课堂教学定义范文

时间:2023-11-06 13:44:39

课堂教学定义

课堂教学定义篇1

一、课堂教学环境的概念界定

“环境育人”的道理自古有之,但将教学环境作为一个专门的研究领域始于20世纪30年代,在国外已有半个多世纪的研究历史。我国对于教学环境的研究起步较晚,还不是很成熟。从国内外关于教学环境的研究成果来看,对“教学环境”这一概念的界定还没有取得一致的意见。从文献中可以看到各种相似的概念,如:“教育环境”、“学习环境”、“学校环境”、“学校文化”、“课堂环境”、“学校气氛”、“课堂氛围”、“学校心理环境”等等[1]。概念之间模糊不清,经常混用。国外研究中所指的“教学环境”主要是心理环境,研究目的是要揭示课堂环境与学科教学之间的关系,提高学生学科学业成绩。国内则主要关注教学环境对教学活动的影响。在若干教学环境的定义中,我们可以比较一下几种较有影响的定义[2]。

美国F·G·诺克(F·G·Knirk)认为,教学环境主要是指由学校和家庭的各种物质因素构成的学习场所。它是由“学校建筑、课堂、图书馆、实验室、操场以及家庭中的学习区域所组成的学习场所。”

澳大利亚巴里·J·弗雷泽(Barry·J·Fraser)认为,教学环境是课堂内各种因素的集合,是由课堂空间、课堂师生人际关系、课堂生活质量和课堂社会气氛等因素构成的课堂生活情境。

美国霍利(Hawley)指出,教学环境就是学校气氛或班级气氛。“就是一种能够激发学生的创造性思维的温暖而安全的班级气氛。”

美国R·L·辛克莱尔(R·L·Sinclair)认为,教学环境主要指学校教育环境。“就是那些能够促进学生身心发展的条件、力量和各种外部刺激因素。”

国际教育评价学会(JEA)在一项大规模的国际教学环境研究项目中提出,教学环境是由学校环境、家庭环境和社区环境共同构成的学习场所。

教学环境是一种特殊的环境。概括地说,教学环境就是学校教学活动所必需的诸客观条件和力量的综合。

可见,研究者根据研究的需要从不同的角度对教学环境的概念作了界定。第一种定义把教学环境主要看作是物理环境,忽视了心理环境这一重要因素。第二种定义虽然涉及了物理环境与心理环境,但把教学环境等同于课堂教学环境,这只能算作教学环境的一部分,是比较狭义的定义。第三种定义又只注意教学环境的心理方面,忽略了物理环境因素,与第一种定义相对,正好是两个极端。第四种定义也主要是指狭义的教学环境,只关注了外部刺激因素,而且教学环境对学生的身心发展有正反两方面的作用,不都是促进,有时也会成为阻碍因素。第五种定义混淆了教学环境与教育环境两个概念。第六种定义是国内比较流行的一种定义,但也有值得商榷的地方。把教学环境看作是“必需”的,主要也是从教学环境的积极作用方面来说的。其实,教学环境无论是作为积极因素还是消极因素,它都是客观存在的,也是复杂多变的。

以往对“教学环境”概念的界定均有所侧重,但总体看来,存在的问题本质上只有一个,就是过于注重教学环境要素的分类以及各要素的分析。

笔者认为,教学环境是一种特殊的环境。它是指与教学有关,影响教学并通过教学影响人的因素的综合[3]。教学环境区别于一般的环境概念,它与教学有关,具有教育性,不论主体是否愿意,它都会时刻影响着教学活动的开展,进而影响主体的行为、心理。“教学环境又有广义和狭义之分。从广义上说,社会制度、科学技术、家庭条件、亲朋邻里等,都属于教学环境,因为这些因素在一定程度上制约着教学活动的成效。从狭义的角度看,即学校教学设施、校风班风和师生人际关系等等。”[2]我们通常所指是狭义的课堂教学环境,也就是学校教学环境,学者们的研究也多集中于此。笔者所要研究的课堂教学环境是更为狭义的课堂教学环境,是学校教学环境的一部分。课堂是开展教学活动、师生交往的主要场所,相对于学校教学环境来说,课堂教学环境的研究更有针对性,对优化课堂教学环境、提高教学效果更有指导意义。依据教学环境的概念我们可以理解课堂教学环境的含义。课堂教学环境是存在于课堂教学过程中的,影响教学并能通过教学影响人的各种物理的和心理因素的综合。这一概念不仅明确说明了教学环境包含的要素,即物理环境和心理环境,而且体现了课堂教学环境系统的结构性和过程性,因为综合不同与总和,综合本身就体现了一种结构性和过程性。这一概念不仅对课堂教学环境进行科学的分类,更主要的是体现了要素之间密不可分的关系,也可以说是一种整体性。

