〕邓猛.双流向多层次教育安置模式、全纳教育以及我国特殊教育发展格局的探讨〔J〕.中国特殊教育，2004，（06）.

〔3〕彭霞光.全纳教育：未来之路――对全纳教育理念的思考与解读〔J〕.中国特殊教育，2008，（12）：3-6.

〔4〕麻一青，孙颖.残疾人高等教育现状及发展对策〔J〕.中国特殊教育，2012，（07）：19-24.

〔5〕郑航生.社会学概论新修〔M〕.北京：中国人民大学出版社，2003：261-262.

〔6〕 Kishi， G.&Meyer， L.（1994）， What children report and remember： Asix-yearfollow-up of the effectsof social contactbetween peerswith and without severe disabilities . Journal of the Association for Personswith Severe Handicaps， 19 （4）， 277）289.

融合教育总结篇7

《学前融合教育的比较与实证研究》这举例到：古拉尼惕克的研究表明：学前特教班幼儿的家长，对融合班里有较多的幼儿但教育工作者比较少的情况感到非常不放心；台湾地区大部分特殊幼儿家长愿意送孩子到融合幼儿园就读，而普通幼儿家长中赞成孩子在此类幼儿园接受教育的却不到一半；另外，对上海市崇明县随班丽幼读施个别化教育策略情况调查后研究者也得出了结论，认为普通幼儿家长对学前融合教育的认可度不高。

由上面这些例子我们可以看出，普通幼儿的家长对于学前融合教育的认可度不高。书中提到学前融合教育顺利实施，受多种因素的影响。父母参与及课程与教学为关键因素，教师和家长在推进同伴对学前特殊儿童的接纳中起着很重要的作用。

因此我认为：相比于融合教育本身发展程度如何、如何实行融合教育，我认为就目前的情况来说，如何向社会各界普及融合教育的概念与意义，提高融合教育在各界的认同感更为重要与急迫。所以本读书笔记决定对学前融合教育的概念与意义以及相关内容做总结梳理。

一、学前融合教育的概念

“学前融合教育”，指有特殊需要的0―6岁学前儿童能真正地和其他正常发展的同伴一起接受学前教育机构的保育和教育。

学前融合教育作为一种价值观，有力地支持了所有儿童的权利：不管这些儿童的能力多么不同，他们都有权利积极参与到学前教育的各项活动之中。

从表面上看学前融合教育是把学前特殊儿童作为主要对象，因而容易形成一种误解――只有他们才会获益，而普通的学前儿童只会受到干扰。不少学前教育工作者可能出于这种忧虑而迟迟不愿实施学前融合教育，因为一旦普通学前儿童的家长有意见而将自己的孩子转去其他幼儿园的话，对许多以在园人数为生存基础的托幼机构是个不小的损失。

心理学研究表明：学前融合教育对学前特殊儿童的智力发展行为矫正、缺陷补偿、正常人格的养成等均具有重要作用。而让学前特殊儿童与普通幼儿一起生活学习的学前融合教育模式，不仅对学前特殊儿童，而且对普通幼儿的身心发展都具有积极的促进作用。

二、学前融合教育对于普通幼儿心理发展的意义

1.学前融合教育可以促进普通幼儿的自我发展

自我发展，是贯穿人一生的重要发展内容。学前期是极为重要的发展关键期，普通学前儿童能在融合教育中，通过与有特殊教育需要同伴的交往而获取独特的自我发展的机会，其中主动学习和自我效能感的获得最为令人瞩目。

（1）普通幼儿自我效能感得到提升

所谓“自我效能感”，是一种感到自己是有能力实现目标的感知心理学。在幼年期，体验到的成功越多，或感到自己有能力为别人做些什么时，这种自我效能感就会发展得越好。研究发现，一个能够在学习或工作中取得卓越成绩的人往往都有着很高的自我效能感，这种感知大多源自幼年经验。

