科研与课题的区别范文
时间：2023-11-28 16:31:40
科研与课题的区别篇1
2011年，浙江省教育厅启动150学时短期项目培训。区科研部门将原有的“教育学术大讲堂”纳入科研短培内容。2013年9月，根据学院对全区教师培训的统一部署和要求，科研部门开始规划、组织和实施教科研短培项目，使培训逐渐走向规范。2015年9月，科研部门对前两年的短培项目进行调研，发现存在以下问题：从培训目标看：目标制订比较笼统，集中在参训者的满意度，没有明确表述培训后参训者要达到的知识与技能目标。从培训内容看：以课题实施中的成果推广为主要内容，培训内容不全面、不系统，特别是缺少对课题研究内容的专项指导，且培训内容都是科研管理部门拟定。从培训方式看：以专家讲座和集体授课为主要方式，缺少对培训者群体的划分，缺少学员和专家间的互动交流，也缺少区内科研骨干教师的引领和学员间的智慧碰撞。培训者的参与热情和积极性不高。从培训路径看：以传统的“教育学术大讲堂”为主要路径，很单一。从培训效果看：2013和2014年参训教师对科研短培项目的培训质量和效果评价，满意度为90.1%和91%。
2013年杭州市教科所在对我区教科研情况进行调研时指出，区域教科研主要问题集中在校园教科研发展的不均衡，如课题申报不均、校园之间立项层级和数量不均等。建议优化科研队伍，加强科研培训工作；注重均衡发展，可根据研究主题或学校发展层次、类别建立研究共同体，形成合力，提升研究的能力和水平。
二、实践：教育研究共同体的构建和实施
教育研究共同体，是指区域教育科研人员为了共同目标，自主策划、组织和实施教育科研活动，实现群体共同成长的一种组织形式。具体是指：在共同体目标引领下，根据“分级、分层、分类”原则，按照校（园）课题研究的主题、类别和学校科研发展层次，采用自愿与统筹相结合的方式，将教师群体划分为“区域共同体、类别共同体、学段共同体”三级教育研究共同体，实施“轮值”、“交流”、“个”等运作机制，采用观摩、沙龙、论坛、讨论等培训方式，提高教师科研意识和能力，提升教育科研培训实效，促进科研队伍共同成长。
（一）教育研究共同体的构建
教育研究共同体根据“情投意合、同类微调、分级分类”原则，将下城区参与科研短期项目的教师生成三级共同体。操作步骤如下：
第一步：科研培训者（各单位教科室负责人）填写《研讨意向表》。（表略）
第二步：区科研部门将培训学员填写的《研讨意向表》实施分类，根据各校园研究主题与类别、学校科研需求、学校科研发展层次与类别，在自愿与统筹的基础上，生成三级共同体，即一级区域共同体，二级类别共同体（课程、教学、管理及其他），三级学段共同体（中学、小学、幼儿园）。（图略）
第三步：商议形成各级教育研究共同体的目标、内容、形式、实施途径。（表略）
（二）教育研究共同体的实施
1.各级共同体的自运行机制
（1）轮值制。具体操作步骤是先由共同体内商议并确定轮值主席，明确轮值主席职责。轮值主席主要承担策划与组织、召集与主持、总结与记录任务。再自下而上形成共同体活动方案。接着实施共同体研究活动。然后评价与完善共同体研究活动。最后确立下一轮轮值校园和轮值主席名单。
（2）交流制。具体体现在区域共同体实施与区域外教育科研机构（团队）的交流。类别共同体实施类别共同体之间的相互交流。学段共同体实施组际间的交流。
2.区域科研管理部门对共同体的支持方式。
（1）个。根据每个校园提供的科研个性化需求，归类同质问题和个性问题，在各级共同体活动中有针对性地给予指导、帮助、服务。
（2）时间保障。教育研究共同体每年活动8次，主要集中于上半年的3至6月和下半年的9至12月。区域共同体和类别共同体每半年活动1次，类别共同体每半年活动2次。
（3）经费支持。作为下城区教师教育学院首批重点实践项目，科研部门将专项经费全部用于各级共同体的活动开支上，如专家指导、资料汇编、成果展示等。
三、成效：激活了培训教师对教育的思考和研究的热情
近两年来，教育研究共同体的运作已经取得了初步成效，成为区域科研培训工作的亮点与特色。浙江省师训平台的满意度调查和每次培训实施情况调查中满意度测评均为100%。学员培训后的课题立项、成果评审获奖数量比培训前提高了一倍，培训者课题立项和成果有了数量和质量的显著提升。科研管理部门还将每次的共同体活动用“活动方案+活动实录+活动照片”集结成册，学段共同体活动则将“学员修改前后的方案或成果+学员点评+撰写者的修改心得”集结成册，供下一轮培训班学习和借鉴，成为区本科研研修教材之一。
……
杜威说，不断改进教学方法的唯一直接的途径，就是把学生置于必须思考、促进思考和考验思考的情景中。我想说，改进科研培训的最有效途径，就是将老师置于必须思考、促进思考、考验思考的环境中，而作为科研管理者的唯一任务就是营造教师愿意思考、乐于思考、主动思考、互相启发、共同进步的环境，教育研究共同体的本意正是如此。
科研与课题的区别篇2
关键词 全国教育科学规划课题；高职院校；教育学研究
中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）21-0027-05
全国教育科学规划课题作为面向全国设立的且代表我国教育科学领域最高层次与水平的课题项目，反映了当前国内教育科学研究的现状、热点与发展趋势，也在一定程度上对全国各类院校教育科学研究水平具有评价功能。本文数据来源于全国教育科学规划领导小组办公室网站公布的历年全国教育科学规划课题立项名单，时间跨度为2006年至2015年。通过对近10年来我国高职院校获得的全国教育科学规划立项课题进行分析，以帮助教育研究同行、科研管理部门更好地把握本学科的发展态势，为科学制定本单位教育科学“十三五”规划提供依据。
一、立项课题基本情况
（一）立项年度分布
2006-2015年全国教育科学规划各类立项课题共有3867项，其中高职院校立项为143项，占3.7%。从立项数量上看，“十一五”时期高职院校共立项54项，年均立项10.8项；“十二五”时期高职院校共立项89项，同比增长64.81%，年均立项17.8项。表1为我国高职院校2006年以来获全国教育科学规划课题立项的具体分布。从全国教育科学规划课题年度立项分析，2010年是高职院校获准立项发展的“分水岭”，年度变化情况大致可以分为3个阶段：第一阶段为2010年以前，立项数逐年稳步增长，主要集中在10项以下；第二阶段为2010-2013年，2010年急剧增长到29项，为历史最高值，2011年随着全国立项总数的下降，高职立项数略有下降，但仍保持较高的立项率，随后立项数量连续递减，2013年回到了2009年的立项水平；第三阶段为2014年以来，年度立项数呈递增趋势。从立项相对量来看，高职院校全国教育科学规划课题立项的百分比与立项绝对量反映出的趋势相似。
（二）立项类别分布
全国教育科学规划课题分为两个级别：一类是代表全国哲学社会科学规划领导小组办公室立项的部级课题，分为国家重点课题、国家一般课题、国家青年基金课题；一类是代表教育部立项的教育部课题，包括教育部重点课题、教育部青年专项课题[1]。
2006-2015年我国共有26个省区市的99所高职院校获准全国教育科学规划课题立项143项，涉及四大类课题类别。其中国家一般课题、青年课题分别为24项和8项，对应比例为16.78%和5.59%；教育部重点课题、青年课题分别为82项和29项，对应比例为57.34%和20.28%。由国家青年基金和教育部青年专项构成的青年项目类课题共计37项，所占比例为25.87%。由此可见，教育部重点课题是全国教育科学规划办公室的首要资助目标和重点资助对象，其次是青年项目类课题的资助[2]。这表明国家不仅重视教育科学主体研究力量的巩固，还注重新生研究力量的培育。遗憾的是，高职院校在教育学国家重点课题立项还未实现“零”突破。究其原因，笔者认为这是由国家重点课题的申报条件和高职院校承担部级教育学重点课题的实力决定的。国家重点课题比其他类别课题的申报条件更为严格，如要求申请人必须具有正高级专业技术职务或厅局级以上领导职务，必须有承担并完成过省部级以上教育科研课题的经历；重点课题的名称必须与指南保持一致，不得自行更改或添加副标题；需参加现场答辩；重点课题的完成时限，原则上要求在2年内完成，等等。现阶段，高职院校科研实力弱，研究基础薄，教师科研水平低，还不具备承担部级教育学重点课题的实力。