我们可以具体地从以下三个方面来解读这一概念:

第一,场域性。课堂教学环境是存在于课堂教学过程中的,离开了课堂这个特定的场域,也就不能称作课堂教学环境,那只能是学校教学环境或广义的教学环境。

第二,互动性。课堂教学环境对教学有影响,相反,教学对环境也有反作用。他们之间是相互依赖、相互联系、相互作用的。这里,互动不再是狭义的人与人之间的交互作用,也包括人与环境的之间的交互作用。

第三,结构性。课堂教学环境是一个由多种不同要素相互联系、相互作用构成的复杂系统,物理环境和心理环境是两大主要因素。每一因素又有多种要素构成。这样,不同层次具有不同结构、不同功能的各种要素构成了课堂教学环境整体特有的系统结构。

二、生态哲学视域中课堂教学环境的内涵

从对课堂教学环境概念的界定上可以看出,本研究摒弃了长期以来学界对课堂教学环境的片面认识,而是从生态哲学的角度对其加以界定。生态哲学作为一种生态学世界观,是运用生态学的基本观点和方法观察现实事物和理解现实世界的理论[4]。生态哲学视域中的课堂教学环境既是一种实体存在,更是一种关系存在和过程存在。

1.课堂教学环境是一种实体存在

课堂教学定义篇2

关键词: 人本主义 高校思想政治理论课 教学评价指标体系

近年来,全国高校的思想政治理论课课堂教学改革取得了很大的成绩。但是,思想政治理论课课堂教学改革较多地集中在教学内容和课程设置上,而对思想政治理论课课堂教学评价指标体系的研究与改革显得相当滞后,成果鲜有。本文从人本主义教育观的核心内涵出发,围绕“为什么评估、谁来评价、评价什么、怎样评价”四个课堂教学基本要素,对思想政治理论课课堂教学评价指标体系的构建进行了讨论。

一、人本主义教育观的内涵

人本主义又称人文主义,是指一种强调以人为中心的思想,重视强调人性的尊严和价值,倡导人伦关系与人生责任的理念,其终极目标在于追求人性的圆融、人格的高尚和人生的幸福美满。这种哲学思想起源于存在主义,以美国心理学家罗杰斯和马斯洛的理论最著名。

人本主义教育观是传统人本主义哲学与当代人本主义心理学相互交融的产物。“人本化”教学理念的实质就是教师引导下的学生个性的发展和张扬,因此,充分发挥学生的“主体性”特征,是人本主义教育的方向和核心原则。所谓主体性,主要是指主体在与客体打交道的过程中所表现出来的能动性,它集中体现为主体的独立性、主动性和创造性。它是人的全面发展最根本的特征,也是全面发展的核心和精神实质。其内涵包括:教学目的应该是以学生为中心,以促进其个性的发展和潜能的发挥;学习应是指一种涉及学习者成为完整的人,使个体的行为、态度、个性及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习,是一种与学习者各种经验融合在一起的,使个体全身心地投入其中的学习,而不是单纯向学生灌输知识的“无意义学习”;学习的过程应是学生在一定的条件下,自我挖掘潜能的过程。

人本主义教育观的兴起使得传统的教师角色观也随之变革。罗杰斯认为,必须打破老师的绝对权威,消除学生被动的信赖。教师应致力于营造一种无拘无束的心理氛围,以情感影响为主要手段,提高学生的学习兴趣,启发独立性和创造性,促使其自我学习,丰富经验。教师是爱的实践者、激励者和促进者,应具备人格魅力、创造性、自我实现能力及优秀的人际品质。同时,人本主义教育观也强调教师作为“人”的一面,重视老师的发展与自我实现。现实中,教师往往被简单地看作是完成教育任务的中介,主体性没有得到确认。人本主义认为,教师不是任意塑造的机器,准确地说,老师应该是自主的学习者,他们有着独立的人格,是自身学习与发展的主动建构者。