当普通幼儿与学前特殊儿童在一起时，他们充当同伴的小老师或去帮助学前特殊儿童时，这些儿童的自我效能感就会被激发出来，并得到发展。

（2）普通幼儿学习主动性得到加强

学习主动性的培养有助于儿童发现事物、学习新事物，也有助于他们学习社会性交往的规则，对他们的社会交往与新技能的发展有重要的影响。

在实施学前融合教育的幼儿园中，学前特殊儿童一般学习能力差，习得速度较缓。因此，当他们在教室的时候，普通幼儿都希望以自己最好的表现，为这些特殊的同伴树立榜样，所以会 在学习的过程中表现出更高的主动性。尤其当特殊同伴能够回答问题，较好地参与学习时，普通幼儿更强烈地表现出学习和参与的积极性。

2.学前融合教育可以促进普通幼儿理解他人的能力

理解他人的能力，是属于社会智能的一部分，也是一个人得以在社会上获取成功的重要条件。在此所言的“理解他人的能力”主要是指移情能力、换位思考能力和心理理论。

（1）普通幼儿的移情能力得到增

所谓移情能力，是指在情感上能与他人引起共鸣的能力。在情感智商中，将移情能力列为第一要素，足见其重见其重要性。4―5岁的儿童已进入到自我中心的阶段，所以移情能力的培养是学前教育中的重要课题之一。

（2）普通幼儿的换位思考能力有所增强

学前儿童在认知上常有以自我为中心的特点。在与特殊同伴相处过程中，普通幼儿能站在他人的角度进行换位思考。这样的思考有助于增加他们对特殊幼儿的了解，接受同伴与自己的差异性，学会理解别人，约束自己，改变自己不合理的行为和想法，从而在社会交往中，与他人建立良好的关系。

（3）普通幼儿的心理理论得到提升

心理学家的研究发现4岁左右的幼儿初步具有推测他人的期待，愿望、好恶等内心活动的能力。这种能力的发展在人际交往中有着重要的影响，这是一个人社会化发展良好与否的重要标志。在学前融合教育中普通幼儿会给予班上的特殊同伴更多关注，探索特殊同伴的内心世界。同时也会触发他们得到更好的发展。

3.学前融合教育可以激发普通幼儿的亲社会行为

亲社会行为是指有益于他人和社会的行为，如助人、谦让、分享、合作等。在学前融合教育模式中，学前特殊儿童的心理年龄普遍较低，常出现一些困难，因此，普通幼儿有了更多帮助他人的机会，从而激发他们更多的亲社会行为。

（1）普通幼儿关怀同伴的行为有所增强

在学前融合教育中，学前特殊儿童个体差异性大，心理年龄普遍较低，因此常出现怪异的行为及认知方面的滞后表现。在与特殊幼儿互动的过程中，孩子们能够洞察特殊幼儿的情绪状态并表现出猜测其观点的能力，正确地应对其情绪表现，激发了自身的移情能力，增进了情感交流的技能。通过学前融合教育，普通幼儿能够学会容忍和帮助他人并且还学会了关怀他人。

（2）普通幼儿谦让和助人行为有所增加

与特殊幼儿一起学习生活使普通幼儿有了更多谦让和帮助他人的机会。套在与有特殊教育需要的同伴在D起接受保教，可以使普通幼儿获得更多的“助人”快乐，使他们觉得自己能够为他人解决困难，使他人感受到快乐，从而强化了“助人”行为的发生，也渐渐培养了他们的亲社会行为。而亲社会行为可以使个体被他人接受和肯定，为成功的社会性交往打下基础。

综上所述，我们可以清楚地看到，学前融合教育不仅对学前特殊儿童大有裨益，对普通幼儿的心理发展也具有非常重要的意义。普通幼儿帮助特殊同伴取得进步的同时，他们也从特殊同伴身上学到了许多东西。因此，学前融合教育可以使普通幼儿的健康成长同样具有重要意义。

三、社会各界应该给予学前融合教育的帮助

1.政府机构的支持：加大对于融合教育的投资力度，为教师的培训提供更多支持，为幼儿园中特殊教育所需的设施提供支持，并向大众宣传融合教育的意义与重要性；

2.专家学者的支持：需要做更多的实证研究，及时与一线教师进行成果分析和交流，为融合教育的实施提供更加可靠的理论基础；

3.特殊学校的支持：在对于普通幼儿园特殊儿童的教育上，特殊学校的相关专家学者以及经验丰富的老师也应该定期进行考察，并提出实用的意见与建议，在各个方面给普通幼儿园以理论和技术方面的支持；