（三）立项地区分布
为考察各地区教育科研力量和发展状况，表2以省（自治区、直辖市）为单位对全国教育科学规划课题高职院校立项分布做了统计。截至2015年底，除山西、广西、贵州、甘肃、青海5省区外，全国26个省区市均有课题立项，立项课题地区覆盖率为83.87%，地区分布具有非均衡性和集中性的特点。课题立项数最多的是湖南，有30项，占全国高职立项总数的20.98%，地区排名第一。浙江、江苏、广东、河北、山东5省分别排在第2～6位。前三位的课题立项总数为76项，占立项总数的“半壁江山”（占比53.15%）。按地理区域划分，东部11省市有86项，占60.16%；中部7省市有42项，占29.38%；西部8省市有15项占10.5%。统计结果不仅准确客观地反映了近10年我国高职院校教育学研究发展现状，也揭示了我国高职院校教育科学研究实力和水平，东中西部地区之间、不同省域之间都存在显著性差异，研究力量极度不平衡。
（四）立项院校所属类型分布
2006-2015年全国教育科学规划课题高职院校立项分布的基本特征是：以综合、理工类院校为主体，不同类型院校的立项数量差异较大。从立项院校所属类型来看（见表3），综合、理工、财经和师范4类院校有87所立项，占立项院校总数的87.87%，获得立项128项，占项目总数的89.52%，是全国高职院校教育学研究的主要力量。农林、医药、政法、艺术类高职院校主持教育学课题的数量较少，说明其关注重点不在教育学科。
（五）教育学各分支学科分布
高职院校立项课题涉及到全国教育科学规划课题指南中所列的14个学科中的12个学科，如表4所示，其中立项最多的分支学科是职业技术教育，接下来是高等教育和体育卫生美育。高职院校在教育学各分支学科获得立项的分布是职业技术教育88项、高等教育13项、体育卫生美育10项、教育经济与管理9项、比较教育5项、德育5项、基础教育4项、民族教育2项、教育发展战略2项、教育信息技术2项、成人教育2项、教育心理1项。另外，教育基本理论、教育史等2个学科的内容没有涉及。整体上看，高职院校教育学研究的主要方向集中在职业技术教育、高等教育、体育卫生美育、教育经济与管理，这4个学科的立项课题数为120项，占全部立项课题数的83.91%。比较教育、德育、基础教育、民族教育、教育发展战略、教育信息技术、成人教育、教育心理等学科是高职院校研究教育学分支学科中的劣势学科，其立项数均在5项以下。
二、从立项统计数据透视高职院校教育学研究竞争力
（一）地区竞争力
1.立项频次
“十一五”以来，全国教育科学规划领导小组办公室每年都集中组织全国教育科学规划课题申报，10年间共组织了10次课题立项评审。从立项频次看，浙江9次获得立项，立项频次最高，位列第1；湖南和广东各8次，位列第2；第3～5名，分别是江苏7次、山东6次、天津5次；其后是河北和重庆2个省市各有4次，河南获得3次，辽宁、上海、四川、云南、新疆5个省区市各有2次，北京、内蒙古、吉林、黑龙江、安徽、福建、江西、湖北、海南、、陕西、宁夏12个省区市各1次。
2.院校数量
“十一五”时期，共有12个省区市的40所高职院校获得立项，分别是浙江、湖南、广东、天津、江苏、重庆、四川、山东、河南、河北、上海、云南。“十二五”时期，共有14个省区新增了59所高职院校立项，分别是2011年的黑龙江、福建、陕西，2012年的海南、、宁夏，2013年的吉林、安徽，2014年的辽宁、江西、新疆，2015年的北京、内蒙古、湖北。59所新增立项的高职院校加入到研究队伍中来，表明高级别项目教育学研究的“普及”程度有了很大提高，覆盖面不断增大。
从立项院校数量看，湖南有20所高职院校获得立项，位列第一；第2～6名，分别是浙江14校、广东12校、江苏9校、河北7校、山东4校；其后是湖北、重庆、河南、新疆4个省区市各有3所院校获得立项，天津、四川、上海、云南、辽宁5个省市各有2所院校获得立项，黑龙江、福建、陕西、海南、、宁夏、吉林、安徽、江西、北京、内蒙古11个省区市各有1所院校获得立项。数据表明，在获得立项的省份中，立项院校数与课题立项数呈正相关，即立项的院校数量越多，立项的课题数量也越多。
3.项目结构
从项目结构看高职院校所属区域竞争力，国家一般课题24项，湖南7项，浙江6项，江苏和广东各3项，山东2项，湖北、新疆、福建各1项，占省域总数的30.77%；国家青年基金课题8项，主要分布在湖南（3项），江苏、河北、重庆、河南、内蒙古（各1项）等6个省区，占省域总数的23.08%；教育部重点课题82项，主要分布在浙江（17项）、湖南（16项）、江苏（12项）、广东（7项）、河北（5项），山东和天津（各4项），湖北（3项），湖南、四川、云南（各2项），重庆、上海、辽宁、黑龙江、陕西、宁夏、吉林、安徽（各1项）等19个省区市，占省域总数的73.08%；教育部青年专项课题29项，主要分布在浙江、广东（各5项），湖南（4项），江苏、重庆、新疆（各2项），河北、天津、湖北、上海、辽宁、海南、、江西、北京（各1项）等15个省区市，占省域总数的57.69%。
（二）院校竞争力
2006-2015年全国共有99所高职院校获得全国教育科学规划课题立项资助，其中有9所院校获得3项以上。另外，有14所院校获得2项、76所院校获得1项。数据既表明了高职院校在项目数量上的差异，也显示出了其在教育学研究上的梯队状况。
从立项频次看，获得5次资助的院校有1所（金华职业技术学院）、获得4次资助的院校有2所（南京特殊教育职业技术学院、天津市职业大学）、获得3次资助的院校有2所（温州职业技术学院、聊城职业技术学院）、获得2次资助的院校有17所，仅获得1次资助的院校有77所。“十二五”时期，在新增立项的59所高职院校中，有6所获得2项以上的院校，分别是江苏的南京特殊教育职业技术学院9项，湖北的襄阳职业技术学院3项，浙江的丽水职业技术学院、宁波职业技术学院、浙江建设职业技术学院各2项，广州番禺职业技术学院2项。
从项目结构看高职院校教育学研究竞争力，20所高职院校承担了24项国家一般课题，其中温州职业技术学院获得3项，金华职业技术学院、湘潭职业技术学院各获得2项，17所院校各获得1项；8所高职院校承担了8项国家青年课题，校均1项；61所高职院校承担了82项教育部重点课题，其中南京特殊教育职业技术学院获得7项，金华职业技术学院获得4项，天津市职业大学、聊城职业技术学院2所院校各获得3项，湖南财经高等专科学校、湖南女子职业大学、广东女子职业技术学院、湖南商务职业技术学院、宁波职业技术学院、浙江建设职业技术学院、广州番禺职业技术学院、襄阳职业技术学院8所院校各获得2项，49所院校各获得1项；25所高职院校承担了29项教育部青年课题，其中长沙民政职业技术学院、台州职业技术学院、金华职业技术学院、南京特殊教育职业技术学院4所院校各获得2项，21所院校各获得1项。
整体上看，南京特殊教育职业技术学院以获得9项立项课题居于榜首，金华职业技术学院以8项位居第二，这两所高职院校在教育学研究领域发挥着领头羊的作用。天津市职业大学立项4项，位居第三；排在第四名的有6所高职院校，分别是温州职业技术学院、湖南商务职业技术学院、湖南女子职业大学、襄阳职业技术学院、岳阳职业技术学院、聊城职业技术学院，分别立项3项，如表5所示。需要说明的是，湖南女子职业大学和南京特殊教育职业技术学院分别已于2010年和2015年升格为普通本科院校，并更名为“湖南女子学院”和“南京特殊教育师范学院”。升本后的湖南女子学院于2013年获得教育部重点课题1项，南京特殊教育师范学院于2015年获得教育部青年专项课题1项，并未列入本文统计。