二、人本主义教育观视阈下高校思想政治理论课课堂教学评价

随着高校思想政治理论课新课程方案的实施,作为思想政治理论课管理的重要手段和方法,科学的课堂教学评价体系的构建及有效运行,更加突出地提上议事日程。就目前的情况来看,思想政治理论课课堂教学评价缺乏“人本主义”理念,主要表现在:第一,评价目的功利化。目前,许多高校把课堂教学评价等同于评级,评价的目的只是为定职、考核提供所谓可靠依据,没有对“教”与“学”起到双向激励作用,背离了人本主义精神,压抑了师生潜力和激情。第二,评价主体单一化。课堂教学评价的工具化,使得评级机制的运行掌握在学校教学管理部门。这种自上而下的运行模式的弊端是:学生评价流于形式;同行评价、自我评价缺失;由上级管理部门指定的教学督导组成为评价主体,但是这些委派的专家有可能并不精通思想政治理论课教学,专家评价效果大打折扣。第三,评价对象简单化。受传统灌输式教学观念的影响,在评价对象上重“教”轻“学”,不少高校思想政治理论课课堂教学评价对象限于老师本身,限于对教师课堂教学某一方面内容进行评价,缺少对学生及其学习的评价,没有形成对“教”“学”全程的系统评价,即对老师“一课定终身”,对学生“一卷定终身”。第四,评价标准表面化、程式化。也就是说忽视师生内在的主体价值取向、成就动机、个性、创造性等价值目标,在“教”的方面,缺乏对老师教学个性的衡量;在“学”的方面,由于对学习过程及学习成就等理念的理解存在偏差,只注重学生知识的掌握,简单地用试卷成绩、课堂表现、作业完成情况作为学习的衡量标准,使得学生学习参与度和对问题持续关注度等评价标准缺失。

高校思想政治理论课课堂教学评价既是一种对高校大学生思想政治素质发展水平和状态的度量与评价,又是对思想政治教育目标的理想化状态与实际状态的对比测度,还是对大学生思想政治教学活动实效性的检查与总结,更是师生双向自我实现的舞台,其课堂教学评估指标体系的构建应始终围绕“为什么评估、谁来评价、评价什么、怎样评价”这四个课堂教学基本要素进行。

首先,课堂教学质量评价的根本目的不在于为奖惩或划分等级提供所谓的客观依据和标准,而在于通过评价调动师生自觉自愿地致力于进行教学改革、提高教学质量的积极性。因此,课堂教学质量评价应以发展为根本目的,所谓“发展”是指通过教学质量的不断提高促进人的发展,人的全面发展是整个教学活动的中心任务和根本目的,是为可持续发展而评估,而不是为给人定性而评估。

其次,课堂教学质量评价的主体多元化。应将自我评价、教师评价、学生评价、同行评价、教学主管部门评价结合起来,使评价结果相互印证、结合使用、减少误差,从而使评价结果更具权威性。

再次,构建课堂教学评价的“指标体系”,就是将教学评价对象具体化。课堂教学评价以教学整个推进过程和这一过程的推进所涉及的诸方面作为课堂教学评价的对象,包括思想政治理论课教师、学生、教学内容、教学目的、教学方法及教学过程的具体推进情况,学生学习活动的具体展开情况,思想政治理论课的实际效果,还有学校关于思想政治理论课的基本认识、教学管理、教学条件的提供情况等;其中教师及其教的活动、学生及其学的活动和教学的实际效果等是课堂教学评价诸因素的核心所在。

最后,教学质量评价标准设定要针对“教“与”学“两个方面,在“教”的方面,既要反映教学过程中的共同规律,又要反映教学的个性特色;在“学”的方面要突出学生参与度和对知识持续的关注度的考察。评价指标体系既要反映静态的、便于描述的教学因素,又要看到各因素互动而生成的动态的、难以量化的指标(如师生关系、师生的创造性、教学个性等)。基于高校思想政治理论课教学的特殊性,评价指标更应注重后者,注重对教学过程中的政治素质、社会责任、人文精神、思辨能力、实践能力、创新意识等综合素质进行综合性的评价。对高校思想政治理论课教师教学过程的要求宜粗不宜细,教学静态因素可采用标准化的指标,而动态因素则宜采用模糊性指标。