融合教育总结篇8

关键词　学前融合教育　质量　评价

分类号G760

特殊儿童的受教育权益问题虽日益受到重视，但保障特殊幼儿的入园机会以及接受有质量的学前教育目前仍然面临重重困难。作者认为，在目前考虑学前教育立法之际，应该同步考虑如何保障适龄特殊幼儿接受有质量的学前教育。其中，切实之举是探索实施学前融合教育的具体内容和方法，并把其整合进学前教育质量评估体系之中。这对待案的《学前教育法》不仅是有益且必要的补充，也是改变全国特殊幼儿命运的重要机遇。对普通幼儿园而言，开展融合教育实践这样的压力也会转变为进一步改进观念、提升质量的动力。

1　普通学前教育对质量的界定、解析和评估

自20世纪70年代以来，美国在学前教育质量及其评价领域积累了丰富的理论和实践经验，且成果颇丰。就托幼机构教育而言，“质量”主要指结构性质量和过程性质量。国内外幼儿教育专家对质量的共识是：评价学前教育质量应侧重于对过程性质量的评估。但毋庸置疑，结构性质量与过程性质量不是割裂而是相互发生作用的；某些结构性质量，尤其是班级空间格局、区角规划和材料提供对过程性质量有着重要影响。因此，有些学者认为用总体环境质量可以更贴切地表述学前教育质量的内涵。Harms等(2005)编制的《幼儿学习环境评估量表(修订版)》(Early Childhood Environ—ment Rating Scale—Revised，ECERS—R)是体现这一理念最具代表性的产物。ECERS—R包含七个子量表，即从空间与设施、日常照顾、语言—推理、活动、互动、作息结构、对家长和教师的支持等七个维度对幼儿的学习环境(主要是班级)的质量进行评价。ECERS—R的判断标准包括：选择性、独立性、自由创造、多样化、计划性、积极氛围、监督管理和成人角色。值得一提的是，自1970年代起，美国在几项全国性长期研究中均应用了ECERS或ECERS—R作为对托幼机构教育质量的最权威的评估，可以说，ECERS—R是美国乃至世界范围内应用最广泛的学前教育质量评价工具之一，

国际幼儿教育领域的学者们基本公认，美国幼儿教育协会(National Association for the Education of YoungChildren，NAEYC)推广的发展适宜性教育实践(Devel—opmentally Appropriate Practice，DAP)最确切地代表了高质量学前教育的内涵。DAP背后所支持的理论主要包括皮亚杰、维果茨基及杜威等所倡导的建构主义教育方式。NAEYC倡导DAP的原因主要是想避免幼儿教育工作者和家长进入“拔苗助长”(即小学化教育倾向)的误区，一味强调帮助幼儿发展基础学科的各项技能。相反，DAP通过创设富有吸引力的适宜环境让幼儿发挥“与生俱来的”学习兴趣和动力，鼓励其主动参与游戏活动，让他们能自然地培养良好的自尊心、自信心和社会交往能力，为今后的学习和发展奠定健康、坚实的基础。但是，Copple和Bredekamp也补充说明：DAP并不意味着“集体教学”和“基础学科教学”就是错误，或所有的游戏和活动都必需由幼儿主动发起的；DAP也不局限于某种特定的教育方法，相反，教师需要根据幼儿的发展水平和特点灵活使用多种教学方法。因此，教师的角色是“支持者”(facilitator)。优秀的幼儿教师的最大特点是“有意识性”(intentional)，即根据幼儿的年龄、发展和文化背景等特点有目的地选择教室布置、区角规划、材料投放；选择主题和相关的教学目标和内容；以及选择如何、何时与幼儿互动——交流信息、提问、纠正或提供反馈意见等_2 J。值得一提的是，ECERS—R所代表的质量概念与DAP关于高质量的定义完全吻合，因此得到了众多幼儿教育专家的认同和推广。