（三）项目主持人竞争力
143个全国教育科学规划课题共涉及到高职院校的140位项目主持人，其中成功立项2次以上的核心主持人为3人，如表6所示。从项目主持人所在单位所属地区来看，金华职业技术学院、温州职业技术学院位于浙江，南京特殊教育职业技术学院位于江苏。从项目主持人获准立项的项目类别来看，获得的都是国家一般项目和教育部重点项目，而没有重点项目或青年项目。核心主持人无论是人数还是立项数都显得偏少，表明高职院校缺乏在本学科领域产生较大影响的项目主持人，发现和培养更多的学科带头人和科研骨干将是高职院校今后的一项重要任务。
三、结论与建议
通过对2006-2015年度我国高职院校承担全国教育科学规划课题立项情况的统计分析，可以得出以下结论，并提出相关建议：
第一，从课题数量及在全国所占比例来看，高职院校立项143项，仅占全国教育科学规划课题总数的3.7%，课题的立项数量偏少，立项比例偏低；从课题级别来看，部级课题占77.62%，而部级课题仅占22.38%，课题的总体层次不高；从课题类别看，无重大重点课题立项，且国家青年基金课题数量偏少，课题的立项种类不平衡。从一定程度反映了高职院校教育科学研究实力还比较薄弱，在全国教育科学规划中处于劣势地位。建议在全国教育科学规划课题中适当提高高职院校立项课题的资助比例，重点资助部级课题和青年课题，支持和鼓励中青年学者开展教育科学研究，提升课题研究水平，提升立项课题级别。
第二，从地域分布来看，地域分布不平衡，课题立项院校主要聚集于经济发达地区，尤以湖南、浙江、江苏、广东等省的高职院校主持课题较多，经济欠发达地区院校承担的课题相对较少，这与当地的教育、经济、文化水平密切相关。建议教育主管部门在全国教育科学规划课题立项时要重视地区差异，加大对中西部地区科学研究的资助力度，提高经济欠发达地区高职院校教育科学研究能力，避免区域间高职院校教育研究发展不平衡进一步加剧，促进教育研究公平和均衡发展[3]。
第三，从立项院校所属类型来看，以综合、理工类院校为主体，不同类型院校的立项数量差异较大。综合类和理工类院校承担了全部课题的66.44%，而师范类院校承担的课题较少，表明在教育科学研究领域，师范类高职院校的科研水平与其所处的教育行业地位不相匹配。建议不同类型的高职院校认真分析自身资源，整合相关学术资源，建设创新团队，大力培育具有区域特色、行业特色的优势学科和项目选题，积极参与全国教育科学规划课题的申报和研究工作，争取在全国竞争中占据一席之地。
第四，从教育学各分支学科来看，职业技术教育是高职院校重点关注的研究主题。德育、基础教育、民族教育、教育发展战略、教育信息技术、成人教育、教育心理等分支学科也是教育科学不可或缺的重要研究领域，但目前高职院校对这些学科的关注度较低，对教育基础理论研究较少。建议高职院校在开展应用性研究的同时，重视加强对教育基本理论的研究，促使教育理论研究和现实问题研究保持一定的平衡。
第五，从项目主持人来看，无论是人数还是平均获准立项数都偏少。近10年来，全国高职院校仅有3位核心主持人，且最多立项数为2项，说明我国高职院校缺乏在教育学科领域中产生较大影响的领军人物。建议通过制度创新，加强核心研究人员和新兴科技力量的培养，进而提高高职院校教育科学研究竞争力。
参 考 文 献
[1]温颖，曹晔.2003-2012年全国教育科学规划职业教育立项课题统计分析[J].教育与职业，2013（33）：18-20.
[2]杨方琦.全国教育科学规划教育技术类立项课题的统计与分析[J].现代教育技术，2013（7）：43-48.
科研与课题的区别篇3
第一部分关于教育科学规划课题管理的内容
教育科学规划课题的管理是教育研究活动的基本单位。其管理内容，站在不同的位置，或考虑问题的不同角度，有不同的理解及不同的内容。
1.广义狭义的理解。
广义理解。按照“全国教育科学规划课题管理办法”，教育科学规划课题管理内容应包含有8个方面：①组织；②课题类别和选题；③申报；④评审；⑤经费（管理）；⑥课题管理；⑦成果鉴定和结题验收；⑧成果的宣传、推广和评奖。
狭义理解。仅指“⑥课题管理”这一部分。
2.工作性质的理解。从课题管理的分工工作性质看，既包含有行政性的管理，又包含业务性的管理。
3.课题级别的理解。从立项课题的级别来看，教育科学规划课题可以有5级。
部级——全国教育科学规划办组织审批的课题；
自治区级——广西教育科学规划办组织的，由广西教育科学规划领导小组、广西教育厅批准立项的课题；
地市级——由地市教科所教研室组织，地市教育科学规划办或教育局批准的课题；
县（市区）级——县教研室组织，县（市区）教育局批准的课题；
校级——学校自己组织并批准立项的课题。
4.管理层次的理解。
宏观管理——课题的规划管理属于宏观层次的管理，意在引导科研方向，形成研究重点，调动、组织和协调研究力量，有助于教育科研工作整体目标的明确与教育研究资源的合理组织。如区教科规划办对全广西、各地市教科所教研室对本地市、各县教研室对本县区范围内课题的规划管理。
宏观管理较偏重于行政性的管理。
微观管理——以课题的研究进程为管理对象，以研究方法与技术为主要领域，以课题个体的成果效益最优化为管理目的，是落实课题规划，完成课题研究任务的关键。指课题自身独立的管理。
微观管理偏重于业务性管理。
中观管理——介于宏观管理与微观管理之间。
5.工作过程的理解。从研究工作发展过程看，可分为规划管理、过程管理与成果推广应用管理三大板块管理。
总之，课题管理内容是相对而言的，站的位置（上、中、下）、角度的不同，所指的管理工作内容和要求也有所不同。有的时候是既有分别，又有互相包含，不是截然分开。
本讲座所讲的管理内容和要求，主要是确定在两个方面：
一是针对广西教育科学规划立项课题——自治区一级课题的管理问题来讲。
二是针对与大家关系比较密切，目前大家比较关注和急需了解的关于“课题的管理”、“课题的成果鉴定和结题验收”两大问题来讲。
第二部分关于广西教育科学规划立项课题的管理
一、广西教育科学规划课题实行分级管理。
广西教育科学规划立项课题的管理，主要遵循“上管下”、“自管自”和“委托管理”的办法进行。
1.广西教育科学规划领导小组办公室对全区教育科学规划课题负有管理职责，直接管理广西教育科学规划课题，并指导委托课题管理单位进行课题的日常管理工作。
2.广西教育科学规划课题（含a类、b类的c类）的日常管理，委托地市和高校教育科研机构进行，具体为：
①课题负责人所在单位是地、市、柳铁管辖的，委托地、市教科所（教研室）、柳铁教委普教科进行管理。
②课题负责人所在单位是高等学校的，委托该校分管教育科研规划课题的部门（如：科研处、教务处、高教室、教科所等。）进行管理。
其余（指上述提到的“地市或高校所管辖”以外的其他单位，如区直单位、区直中专、区直幼儿园、教育学会），由区教科规划办直接管理。
我们把以上①②所提到的地市教科所、教研室和高校教育科学规划课题管理部门称为：委托课题管理单位。
3.各立项课题负责人及其所在单位负责课题的自我管理、具体管理。
二、广西教育科学规划办对委托课题管理单位进行日常管理的内容和要求。
1.地市教科所教研室及高校教育科学规划课题管理部门，负责对课题的日常管理。协助广西教育科学规划办管理所属范围的重点（a类、b类）课题，代为管理所属范围的一般课题（c类），做好有关工作。
2.对课题研究过程进行检查、督促和指导。了解、检查立项课题的研究进展情况，督促课题组按计划开展研究；对研究工作尽可能提出改进意见，为课题组开展研究工作提供必要的条件；指导、协调有关部门支持课题的研究，提供咨询服务，帮助解决具体问题。同时可通过召开研讨会、现场会、印发课题简报等各种形式，沟通信息。
3.对课题更改项目的请示及课题结题申请进行审核盖章。课题研究过程中，需要变更的7种情况（后面“二、2.”在对立项课题的规定和要求中将详细提到）的请示，进行审核和盖章。