三、高校思想政治理论课课堂教学评价指标体系的构成

高校思想政治理论课不但是知识传授的过程,更是科学的世界观、人生观、价值观培育的过程,其课堂教学质量的核心应是教学过程的质量,而仅非结果质量,这是高校思想政治理论课课堂教学评价的基本内涵。人本主义的教学理论将学习与人的整体发展联系起来,对树立新时期思想政治理论课的教学观、改进思想政治理论课课堂教学有很大的借鉴意义。所以,新时期高校思想政治理论课应具备以下特征:把学生视为平等、相对独立的生命个体,充分尊重学生的主体地位,给予学生质疑权。应变灌输性教学为导向性教学,采取学生主体―教师主导的教学模式,教师随时构建拟态环境引导学生积极思考,正确分析问题、解决问题,自主探究。注重学生的需要、愿望和兴趣等,合理组合教材内容,将教材及教学内容与社会需要、政治需要与学生个人需要有机结合,强调学习内容对学生的个人意义。在教学中深入揭示文字、概念、事件背后的深层次涵义,帮助学生识别学习中的重点与非重点,使学生了解教学目的,帮助学生利用已有的知识经验学习新材料。在“三观”教育的同时,加强方法论的教育,帮助学生学会研究、学会学习、学会解决问题。老师的教学应有个性,其人格魅力和自我实现能力在教学中应得以体现并对学生具有示范作用。

据此,本文依托宁夏医科大学2010教改课题“新时期高校思想政治理论课课堂教学评价指标体系研究”,对人本主义教育观和思政课课堂教学、教学评价的现状进行深入研究,针对教师“教”与学生“学”提出思想政治理论课课堂教学评价指标。(见表)

高校思想政治理论课课堂教学评价指标及权重

课堂教学定义篇3

    关键词:数学课堂教学;现状;教学质量;高效

柳州市中小学“禁补”之后,如何提高课堂教学的效果是我们每一个教师深思的一个问题。在与教师的谈论中,常常听到或谈到这样的话题:课堂上讲了几遍,学生还是听不懂;这道题做了几次,学生还是不会做。仔细琢磨,结合笔者的教学生涯,谈谈自己的看法:

一、课堂教学现状分析

1.教师的心态没有调整好,教师自身固有的心理暗示,也是一种心理寄托。总认为讲了做了学生就能听懂、记住、会做,自己心理就平衡,否则就放心不下。考前拿到题目,看似熟悉的题目,认为学生一定会做,但考试结果还是一塌糊涂。基本的运算、等式的变形、定义、定理都错漏百生、含混不清,教师常常这样怒斥学生:这么简单的题目,你也不会做,课堂听到哪里去了?有的题目稍微改变形式,如数字的改变、图形位置的改变、描述方式的改变等,学生就无从下手。

2.教师课堂上想尽一切办法把更多知识传授给学生,教师急功近利,满堂灌,题目一条一条地讲,课本内容一点一滴地传授,生怕知识结构不完整,还要把知识拓展延伸。教师讲得津津有味,课堂时间不够,还要拖堂上课,生怕遗漏一个环节,但学生课堂上什么也没有记住。

3.题海战术。教师大量布置作业,试卷满天飞。教师不加选择地抛给学生做,学生做得天昏地暗,漫无目的地做,一题接一题地做。学生成为做题机器,思想麻木,甚至晚上要做到十二点,哪有时间归纳做题的方法、技巧。同类题的分析比较,教师认为题目做得多了,各种类型的题目见多了,方法总会练成的。题海茫茫,新题型层出不穷,能做得完吗?

二、课堂应走追求高效之路线

如何在40分钟内提高教学效果,产生最大的效益?学生的知识能力、情感态度价值观得到全方位的提升,提高教学质量,课堂是关键,追求课堂效率、减轻学生课后的负担是教师一直追求的目标。在教学实践中,通过不断反思教师的教学行为,笔者认为课堂上应抓好以下几个方面:

1.注重双基,夯实基础

俗话说“万丈高楼平地起”,这个道理谁都知道,但在实际教学中,教师总是避免不了心急气燥,好高骛远,拓展无度,课堂上话语好似“连珠炮”,没有给学生喘息的机会。学生应该深刻掌握的定义、定理等没有达到目的,思维能力没有得到训练、发展。事实上,大量的解题都是回归定义概念、定理等,这些不变的东西掌握好了,才能以不变应万变;只有对基本知识了如指掌,如同探囊取物,深刻准确理解了,做题才是有效的。

对于定义、定理等应让学生理解、掌握成立的条件、适用的范围、几何语言表达的形式等。如三角形的定义:不在同一直线上的三条直线首尾顺次相接组成的图形叫做三角形。教师不急于给出,而是通过原有的认识基础判断一些图形是否是三角形,还可通过实验观察任意三条线段组成的图形是否是三角形。让学生有充分的感性认识,然后给出三角形的定义。教师引导学生分析成立的条件是什么:a.不在同一条直线上;b.三条线段;c.首尾顺次相接。这样学生就能牢牢掌握三角形的定义。此外,对于基本定义、定理等还应掌握其逆向应用、建模分析等,以达到事半功倍的奇效。

2.课堂上应注意知识体系的构建

课堂上教师惜时入金,尽可能多地把知识传授给学生。各个知识点面面俱到,结果样样都想抓,样样都抓不牢。教师舍不得花时间在课堂上检查学生掌握知识、解决能力如何、记忆如何、类同知识联系比较如何,光有布置没有检查等于没有落实。事实上,成功源于细节,只有把这些零碎的东西形成完整的知识体系,否则学生什么都记不住,什么问题都是一知半解。一节高效率的课,学生在课堂上就可以记住并且掌握这些定义定理。

这就要求教师每一节课要强化学生的理解、记忆,让学生主动有意识地记忆掌握,并付诸实效的检查,不让归纳总结走过场。要清理本节的重要内容,知识脉络清楚。如等腰三角形的定义,教师如果不加强引导强化记忆掌握的话,到了九年级时还有相当一部分学生记忆为两腰相等的三角形叫做等腰三角形。检查学生的基本定义、定理,知识结构,很少有学生说得清楚。凡是考察基本定义、定理的题目丢分十分严重,只有课堂上着重解决这些基础问题,才能让学生学得更轻松、效益突出。

3.课堂上应少讲精讲,深化重点、化解难点,追踪热点,针对考点,有的放矢

对易错、类同题、易混淆不清的地方应针对性训练。强化训练,力争触类旁通,形成能力。每题精讲,人人掌握,人人过关。不贪多,只求精,精益求精,这就要求我们教师在备课时苦下工夫,有独到的眼光,平时应注意收集好题、典题。建立自己的题库,钻研教材,熟悉教学大纲、考点,做一个智慧型研究者,通过精选,一题多解,一题多变,规范书写,选题要有针对性、实效性,要充分预见学生可能出现的问题、错误的思维倾向。对同类题放在一起讲评,有利于总结、归纳、提炼,有利于学生区分,形成专题研究,提高课堂效率。

4.把课堂还给学生

现代的教育理论教师都懂,但操作起来,总避免不了“穿新鞋走老路”,回到习惯性的心智模式上来。解决一个数学问题,教师先读题,然后写出解题过程。含变形、计算、理解等,都是教师在唱“独角戏”,教师在黑板上一手完成。教师的思维代替了学生的思维,教师的书写剥夺了学生的动手机会,但在考试中,读题、解题均是学生一人完成的。教师读完题,学生还没有反应过来就直接进入下一环节,学生当时是听懂了,但独立做起来还是不能完成。这样的讲解等于不讲。教师们何不通过观察学生独立审题、解题过程,让学生暴露不同的思维倾向,从而纠正学生的错误行为,学生从错误中反思自己、形成共识。这种课堂方式,学生们的认识是深刻的甚至是终身难忘的。此外,课堂还要培养学生数学的基本思想、解题的方法、书写的技巧等。

5.课堂应培养学生的紧迫感

数学中,很多学生存在着“等、靠、要”的思想,体现在作业不完成,等教师讲评抄进去。懒开动脑筋,懒动手,懒动口,依靠教师分析问题,自己机械记忆。课堂漫不经心,讲小话、开小差,没有钻研精神,更没有紧迫感。课堂上充分调动学习的积极性,功能性的有效手段就是限时审题、限时理解、限时解题、限时检查学生的完成情况,这样就能有效促进学生学习的主动性,从而提高课堂教学效率。 

参考文献:

[1]姚利民.有效教学论:理论与策略[m].长沙:湖南大学出版社,2005.