2　学前特殊教育对质量的界定和评估

与普通学前教育相比，有关什么是高质量的学前特殊教育(Early Childhood Special Education，ECSE)及与之对应的评价方法与内容的探讨较少，相关研究亦显贫乏。主要原因是影响学前特殊教育的理论和实践较少。其中，斯金纳和巴甫洛夫的行为主义理论和班杜拉的认知一行为理论对学前特殊教育的课程设计和教育实践影响最深，具体体现在学前特殊教育强调个体化的干预和评估，并且不断检验干预的效果。其次，布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner)的生态系统理论最能解释支持或影响特殊幼儿是否有效地接受各项教育服务的不同因素及其关联性。因此，学前特殊教育强调家长在幼儿评估和干预中的参与以及对家长的培训和支持；注重相关服务人员的专业交流和协作；重视幼小衔接问题。此外，学前特殊教育也受建构主义理论的影响，鼓励特殊幼儿通过积极发起游戏活动、有意识地参与活动并与同伴的互动来促进发展。从这一意义上说，发展适宜性教育也适用于特殊幼儿教育。因此，学前特殊教育的服务项目繁多、内容广泛(如游戏治疗、行为分析治疗、职业治疗)、形式多样化(家庭为主的、机构为主的、普通或特殊幼儿园为主的)，强调个别化目标的实现，以及通过支持家庭和维护家庭利益来促进特殊幼儿的发展。

通常，对学前特殊教育服务质量评估的内容集中体现在法律(如《特殊儿童教育法》，即IDEA)已规定的实施细则上。但这些细则往往强调是结构性质量，而非过程性质量。从过程性质量的角度而言，最具权威的标准来源于全美特殊儿童协会幼儿教育分会于2005年推广的“有效实践”(Recommended Practices)。“有效实践”总共有240条标准，包含五大领域：评估、儿童为中心的实践、家庭为基准的实践、跨学科的服务模式和科技实践。“有效实践”验证了影响学前特殊教育理论的实践效果。有些主要以行为主义理论为引导的实践，有大量的实证研究为基础，如积极行为支持(Positive Behavior Suppont)、强化(Reinforcement)以及以同伴为中介的策略(Peer—mediated Strategy)等；有些则以理论为主要支持，实证研究较少，但是在实践中一般得到一致的认可(如，合作教学、对家长的支持等)。但总体而言，针对这些实践并无相关的质量评估工具和方法，相关的质量研究也未曾查到。

3　学前融合教育的定义及其对质量的新挑战

近年来，在世界范围内，提倡学前融合教育的呼声不断高涨，进入普通托幼机构接受学前教育的特殊幼儿人数不断增长。最终，随着各国政府支持融合教育的政策陆续出台，学前普教和特教开始面临着一个共同的挑战——解答什么是有质量的学前融合教育。值得一提的是，国内的文献常使用“全纳教育”来指称融合教育。两者区别是：前者作为融合教育的一种形式，强调不管特殊幼儿的残障程度如何都应进入普通幼儿园，在任何时段都与普通幼儿一起参与任何活动。而后者则允许根据特殊幼儿的情况，通过各种灵活形式使其在普通幼儿园接受教育。事实上，在中国已经出现了包括半日融合半日个别化指导，幼儿园以外的专业康复机构训练与幼儿园融合相结合，或者反融合，即普通班幼儿到资源教室与特殊幼儿一起进行游戏活动等多种形式。因此，融合教育的说法更符合中国国情。

随着探讨的深入，学者和家长们提出了一系列关心的问题：(1)如何能确保特殊幼儿和普通幼儿同时接受有质量的学前教育?(2)是否使特殊幼儿进入高质量的普通幼儿园便能确保他／她接受有质量的学前教育?(3)针对不同特征和需求的特殊幼儿，其教育质量指标是否相同?专家们普遍认为：普通幼儿教育的质量指标和发展适宜性教育同样适用于特殊幼儿教育，它也是融合教育的基础条件。基于普通学前教育与学前特殊教育存在很多共性，许多专家积极倡导两大课程的融合并在实践中不断验证其可行性。