4.协助做好课题结题及成果鉴定工作，协助做好成果推广工作。
科研与课题的区别篇4
黎鹤龄
活动课程是实施素质教育的重要内容，在一个区的范围里如何推进这一课程的落实，自1993年起，我区在这方面做了认真的实践与研究，取得一定成绩，受到国家教委基教司和省市教委的充分肯定，于1996年1月被正式确定为全国九年义务教育活动课程实验区。我区这几年主要做了这样一些探讨和实践。
一、转变观念，提高认识
几年来，我们通过参加培训、学习有关文件和理论，认识到活动课程能否真正落实，前提要看我们的教育观念是否转变，是否将中小学的应试教育转到提高民族素质的教育轨道上来。我国要走在世界前列，就必须提高国民素质，就必须实施素质教育。有什么样的课程，学生就有什么样的素质，单打一的学科课程，已不适应素质教育的需要。国家教委将活动正式确定为课程，明确指出，“课程包括学科、活动两部分”，这是我国教育走向现代化的重要标志，我们的观念必须有大的转变。
经过学习，我们认识到：
1．活动课程是国家的法定课程，?要以法规观念来认真对待，这样才能以必须坚决落实的态度去分析困难、克服困难，执行新课程计划。
2．活动课程是课程，?就必须增强课程观念，按照课程的要求落实课时、教师和内容，就要研究教材教法和教学管理。
3.明确活动课程在实施素质教育中是一个子项目，但它本身又是一个系统工作，涉及教育思想、目标内容、师资队伍、教材设备以及督导评估等等，必须加强领导，统筹安排，才能使其真正落实。
4．明确科技活动是活动课程的重点，?要处理好活动课程全面开展与抓好重点的关系。
二、加强领导、分工协作
正是认识到落实活动课程是贯彻执行国家教委的课程计划，是一种行政行为，所以这几年教育局都十分重视加强落实活动课程的领导，每学期将其都列入工作计划，并有分管局长、分管同志负责。
考虑到这是一项系统性很强的工作，我区十分注意团结各有关部门对活动课程的落实做好组织分工、科学运作。几年来我区每学期都召开专门会议，对活动课程的落实做部署、检查和总结，各部门都清楚自己的任务：区局普教科，负责活动课程检查，师资的管理，全区性活动安排；区督导室，负责活动课程评估督导方案的制定与实施；区进修学校，负责活动课程师资的培训；区教研室，负责活动课程教材的选编、征订，教材教法研究；区教科所，负责活动课程课题及典型经验的研究；区少年宫，负责提高性的校外活动组织与指导。
几年来，各部门积极工作，推动了全区活动课程的落实。
三、培训教师，建设队伍
活动课程能否正常开出，关键看有无合格的师资。
我区和兄弟区县一样，并无现成的活动课程师资。几年来，我区抓了学校内活动课程师资的调配，抓了区校两级的培训。
目前，我区各校配备活动课程师资情况大致有以下几种：
1．个别学校内部挖潜，设专职活动课程教师（主要是科技活动）。
2．部分学校由专职自然教师兼活动课教师。
3．大多数学校的活动课程由语文或数学教师兼任。
无论何种安排，教师都需进行培训。
我区的活动课程师资培训，注意到“区别对象、区校结合、方法多样”。
1．区别对象
对校长的培训，重点在提高对活动课程的课程意识，使校长在课程安排、教师配备、教材选择和场地器材准备方面保证活动课程的落实。
一般教师的培训，使其重视活动课程，知道如何上，会辅导学生开展简单的科技活动。
骨干教师经过培训，应对活动课程有一定的钻研，能设计活动，指导备课，指导特长学生开展活动。
2．区校结合
区教师进修学校，在校长班、语、数教师继续教育班中，都安排了活动课程尤其是科技活动内容，提高领导和一般教师的科技素质；为培养骨干教师，我区在最近三年连续办了三期提高班，有两天制的，有半年制的，还有一年制的。使用了全国“各类学校的科技活动及其师资培训”总课题组编的培训教材《城市小学科技活动》。
到目前为止，全区已有200余名校（园）领导和骨干教师参加了区组织的培训。我区还有一大批学校积极开展校内的培训，如南林子小几年来已进行了十余次的活动课程师资培训，成贤街小学这方面也总结过很好的经验，在全国师训工作会议上介绍过。
此外，我区还积极参加全国和省市的有关培训，1993年至今，我区有近50名领导和骨干教师，分别到北京、天津、上海、洛阳、宁波、吴江等地参加全国的培训，区教育局三位主要领导都参加过全国的活动课程讨论。进修学校今年前后派了三批教研员去北京专门参加活动课程的培训。省市举办的有关培训，我区参加的人数也是比较多的。
3．方法多样
这几年我区针对科技活动的需要培训教师，采取的主要方法有：按培训教材和活动实际需要举办讲座，组织实地参观，跟专家学习采制标本和制作模型，观摩研讨课，观看科普录相片等。
同时，我区还注意通过课题研究培训教师，通过组织编写科技活动教材培训骨干教师。经过几年的努力，我区大部分学校活动课程师资得到落实，并产生了一批骨干教师，他们不仅能上活动课，而且能设计活动，能总结、研究。一批活动课程的总结与论文在中国科普所《研究通讯》及《江苏教育》，《南京教育》、《南京教育信息报》上发表。
四、创造条件，保证活动
近几年，为保证活动课程的开展，我区一是重视了教材建设，二是注意了社区资源的开发。
为避免活动的盲目性和随意性，我区从一开始落实活动课程，就注意教材建设。1993年夏，组织了一批教师，经过反复研究，编印出29课科技活动课教材，使起始班上活动课有了保证。
以后盛市编出教材我们都及时采用。参加全国课题组后，我区3--6年级都采用了总课题组编印的“九年义务教育活动课程活页资料”，1--2年级采用的是省编“科技活动”教材。区教研室每学期都做好教材征订工作，并安排好教材教法的研究，每学期都要组织几次活动课的观摩研讨。
开展活动，特别是科技活动，学校普遍遇到师资和器材场地的困难，我区积极引导学校跳出学校小圈子，挖掘社会力量。区教育局于1993年10月，制定下发了《关于开发社区科技教育资源的意见》（玄教字[ 93]76号），总结了一些学校的经验，对学校提出了要求。我区利用社区科技教育资源开展科技活动的形式主要有：与有关单位共建少儿科学院（科技园）；在有关单位内建立科技活动基地；聘请科技单位专家任学校科技活动辅导员；争取器材、设备或资金的帮助等等。南师大附小办起了全省第一家少年科学院就是依托了东南大学、解放军通讯工程学院的科技力量。北京东路小学在九家科研单位支持下办起了颇有影响的“娃娃科学院”。富贵山小学与省植物研究所共建“少儿绿色科技园”。南林大子小不仅将南林大内的有关实验室按一定顺序排列供各班参观，而且将校外德育、科技基地也做了排队，有计划、有序列、分层次地利用基地开展活动，取得了很好的效果。
五、加强研究，抓好典型
我区在落实活动课程中，较早地意识到必须“以科研为先导”，只有认真研究活动课程落实中的种种问题，通过试点，解决这些问题，才能在面上落实活动课程。
1993年5月，区成立科技活动课研究小组，由一位副局长亲自抓，重点研究科技活动课的特点，由五所小学先探索，在此基础上编印出活动课教材和《小学科技活动课研究》?录相片。1993年6月24日《中国教育报》称赞我区“几堂研究课的课堂设计都体现了让学生观察、实验、制作动手、动脑过程中，培养热爱科学的兴趣和探索精神”，“为下学期实施国家教委颁发的《义务教育小学、初中课程计划》作好超前准备”。
“八五”期间，我区积极参加了国家教委级重点课题《各类学校的科技活动及其师资培训》研究活动，组织力量对话动课程的管理、德育功能、创造力培养、综合科技教育以及师资培训等问题进行了研究。并多次深入活动课程落实得好的学校帮助总结经验，通过多种形式，宣传北京东路小学、南林大子小活动课程管理经验，富贵山小学借助社区力量长期坚持科技活动并办出特色的经验。这三所学校去年底被省教委、省科协联合表彰为活动课程课题研究省级先进实验学校。