[2]高慎英,刘良华.有效教学论[m].广州:广东教育出版社,2004.

[3]黎奇.新课程背景下的有效课堂教学策略[m].北京:首都师范大学出版社,2006.

[4]刘树育.新课标下初中数学课堂教学实效性提升策略初探[j].考试周刊,2010(9).

[5]张河源.新课标下提高初中数学课堂教学效果初探[j].新课程(教师版),2006(6).

abstract: improving the effectiveness of classroom teaching effect is an important objective in curriculum reform. however, some problems still exist in real classroom teaching and they seriously influence the improvement of classroom teaching quality. this paper analyzes the status quo of mathematics classroom teaching and raises some teaching strategies for improving the effectiveness of classroom teaching.

课堂教学定义篇4

【关键词】汉语作为二语教学 课堂教学语言 目的语 应用策略

一直以来对于汉语作为第二语言教学的课堂教学语言应该使用学习者的母语还是目的语的问题讨论不休,但是都没得到统一的定论,从我国的教学情况来看,一般在国内对留学生进行的汉语教学的课堂使用的是目的语,也就是汉语,将汉语作为课堂教学语言的作用在于扩大目的语的语言输入,而且在中国学习汉语的留学生来自不同的国家,也无法做到使用留学生的母语进行教学。在国外的汉语课堂一般使用的是当地的母语,因为学生的母语较统一。本文讨论的主要是在国内进行的汉语作为第二语言教学的课堂语言,也就是学习者的目的语——汉语。

一、 什么是课堂教学语言

汉语作为二语教学的课堂语言(以下简称课堂语言)是指汉语教师为了完成教学任务、达到教学目的对汉语作为第二语言的学习者在课堂上有意识使用的一种汉语自然语言的行业变体。

课堂教学语言由狭义的课堂教学语言和广义的课堂教学语言构成。狭义的课堂教学语言就是指课堂教师用语,是一种教师用于组织教学、推进教学进程的语言。比如老师上课的时候对同学们说:“我们今天开始学习第十七课,请同学们打开书,翻到53页生词,跟着老师读。”这是老师说出的几句简单的话,没有很复杂的词汇和句型,但是却是在课堂教学中必须用到的,学生学习这部分的语言对参与课堂学习是完全必要的。

广义的课堂教学语言除了包含狭义的课堂教学语言那一部分外,更大部分是和教学内容有关系。一方面是负载着教学内容的语言,另一方面是对教学内容进行解释的语言。所以广义的课堂教学语言就包括课堂教师用语、教学内容语言和教学内容解释语言。

二、 汉语作为二语的课堂教学语言的特点

(一)在语音上受限

课堂教学语言在语音方面偏离了自然语言,和教师在课下使用的汉语有一定的差别。吕必松先生曾经指出:“在教学中,特别是在教学初期,为了使学生听得清楚,便于模仿,或者为了给学生留有思考的余地,教师往往要放慢语速,进行夸张和强调”。

(二)词汇受限

在汉语作为二语教学的课堂上,教师使用语言时必须注意词汇的选择。在国内的汉语课堂上要求教师在教学过程中使用汉语,就算是教学对象是初级的学生,教师也要求使用汉语,这就对教师在使用课堂语言方面有一定的限制。基础汉语的基本做法是先教一些基本的、常用的词汇,例如:“你”“汉语”“慢慢”“说”等词语,然后按照句法的结构造出“你说”“你说汉语”“你慢慢说汉语”等句子。

(三)结构受限

教学语言的受限性不仅表现在语音和词汇方面,在结构上同样受到限制。在课堂中,教师要避免使用那些学生没有学过的句法结构。

(四)话题和文化受限制

二语教学不仅是教学行为,也是跨文化交际行为,教师在话题和文化的选择上有一些限制,当学生对所学的语言文化还没有充分了解的时候,教师就应该避免过早地引入某些文化点。

三、 汉语作为二语的课堂教学语言运用策略

汉语作为二语教学的课堂教学语言有其自身特点,在课堂教学中教师也可以采取一定的策略运用好课堂教学语言。

(一)回避和迂回

回避和迂回的对象是学习者没有学过的词语、语法点和学习者没有接触过的目的语文化因素。比如说在学生还没有学“倒数”这个词,但是已经学了“最后”“数”等词,于是教师在课堂上需要说到“倒数”这个词的时候就可以采取迂回的办法说“从最后数上来”。这些回避和迂回的策略,或许会导致部分信息的缺失或变形,但是却不至于让交际中断,为教学的顺利进行铺平了道路。