但是，学前特殊教育和普通学前教育在核心的理论基础和指导思想上的确不同。单纯地发展适宜性教育(DAP)无法完全满足特殊幼儿的教育需求。首先，两者的出发点不同。学前特殊教育认为需要对特殊幼儿的缺陷进行预防性的干预(即积极地预防因已存缺陷造成的对其它领域发展的负面影响)和弥补性的补救。因此，个体化的、目标导向的、系统化的干预是它的核心特点；而且，普遍认为越早干预效果越好。相反，DAP强调的是幼儿自发的、兴趣为导向的、游戏为主的建构主义式教育。虽然，DAP也强调个体适宜性教育，但是它的含义仅指灵活安排环境、材料、课程和教学方法来适应不同发展水平的幼儿。由此可见，尽管DAP强调的个体适宜性为融合教育奠定了基础，但是它的个体化含义还很模糊，这与学前特殊教育中的个别化教育还是有区别。后者需要通过对个体幼儿的现有发展水平和优势做综合性评估，然后再确定符合其需要的教育目标、内容、方法和情境等。而且，评估要求是多元化的和跨领域的团队合作形式，并须定期执行来检验干预的效果，以便随时对教学方法做出调整。其次，从教学方法而言，学前特殊教育需要具备有效性(effectiveness)、效率性(efficiency)、功能性(func—tional)、规范化(normalized)，即干预方法能使幼儿有效地习得技能，能有效率地使用干预方法，习得的技能便于在真实的生活情景中运用，并且，干预方法的选择以接近普通自然的方式为导向。由此可见“个别化”是融合教育的核心和关键。能否处理好这个核心问题是确保不同的特殊幼儿在普通幼儿园接受高质量学前教育的关键所在。

目前，较为一致的观点是：融合教育并非简单指特殊幼儿进入普通幼儿园的班级中参与游戏和学习活动；反之，它是通过具体的教育实践和相关服务支持来体现的。但是，特殊幼儿在普通幼儿教育环境中所需的相关服务的概念和质量指标的解析相当欠缺。更重要的是，这些质量指标和服务概念如何在普通幼儿园教育中具体展现，又该如何有效地评价其融合教育实践的质量水平?长期以来，大家对学前融合教育的理解和解释不尽相同，这对推广本来就错综复杂的融合教育服务体系和其质量提升都带来了困难。因此，对融合教育作出完整的定义用以引导质量界定和评估工作是极其必要的。

自IDEA2004颁布后，美国学前特殊教育出现了以幼儿发展和学业成就为导向的发展趋势。这一发展趋势促使美国学前普教和特教开始联手制定融合教育的定义和质量标准，以避免实践工作者进入误区。终于，在2009年美国特殊儿童协会幼儿教育分会(DEC)和全美幼儿教育协会(NAEYC)联合发表了关于早期融合教育的立场声明：“早期融合教育包含了一系列的价值观、政策与教育实践，以支持每位婴幼儿及其家庭，无论其能力如何，都能作为家庭、社区和社会的完整一员，广泛参与各种活动和情境。

同时，此声明强调了从以下三方面来判断融合教育效果的理想性：第一，特殊幼儿、教师和家长具备归属感和成员权利；第二，发展积极的社会关系和友谊；第三，最大程度地开发幼儿的潜能。该文进一步指出以下三大特征可用来衡量特殊幼儿是否享受到高质量学前融合教育。第一，可接近性，即特殊儿童能够自由地使用她／他的教育环境和环境中的各项设施和活动。第二，参与度，即环境和活动的设计能保证特殊儿童有意义地参与游戏和学习活动。第三，支持性，即建构一个完整的支持系统，以实现以下目的：(1)培养和促进教师和家长的专业能力；(2)出台合理的政策和资源保证措施，以促进家园合作和专业人士协作；(3)构架多种特殊儿童服务模式并提高相关服务人员专业水平。

的确，此定义反映了学前教育与学前特殊教育通过多年实践经验累积的对有质量的融合教育的共识。它为实施有质量的学前融合教育指明了发展方向。同时，也让专家们看到了目前所有的质量标准不足以合理地评估学前融合教育。因为学前融合教育代表了广泛、复杂的实践系统，导致幼儿教师和专家们均缺乏对服务质量内容的共识。其中，最大的矛盾莫过于如何确保个体化的干预和发展目标在普通教育服务体系中发挥最大化利益。这个矛盾可能会因为中国的国情(如班额大和集体教学)而变得更加突出。