区教育局及时号召全区学校向他们学习。为了进一步推动全区学校活动课程的落实，我们区教育局及有关部门领导又于今年初来南林大子小进行活动课程经验专题调查，多次与学校领导一道梳理思路、总结经验。我们认为，南林大子小领导班子对待在活动课程问题上树立三种观念，即法规观念、课程观念、研究观念；发扬三种精神，即奉献精神、协作精神和实践精神，从实际出发因地制宜做到活动课程课时、计划、师资、基地四落实，这一基本经验是值得我们全区学校学习的。通过对南林大子小的调查，我们增强了落实活动课程的信心，相信只要领导班子思想端正、勇于实践，困难就会被克服，课程计划就能得到落实。
六、搞好评估，督导落实
去年暑假区教育局领导意识到，只有加强对话动课程的督导评估才能有效地保证活动课程的落实。
区督导室克服困难，几易其稿，形成了《玄武区中小学活动课程评估要点》。
这份材料在去年全国活动课程天津研讨会上被介绍，受到很大关注，许多代表索要。
目前，我区正根据国家教委《九年义务教育活动课程指导纲要（征求意见六 稿）》形成评估细则和评估办法，将其做为素质教育评价体系中的重要部分，通过试点，逐步在全区试用，以不断提高活动课程的质量与水平。
科研与课题的区别篇5
[论文摘要] 本文对面向西部山区农村基础教育改革教师教育课程的意义、历史及现状、实践探索以及期望目标进行综合研究,提出构建高师院校教育课程理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式理念。
1 课题研究的意义
2 课题研究的历史及现状
然而,从总体上看,当前在我国对农村教育的研究,还未引起真正的重视。著名教育家顾明远深刻地指出:“要重视农村地区,特别是贫困地区的基础教育。我有一种感觉,今天谈教育改革,讲教育现代化,总是着眼于发达地区……广大农村地区特别是贫困地区的教育需要什么,如何帮助他们解决困难,似乎还很少有人研究。中国的现代化,没有农村的现代化是不可想象的。农村地区、贫困地区的教育应该引起我们的重视。”③同时,我们更应该看到,地方高师的教育课程教学,普遍存在着严重脱离农村基础教育实际的问题。例如,教材问题,20世纪90年代初教育学家睢文龙指出:“普及九年制义务教育的大头在农村,难点也在农村,我们师专培养的学生,今后主要去发展农村初中教育。可师专教育学教材对适应农村教育需要的问题,反映也很不够。”④这一突出的问题,至今在地方高师教育课程教学的理论研究与实践探索中,仍未引起足够的重视,特别是如何面向西部山区农村基础教育实际,构建高师教育课程的教学目标,改革教育的课程体系、教学内容和教学方法等方面问题的研究与实践尤为匮乏。
3 课题研究的实践探索
自20世纪80年代中期以来,我们围绕师专的培养目标,注重联系山区农村基础教育实际讲授教育学科理论;探索教育课程实践性教学模式,在经常性教育见习和教师角色模拟教学的教学改革过程中,试图结合山区农村基础教育的实际进行,如组织师范生去乡村初中开展教育见习和教育调查活动,以培养学生热爱和献身山区教育事业的教师职业感情及品质。这方面在教育课程教学改革的理论研究中,我们做了相关的探讨,黄白等的“教育学科进行教师角色摸拟教学研究”⑤、“经常性教育见习研究”⑥,罗之勇的“少数民族地区师专教育改革研究”、“西部大开发与西部高师教育研究”⑦,唐毓首的“心理学教学改革研究”⑧,谢春艳的“山区中小学心理健康教育研究”⑨等。在这些研究中,我们注重结合山区农村基础教育的实际,总结教育课程教学的改革经验。在教育学教材改革方面,黄白等主编的《新编教育学教程》(天津人民出版社1994年版),在教材中增编了“农村教育综合改革”的内容,反映了山区农村教育的实际。关注农村基础教育存在的突出问题,如黄白的“农村中小学生辍学问题的教育社会学研究”⑩。
本课题在2002年立项之后,为了使教育课程教学改革更具针对性,首先,我们对山区农村中小学教师素质及教育课程教育问题进行调查研究。调查对象主要是河池地区各县市教育行政部门及乡镇初中和小学校长、教师等。调查内容主要包括:一是山区农村中小学教师应具备的素质;二是当前山区农村中小学教师素质存在的问题;三是应采取什么措施提高山区农村中小学教师的素质;四是师范院校如何加强和改进教育课程教学,进行教师教育,培养适应山区农村基础教育需要的教师。在调查研究的基础上,我们设计并实施了面向山区农村基础教育实际的教育学、心理学教学改革方案。"
4 课题研究的期望目标
本课题研究的重点是解决地方高师院校教育课程理论教学脱离西部山区农村基础教育实际的突出问题,打破封闭式的教育学科课堂教学,从而构建高师院校教育学科课堂理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式。本课题完成的关键是处理好教育课程教学的理论与实际相结合的问题。根据西部山区农村基础教育的实际,在师范生学好学科专业理论知识的基础上,加强教育课程教学,进行教育课程教学改革,培养师范生适应基础教育特别是山区农村义务教育新课程改革需要的教师教育素质。加强常规教学手段与现代化教学手段相结合,优化教育课程教师队伍结构,提高教师进行教学改革的创新素质,适应教育课程教学改革的需要。
注释:
①根据国家教育部公布的“2003年具有高等学历教育招生资格的普通高等学校名单”做的统计,《中国教育报》2003年5月8日.
⑥黄白等:《经常性教育见习的尝试》,《高等教育》(中国人大复刊),1987年第10期,第47-50页;《谈师专经常性教育见习》,《河池师专学报》,1990年第4期,第93-96页.
科研与课题的区别篇6
（一）调研目的。
从2010年9月算起，诸暨市店口教办推行“教科研区域联动”已两年有余，参与课题研究的教师在数量上有较大提升，课题立项和获奖数量相应增加，区域内科研薄弱学校也有了明显起色，反映了我们的区域联动是很有成效的。这次开展“店口教师教育科研状况的调查”是一次回头看，旨在获取教师对教科研的认同度、参与度和主要困难及需要的外部支持等信息，为有针对性地提供优质教科研指导和服务奠定现实基础，从而进一步提高指导和服务的有效性。在了解现状的基础上，修改、调整、完善教科研区域联动机制，放大区域内优质教科研资源的示范引领作用，培育更多的本土科研骨干，提升教科研的整体质量，实现以研促教学改进、以研促教师专业发展、以研促学校特色内涵发展，最终实现区域内教科研的均衡发展。
处在农村走向城镇化的诸暨市店口镇是个经济强镇，全国第十八、浙江第四、绍兴第一，对这个社会转型期的店口教师的教科研现状进行调研，就赋予了其特殊的意义。
（二）调研方法。
调研主要采用问卷法，辅之以访谈、座谈的方法。问卷调查的对象主要是店口镇教办所属中小学和幼儿园的教师。在发放问卷的同时，对学校领导、科研室主任、骨干教师进行了访谈和座谈，针对教师对教科研的认知及行动、困难与困惑、帮助与支持进行了深入调查，基本上比较全面地掌握了教师参加教科研的整体状态。
（三）调研实施。
2012年9月开始启动调研，制订实施计划，选定样本，编制问卷、访谈和座谈提纲；2012年10月上旬组织实施调研；2012年10月下旬进入信息整理总结阶段，撰写调研报告。
（四）调研信息回收与处理。
问卷调查共回收有效问卷427份。对象为：店口一中、二中；店口一小、二小、文裔完小；店口一幼、二幼及中心村幼儿园教师。其中，幼儿园的教师占26%，小学教师占41%，初中教师占33%，基本上兼顾了各个学段，利用SPSS19.0统计软件的问卷数据处理。
对访谈和座谈反馈的信息，根据教师对教科研的认知及行动、困难与困惑、帮助与支持进行了认真、细致的整理和归纳。
二、调研结果与结论
综合问卷调查数据的统计、访谈和座谈信息的整理、归纳和分析，得出以下结论。
（一）对教科研的认知与行动。
问卷调查数据统计显示，82%的教师认为有必要参加课题研究；79%的教师在近五年参加过课题研究。这表明，教师在认知与行动上有偏差，认知高于行动3个百分点，符合思想先行的认知规律。
座谈和个别访谈反馈的信息表明，当前大多数教师都很积极参加课题研究，有过课题研究经历的教师越来越多。自开展区域联动以来，店口教师参与课题研究的数量在大幅上升。数据显示，教师的科研积极性与图4反映立项课题数量上升是一致的。