4　中国文化情境下学前融合教育质量评价的理论构想

目前在中国，特殊幼儿连入园都困难重重，何来有质量的学前融合教育之谈?撇开法律和政策的支持与落实不谈，我们的具体困难有：(1)班级规模大；(2)集体活动过多，缺乏对个别儿童的关注和支持；(3)普通教师缺乏融合教育的经验和方法；(4)专业教师缺乏，也没有相应的职称系列；(5)特殊设备缺乏；(6)没有适合特殊儿童的课程和评估工具；(7)政府虽重视但资金投入和具体实施计划不到位；(8)没有相关支持和服务等等。普通幼儿园即使接受了融合教育的价值观，学习了融合教育的方法，也无法有效地推动和确保特殊幼儿接受有质量的学前教育。因此，即使特殊幼儿克服重重困难、通过种种途径而进入高质量的普通幼儿园，也往往只能得到低质量的学前教育。

重重困难恰恰折射出对实施融合教育和理论创新的极度渴求。国内长期以来对高质量学前教育的定义、评估和指导中并没有包含特殊幼儿的需要。在这个讲究评价的教育时代，最能影响幼儿园定位和教师行为的，无疑是对其进行的评价的导向、内容和指标。由此可见，对高质量的学前融合教育进行界定并制定相关评估标准意义重大。作者认为，推行学前融合教育的当务之急是探索中国文化情境下学前融合教育质量的理论基础，并且把这些内容体现在质量评估项目中，通过教育评估来促进教育政策的制定与实施，进而在实践中检验理论的有效性，并逐渐丰富实施融合教育的具体方法和内容。为此，在对国外多年实践经验和相关研究以及国内融合教育的初步探索进行综述的基础上，作者提出中国学前融合教育质量评价的理论雏构如下。

第一，质量的前提条件：融合教育源自教育公平的思想，即保障所有儿童的基本教育权。作为基础教育重要部分的学前教育，它的基本教育权利包含个体适宜性、文化适宜性和发展适宜性的要求。同时，它还包含避免社会性排斥要求。学前融合教育是一种以价值观为主导的教育政策和实践。认同与实施学前融合教育，首先须肯定的是它的价值观，其次才是它的实践方法和有效性。中国的文化传统和当代教育改革的走向(如《国家中长期教育改革和发展规划纲要》)均证明这一前提是正确的和坚实的。

第二，质量因素关系结构：高质量的融合教育反应出一系列互相关联的因素。布朗芬布伦纳的生态模型为融合教育实践提供了指导框架。根据这一模型，特殊幼儿在融合教育中的体验受到以下因素的影响：融合策略实施(Microsystem)，家庭观点(Mesosystem)，社会政策(Exosvstem)以及社区和文化(Macrosystem)。这些因素互相影响，相互牵制，动态地影响特殊幼儿的受教育质量。同样，在中国要实现有质量的学前融合教育，需要动员全社会，建构起一整套的教育服务体系和支持系统。

第三，质量方向和定位：美国特殊儿童协会幼儿教育分会和全美幼儿教育协会于2009年对融合教育和相关特征(即可接近性、参与度和支持系统)的定义为中国的学前教育工作者实施有质量的学前融合教育明确指出了质量的方向和定位。

第四，质量关键内容：融合教育质量的关键取决于教育过程中特殊幼儿与普通幼儿和成人的互动质量，以及相关的针对特殊幼儿的教育策略和支持系统的有效落实。在此理念指导下，来自其它国家的教学策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待进一步的化验证。幼教专家和教师们须不断研发促进特殊幼儿交流、参与的教学策略和适合国情的相关支持系统。

第五，质量关键难点：如何平衡参与普通幼儿班级的教育和个体化教育的最大程度实现是学前融合教育的重点和难点。在中国的国情下，如何协调和平衡两者的冲突，需要通过大量的个案研究来探讨明确。

参考文献

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