可见，教师对课题研究的认同度比较高，参加课题研究的积极性比较高，参与率高，但也有3%的教师有思想而无实质行动。
（二）教科研带来的发展与成长。
问卷数据统计调查显示，对自身专业发展帮助最大的两个方面是：促进自身专业发展（62.8%）、解决教育教学问题（49.9%）。少数教师为了“评职称”和“应付考核”而做课题的功利、消极心态需要我们不断引导。
实施教科研区域联动工程，提升了教师的专业素养，培养了一批教科研骨干且上升趋势明显，图6印证了“科研兴师”这条教育真理，教科研助推了教师的专业成长。
（三）走进教科研的方法与途径。
从调查问卷中开放性问题的回答情况看，教师对教育科研的基本知识缺乏了解。比如：43.1%的了解“开题报告应包括哪些内容”，45%的了解“教育科学研究的一般过程”，89.2%不清楚“设计调查问卷的基本步骤”，38.6%的了解“教育科学研究的论文种类”。而调查对象对自身掌握教育科研知识的自我评价是：83.1%的认为自己“比较全面”，只有14.3%的认为自己“完全不懂”。两个结果之所以会相去甚远，一方面可能是因为我们设计的问题的代表性、覆盖面有限，所问的问题非调查对象所长。另一方面，则在一定程度上说明，教师对有关教育科研知识的学习缺乏系统性、规范性和准确性，一知半解、含糊其辞的情况比较普遍。概念上混乱不清，势必导致实践中的偏颇，甚至似是而非。所以我们的区域联动必须关注教科研基础知识的辅导和培训。
在提升教科研能力方面，教师首先认为最有帮助的两个方法是本土科研骨干带教（199人，46.6%），其次是参加教科研专题培训（89人，20.8%），说明区域联动中本土教科研骨干的引领和指导是得到多数教师认同的。
在座谈中，教师普遍反映教科研区域联动中课题研究“现场点评互动”形式对基层学校作用大，指导到位，非常有效。骨干指导师参与学校的各项实践活动，能帮助老师清晰思路，学校及教师都得到提高。
教师还反映：区域联动中的科研骨干班培训非常有效，本土名优教师基本上一对一地进行指导，从课题选题到课题方案设计到课题结题，非常认真负责。
（四）面临的困难与困惑。
问卷调查数据统计显示：任务重，没时间（61.6%）；缺方法，缺指导（54.8%）；教科研经验少（45.2%）；没有合适的课题（44.7%）四个方面，是教师参加教科研遇到的主要困难。问卷调查也显示出，没有教科研激励机制、缺少同伴交流协作、没有参加教科研的渠道等方面都基本上不是教师参加教科研的障碍和困难。值得一提的是，有27.4%的教师认为“没有机会参加区域联动”，这说明我们的教科研区域联动受到了教师的关注，同时也在提醒我们区域联动要深入到更多的教师群体中去。
在座谈和访谈中，针对教师参加教科研的主要困难做了更加深入的了解。具体如下：
1.任务重，缺时间。由于社会对教学质量的重视而花费教师大部分的时间用于课堂教学，教师教育教学工作较忙，杂事多，压力大，没有更多时间系统进行理论与实践的衔接性研究。教师经常处于被动研究、被动反思的境地，科研促教效果不明显。需要指出的是，初中教师选这一条的比例较高，反映出中考这只无形的手还在影响着教师的教学观和教学方式。
2.缺高层引领指导。特别是完小更是缺乏专家的引领，有时为了完成上级交给我们的任务，教师都是在凭自己的一腔热情摸爬滚打，所以难出教科研方面的成绩。这反映了我们前期区域联动在科研培训方面广度和深度都有待进一步加强，要努力辐射到完小一级。
3.教师自身科研素养不足。教师自身缺乏科研意识，缺乏对各种有意义的教育教学的内在因果关系的思考和研究；教师教科研能力较弱，有畏难情绪；缺乏系统的教科研理论和科研经验，如研究方法不够科学规范、有关教育科研的工具掌握不够、选题上有困难；阅读量较少，缺乏有关教育科研方面的信息资源，特别是教科研时事信息比较少。
4.学校指导思想表面化。对教育科研的错误认识，导致学校教育科研华而不实；教科研团队没有真正形成，教科研活动效率有待提高；对于教科研骨干的奖励力度不够，大部分教师对科研工作没有兴趣。
（五）希望获得的帮助与支持。
问卷调查数据统计显示，教科研方法指导（52.9%）、课题实践操作指导（46.4%）、课题方案设计指导（41.2%）和课题成果搜集与整理指导（39.1%），是教师当前在教科研方面比较突出的需求。相对来讲，教科研理论指导（34%）和选题指导（30.9%）的需求也比较大。但数据也显示，教师对课题中期指导（19.4%）、资料收集方法指导（12.4%）和教科研管理（8.2%）没有引起足够重视，反映了当下我镇教师做课题“管两头，撇中间”现象的普遍存在，表现出“重立项评奖，轻过程管理”的浮躁、功利的科研心态。
在座谈和访谈中，对教师参加教科研的外部支持与需求做了更加深入的了解。具体如下：
1.获得本土教科研骨干更加贴心的指导。希望有本土教科研骨干定期到学校指导，能够找准学校发展瓶颈，协同学校分析研究；通过讲座、论坛等形式，特别是科研专题、实践方面的讲座，教授有关科研的理论和方法，以及各类科研实例分析（贴近实际教育教学的为佳）；本土教科研骨干能深入教育教学第一线与教师一起探讨，特别是本土名优教师的结对引领，贴身指导。
2.科研指导更具操作性和实效性。希望指导方式互动性强，如专家一对一、科研沙龙、网络研讨等；希望加强选题指导，帮助教师从本校教育问题、日常教学问题中寻找并转化为课题，从自身工作实践的矛盾和困惑中选题；针对各校实际发展需要提出统领性的总课题。同时，也希望区域科研骨干团队能够沉下来，与学校教师一起做课题，或参加上级部门的课题，帮助教师在做课题的过程中了解课题开展的全过程，提高科研能力。
3.提供教科研学习机会。希望我们的区域联动多开办教师教科研研修班，让教师有机会进一步地学习；定期开展基层的科研讲座，能提供教师科研方法的讲座。介绍科研案例和文章，指导教师教育教学理论、教研思想的学习，提供先进的教育思想和教育理念；能推荐或提供一些理论阅读书籍；提供交流机会，走出去，请进来，加强横向交流。
4.基地指导的力度和方式有待加强。希望能加强科研共同体建设，目前的结对指导在很大程度上还停留在面上，在课题研究和教学研究的指导上不够精细，要努力推行跟踪指导服务，如选派科研骨干蹲点指导半个月，使结对工作更有实效。农村学校、教师在教学研究方面存在巨大差异的突出因素就是教师的观念和教学素养，这方面的进一步转变将是区域教科研均衡发展的关键，这就要求基地指导的重心从输血向造血转化。
5.“店口教育网”的资源应用和研讨平台建设进一步完善。网络平台为今天的教学研究增色不少。但我们的研究对网络平台的利用并不充分，更多地沉醉于资料的上传积累，以及任务型的网络研讨，缺乏一种自觉的研究氛围，广度和深度都不尽如人意。
三、意见与建议
综合以上调研结果，我们可以看到：当前教师参与课题研究的积极性高、参与率高，教师对教科研的作用和价值有了比较充分认识，也切身体会到了教科研对自身专业发展的作用，表明我们店口教科研区域联动成效是显著的。
但是由于各种主客观因素如区域内校际间教科研厚度不一、指导面与点的窄与浅、教师教学任务重、教师自身科研意识薄弱等影响，以及教师职前教育和职后教育的缺失与不足，导致教师对教科研的了解还不够充分，教师科研能力和水平有待提高且差异巨大，学校整体教科研质量和水平有待提高。
另外，店口教办所属学校包含幼儿园、小学、初中三个学段十所学校，又有镇校、完小、中心村幼儿园之分，以及公办、民办不同性质，单纯依靠区域联动及本土名师团队，很难将优质教科研资源直接惠及每所学校的每位老师，必须依靠本土名师通过区域联动培养的科研骨干团队通过校本培训将触角延伸。
鉴于此，为更有品质地开展教科研区域联动，提高教师科研能力和水平，提升我镇整体教科研品质，提出以下几点意见与建议。
（一）在区域联动中开展“参与式培训”，提高教科研指导的针对性和有效性。
调查研究结果显示，教师普遍反映缺乏专家专业的指导和引领，希望获得有针对性的、及时的、跟踪的、贴身的、有效的指导。“参与式培训”是目前国内外普遍倡导的一类进行培训、教学和研究的方法，注重互动、实践和生成，氛围民主、轻松，教师在互动中激发，在实践中成长，在生成中发展。培训形式可以是科研骨干团队互动、个别跟踪蹲点互动、主题教研网络研讨、名师工作室论坛，QQ群主题研讨、头脑风暴式的观点报告论坛，重点可以是老师们关心的选题策略研讨、开题论证、中期交流、课题实践研讨、科研信息交流、教科研方法解读、区域科研项目组建设等方面开展。必须注意的是，这样的培训活动需要有本土名师的支撑，否则会影响到活动的层次、活力、有效、顺畅和提升。
其中，区域科研项目组建设应该是一种很好的“参与式培训”。这个团队的组建完全打破校际界限，甚至于学段界限，合并同质、同类课题形成区域性研究课题，强调团队成员的自主参与意识，当中凸显本土名优教师在其中的引领作用，在实践中提升项目组人员的教科研能力。我们提倡关注自身课堂的“学科教改项目”在区域内进行“同质归并”并成立研究项目组，结合课堂实践开展教学研讨，提升教师的教科研能力和水平，实现以研促教，以研促发展。
（二）在区域中开展结对帮扶，整体提升薄弱学校的科研水平。
从农村走向城市的店口镇，各校的教科研发展水平层次不一，在理念认识、行动实践、研究成果方面均存在不小的差异。通过区域联动这个交流平台，整合优质资源，放大科研骨干的引领作用，广泛开展交流合作研究，促进区域间教科研的协调发展。
绍兴市、诸暨市教科研基地是我们店口镇教科研的辐射源，拥有先进的教科研管理经验和优秀的教科研人才，通过名师、科研基地与薄弱学校结对子，因地制宜地开展教科研指导工作，将优质教育资源惠及“店口教育神经末梢”――文裔完小和育蕾民工子弟学校，实现区域内各类学校教科研工作的共同提升。
（三）优化区域教科研网络平台，将优质教育资源惠及大众。
“店口教育网”（http：///）2010年7月开始设计制作，2011年11月投入使用，目前的网络科研资源已经十分丰富，内容包括：教科研信息、课程改革、教学研究、课题研究、专题研究、教科研论文、教科研计划、教科研通知、学科动态、教学论文、教学设计、读书活动、特色学校建设等栏目。
对于基层学校，由于受地理位置限制，老师们不可能有太多机会面对面地进行交流，但借助于网络技术，使交流研讨变成现实。以“店口教育网”科研论坛、教师个人博客和QQ科研群为依托，构筑低成本、跨时空、互动共享的区域教科研网络，将教学科研信息辐射至全镇教师，助推教师广泛开展区域网络教科研。教科研区域联动活动在时间和空间上得到延伸，个别辅导和团队指导得以在开放的网络中快捷、平等地实现。
（四）借力本土名师队伍培养科研骨干团队，以此加长名师的活动触角，遍及全镇各校，以点及面带动整体发展。
统计表明，店口镇拥有省教科研先进工作者、省基础教育课程改革指导委员会委员、绍兴市学科带头人、绍兴市名师、绍兴市教坛新秀等多名科研素养深厚的名优教师。我们要充分利用好这支本土名师队伍，指导培养镇级、校级科研骨干团队，在区域中合作、在合作中竞争、在竞争中成长，再以点带面辐射到全镇，共同推进店口镇教科研工作的均衡快速发展。我们重点打造三支团队：
科研与课题的区别篇7
【关键词】爱学课堂教师发展共同体跨学科融合式研究跨区域联动
教师专业发展强调教师个体的、内在专业性的提高。但是，教师的专业发展，“单打独斗”难以达到预期效果。建设“教师发展共同体”，进行团队学习、参与式学习，是教师发展的必然选择，是“爱学课堂”研究的必然选择；优化“教师发展共同体”，营造“百花齐放”的教学研究生态，能够促进教师自我管理、自我塑造，促进整个教师队伍传承“以贤为范、超越自我”的百年学校精神，提升“爱学课堂”研究的质量与品位。
一、 构建梯队式教师发展共同体，助推“爱学课堂”实践研究
为加速“美丽教师”队伍建设，打造一支理论功底扎实、教学业务精湛、具有创新意识和实践能力的教师队伍，学校构建梯队式教师发展共同体。
1. 强化语文教研组、备课组建设，做到“一个都不能少”。学校各校区确保每一位语文教师都在某个“共同体”之中，并引导每一位教师关注自身的专业发展，引导每一位教师确定共同的目标：“爱学课堂”实践研究与“范贤”精神的传承以及“创意实小”品位的提升当做“共同体”的总目标之一。
2. 第三梯队培养对象覆盖各备课组，做到“一个都不能缺”。在全员参与“教研组、备课组”这一共同体研究的基础上，学校确定了“第三梯队名师培养对象”，覆盖各校区所有年级的备课组，做到学科“一个都不缺”。
3. 第二梯队名师培养对象，“一个都不能弱”。学校将张家港市学科带头人列为“第二梯队培养对象”，要求每个培养对象都要围绕“爱学课堂”确定自己研究的子课题；每个培养对象都要有比较过硬的研究成果；每个培养对象都要有自己草根团队。
4. 第一梯队名师培养对象，人人都是领跑者。学校将苏州市学科带头人、名教师列为“第一梯队名师培养对象”，要求每个培养对象提炼自己比较明晰的教学主张，做好一个课题，带动一个团队，打磨一批“见思想、见底气、见风格”的“爱学课堂”精品课例，并能撰写较高质量的研究论文。
其中，第一梯队、第二梯队以及第三梯队名师培养对象作为“‘爱学课堂’先锋队”成员。在特聘导师及我校两位语文特级教师的引领下，学校倾力打造学习共同体、实践共同体、研究共同体、发展共同体，让不同层面的教师在各自所属的共同体中不断“刷新”自己，实现个体与共同体的“共生、共进、共荣”，助推“爱学课堂”的研究。
二、 推进“教师发展共同体”研究，构建语文“爱学课堂”“量规”
量规（rubric），一个真实性评价工具，同时也是一个有效的教学工具，是连接教学与评价之间的一个重要桥梁。在这里，“量规”指的是对语文学科“爱学课堂”教师教学行为的评价准则。
受功利主义价值观、传统二元对立思维及人文主义教育失落等因素影响，目前的小学语文课堂显得比较严肃、比较沉重、比较繁杂，“儿童立场”“游戏精神”缺失现象随处可见。为了解决教学中遇到的具有普遍性的问题，在“苏州市义务教育改革项目――苏式课堂教学”项目指导专家南京师范大学吴永军教授等专家的指导下，两位特级教师领衔的“范贤语文工作室”成员、各类“教师发展共同体”成员将“有趣、有法、有序、能创”分别作为阶段研究专题，聚焦“学的关系”“学的方式”“学的资源”“学的品质”深入研究，在探索过程中，制订了《小学语文“爱学课堂”量规》。
我们初步制订的“量规”共16条。比如，有能够凸显语文学科本质属性的暖场游戏，如故事、音乐、谜语、童谣、头脑风暴等形式；适时融入微元素，如微教学、微辩论、微演讲、微视频、微习作等；设计有挑战性的问题，让学生有紧张感；每个有挑战性的问题不少于三名学生回答等等。“教师发展共同体”的教学研究中，我们以“量规”引导教师改变自身的教学行为，并不断优化“量规”。
学校组织不同“共同体”的教师，分别执教“爱学课堂”示范课、展示课；组织不同年龄层次的教师，分别参加“爱学课堂”同题异构优课评比。各类课的研磨，人人参与其中，采用“一课三议、三课一评”磨课模式。“一课三议”，即针对同一个教师上的同一堂课，进行三次评议。一议，课前，与同伴合作提出教学设想；二议，备课组或教研组评议；三议，课后，集体点评，提出改进建议。“三课一评”，指的是几位教师执教同题课，集中评议，互学共进。
梯队队式“教师发展共同体”研究中，教师磨出自身的专业成长：磨出自己的见解，磨出自己的方法和模式，磨出自己的教学风格。同时，磨出“教师发展共同体”的专业品质：磨出强烈的成长意识，磨出专业化的研究素质，磨出共生的研究团队。
三、 推动跨学科融合式研究，探寻“‘爱学课堂’金三角”
“跨”，意味着一种交流、一种对话、一种融通。长期以来，我们的教学行为有意识地强调了本学科的重要性而轻视了其他学科的存在。校本教研活动始终也局限于分学科进行，这不利于教师的教学，不利于学科之间的协调发展，更不利于学生综合素质的提高。在“创意小学、实验梦想”的核心理念引领下，学校不断优化管理路径，创新工作方式，推动跨学科融和式研究，实现学科之间思想、方法和资源等的整合，在绽放“融通思维”之美的同时，探寻“爱学课堂”的本质。
1. “三点读书”微沙龙――教师读书的创意品牌。每一天上午十点或下午三点，各校区都有一场读书沙龙。沙龙核心发言人跨学科自由邀约几位教师相聚“教师读吧”。曼妙的音乐，香浓的咖啡，温暖的阳光，大家分享阅读的收获，交流教育教学的思考。活动中，教师丰富了文化底蕴，培育了人文素养，拓展了文化视野，涵养了精神气质。
2. 跨学科教学研究――校本研修的创意举措。学校提倡“‘爱学课堂’先锋队”成员跨学科参与教研活动，形成学科间交流互动的氛围。研修活动中，教师分享各学科之间的教学资源，整体优化教学方法，形成不同学科之间的优势互补，实现学科已有教学方式之间的大融合，让学生“爱学”，让学生享受学习的乐趣。
3. “爱学课堂”头脑风暴――教师例会的创意活动。学校将“头脑风暴”作为教师例会的板块之一。教师例会上，不同学科的教师分别代表各自所在的团队聚焦“‘爱学课堂’金三角”――“儿童立场”“游戏精神”“学科本色”，分享“爱学课堂”实践智慧。
四、 推动跨区域联动，提升“爱学课堂”实践智慧
学校以“走出去，请进来，互学共进”的方式方法，实现跨区域联运，提升教师课堂教学实践智慧。学校特聘国家督学成尚荣先生、江苏省教育科学研究院张晓东博士等专家指导学校的文化发展、课程改革以及课堂教学研究。邀请专家、名师走进语文课堂，对“爱学课堂”的研究进行“望闻问切”。学校积极承办“2015江苏省‘教海探航’征文颁奖大会暨全国名师课堂教学观摩研讨活动”“苏州市义务教育改革项目――苏派课堂教学共同体活动”等，以高品位活动推动跨区域联运，推进“爱学课堂”的研究。
科研与课题的区别篇8
一．加强政治学习，提高思想认识版权所有
在这个学期中，我们围绕学校工作的总体目标，按照教导处、教科研室的具体布置和要求，以高度责任感，强烈的紧迫感，看到我们在教学、教研方面的不足，居安思危，继续努力，积极开展各项工作。我们坚持抓学习，加强科组师资队伍建设，提
高了全体教师的理论水平和业素质。我们数学组通过多种方式组织学习了有关提高教师职业道德的相关文章，提高了全体老师的思想素质，老师团结协作，安心教学。
二．积极开展教科研活动，加强师资队伍建设，提高教师队伍的政治理论水平和业务能力。
1．为健全科组业务学习制度，我们组定期（每周一次）组织教师开展业务学习，认真学习有关教育改革和发展，中学数学教学改革（包括教材、教法、课本体系、考试内容、形式等）的一系列文件、文章等，认清形势，转变观念，自觉投身于教学改革之中。
2．积极参加继续教育和在职培训。在当前形势下，加强现代教育技术的学习，提高应用现代教育技术辅助教学的意识和能力。努力学习和掌握计算机操作的基本技能，逐步学会用word写教案，形成了学习现代化教育技术的热潮，其中不少老师都能用word写教案，例如：张松柏、黄钜才、黄珊、邹金陵、杨国良等老师都有相当部分的教案用电脑完成。个别的老师还用powerpoint制作简单课件，例如：张松柏、陈恒周、程晓钟、方俊彪老师在学校的开放周的课就是他自己利用powerpoint制作完成的。钟晴辉老师参加了市几何画板的研讨会。尤其是付舟隆、黄钜才两位老教师也努力学习掌握电脑技术，用电脑打印出大量的资料，学科的补充练习、试卷全部用电脑打印，并整理存入电脑，逐步形成了各备课组、科组的资料库。
加强教学研究。本学年度我们要积极参加学校“构件网络环境下创新性教学模式”的课题研究活动。本科组承担了三个区级课题：（1）计算机对数学教学方式方法的影响。（2）问题解决与创新意识。（3）黄珊、陈恒周等老师的分层教学在教学中的应用。高、初一的老师还参加了学校“网络环境下的创新教育”课题的子课题的研究。
我们要认真实施研究方案，开展多种形式的科研活动，力争出成果。与此同时，我们还在课堂教学改革，校本课程的开发和研究等方面积极开展教科研活动，形成比较浓厚的学术研究氛围，提高了我们的教科研的能力和水平。
3．为促进数学组教科研活动的开展，我们在学校统一安排和教科培中心的指导、帮助下，积极加强对外联系，请省内外有名的专家来我校讲学和指导工作。10月6日，高中组的全体老师参加国家考试中心高考命题组数学负责人任子朝老师作的2000年高考命题分析报告。初中组还请了区教研室陈揩成老师来校分析了2000年中考全市及我校的情况，查原因，找差距，并提出了2001年的中考要求。另外，还在11月5日请了武汉市教研室数学教研组组长裴光亚老师作了《中学数学教师教学研究》。
4．积极开展以“说课”为主要形式的教学研究活动，把“如何上好一节课”的活动引向深入。各年级备课组积极开展集体备课，积极开展说课活动，其中张松柏、陈恒周老师在上公开课之前都进行了多次的说课活动，提高了上课的质量，受到了兄弟学校老师的好评。我们组初三的老师还承担了区分配的城区备课组的说课活动，我校三位初三的老师的说课打动了所有与会的老师。9月15日，我们还参加了张谨老师的说课比赛汇报，提高了全组老师的说课水平。我们组要求全体老师在每学年上一节科组内的公共课。本学期已由高二级程晓钟老师、初三的陈恒周老师、初二级邹金陵老师、黄钜才老师分别上了一堂公开课。罗朗馥、版权所有张松柏老师老师还分别承担了一节区的公开课，深受听课老师的好评。
3．为促进数学组教科研活动的开展，我们在学校统一安排和教科培中心的指导、帮助下，积极加强对外联系，请省内外有名的专家来我校讲学和指导工作。10月6日，高中组的全体老师参加国家考试中心高考命题组数学负责人任子朝老师作的2000年高考命题分析报告。初中组还请了区教研室陈揩成老师来校分析了2000年中考全市及我校的情况，查原因，找差距，并提出了2001年的中考要求。另外，还在11月5日请了武汉市教研室数学教研组组长裴光亚老师作了《中学数学教师教学研究》。
4．积极开展以“说课”为主要形式的教学研究活动，把“如何上好一节课”的活动引向深入。各年级备课组积极开展集体备课，积极开展说课活动，其中张松柏、陈恒周老师在上公开课之前都进行了多次的说课活动，提高了上课的质量，受到了兄弟学校老师的好评。我们组初三的老师还承担了区分配的城区备课组的说课活动，我校三位初三的老师的说课打动了所有与会的老师。9月15日，我们还参加了张谨老师的说课比赛汇报，提高了全组老师的说课水平。我们组要求全体老师在每学年上一节科组内的公共课。本学期已由高二级程晓钟老师、初三的陈恒周老师、初二级邹金陵老师、黄钜才老师分别上了一堂公开课。罗朗馥、张松柏老师老师还分别承担了一节区的公开课，深受听课老师的好评。
三．狠抓教学常规的落实，深化课堂教学改革，全面提高教学质量。
1．落实教学常规是全面提高教学质量的基础。我们认真贯彻执行我校教学工作会议精神，认真做好备、教、改、导、考、析等各个环节的工作。
充分发挥备课组的作用，规范备课组活动制度。各备课组定期（每周一次）开展集体备课活动，做到学内容、进度、练习、考核。
2．提高课堂教学质量的根本出路在于深化课堂教学改革，提高课堂教学效益。在教学中，我们根据学生实际，准确地确定教学的目标，适度地提高了教学起点和难度。要坚持贯彻启发式教学的原则，坚持以学生为主体，以能力训练为主线，不断激发学生学习的兴趣，培养学生的应用意识、创新意识和实践能力。
3．以备课组为单位设立资料库，如电子教案库、习题库、试题库、课件库、教学论文集锦等，从而逐步建立起科组的资料库。
在13周左右举行的“教学开放日”中，各备课组推送出一批优秀教案，优秀作业，优秀课件等，展示数学组的教育教学成果。
落实听课制度。按学校规定，每学期每位教师听课15节。我组老师全部都能按照学校的要求，完成15节的听课任务，其中袁伟明老师听课28节，杨国良老师听课32节，罗朗馥听课
四．积极开展第二课堂活动，加强竞赛辅导，争取在学科竞赛中取得优异成绩。
本学期高三年级全国高中数学联赛中有一人获得全国三等奖，其它的年级正在紧张备考明年“希望杯”全国数学竞赛。