(二)替换和变换

替换主要是指同义和近义词之间的换用。同义和近义词虽然意思都差不多,可是也有难易和习得的先后之分。有时候教师想表达一个词,可是不确定学习者已经习得了这个词,或者肯定学习者还没用学习这个词,就可以采取替换和变换的方法,选择同义词或者近义词来表达。有时候在目的语中很难找到同义词或者近义词来进行替换,但是为了交际顺利进行,还可以找到学生母语的等义词进行表达,这就形成了一种混杂语式的教学语言。

(三)简化和繁化

有的时候,教学语言和自然语相比,听上去简单,有的时候又相对复杂,前者是简化的结果,后者是繁化的结果,这都是教学的需要。简化主要是对句子中的非主要成分进行简化,比如“十八页”就是“翻到十八页”的简化结果。简化可以给学生干脆利落的感觉,有利于学生的目的语输入和理解。而繁化是故意使用某些语言成分,比如教师故意在课堂语言中使用即将学习的生词,这种做法是为了引起学生的注意、加深学生的印象。

(四)重复

教师为了防止某些语言成分的输入对学生的理解造成困难,常常重复这些语言成分,形成一个语言成分出现两次或多次的现象。

(五)运用身势语辅助教学

身势语在各种言语社团的自然语言交际中占有重要的地位,各语言社团的身势语也有共同的地方,身势语在跨文化交际中也占有重要的地位。

四、 结语

课堂教学定义篇5

一 初中思想品德高效课堂教学实施过程中应注意的问题

第一,初中思想品德课堂的高效性应以课堂的有效性为基础。按照新课程改革的要求,整个课堂教学方案的设计与实施,应围绕思想品德学科的教学三维目标而展开,衡量一堂思想品德课的有效性与否,就要看课堂教学是否达到了“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度价值观”教学三维目标的要求。只有课堂教学体现了教学三维目标的要求,才能是有效的课堂。所以,高效课堂的教学设计,应该首先把课堂的有效性作为课堂设计的基础,所有的教学活动的设计及实施,都应该着眼于如何更高效地达成教学三维目标。惟有如此,教学活动才不至于偏离正确的方向,也才不会出现本末倒置的课堂设计和教学活动。

第二,初中思想品德课堂的高效性应以课程的思想性为指导。全日制义务教育《思想品德课程标准(实验稿)》要求:“初中思想品德课应以马列主义、思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导……逐步树立中国特色社会主义的共同理想,为学生逐步形成正确的世界观、人生观和价值观奠定基础。”这充分说明,初中思想品德课堂教学应充分体现思想品德课程的思想性,增强学生的爱国主义、集体主义精神,培养中国特色社会主义的共同理想和共产主义的远大理想。但在教学实践中,教师更多追求的是知识的传授以及将知识点转化为考点,结合考点更好地答题的技能。诚然,单从应付考试、提高学生考试成绩的角度看,教师的这种课堂设计和教学活动的实施确实是行之有效的、是“高效”的,但这种高效与课程标准的基本精神背道而驰,也使整个课堂教学的设计有意无意地忽略了“情感态度价值观”这一基本的教学目标,是一种急功近利的“高效”。所以,思想品德高效课堂一定要以课程的思想性为指导,把“情感态度价值观”放在首位,在此基础上去高效地实现“知识与技能”、“过程与方法”的教学目标,这样的课堂,才是真正的高效课堂。

第三,初中思想品德的高效性要以学生学习的主动性为载体。在课堂教学活动中,学生和教师的关系是既矛盾又统一的,学生属于课堂教学活动的内因,教师属于课堂教学活动的外因。而在思想品德的课堂教学活动中,学生是学习活动的主体,是内因;教师是学习活动的主导,是外因。基于这一认识,初中思想品德课堂教学活动的实施,就应当充分发挥学生学习的积极性和主动性,让学生在主体意识的支配下,有目的地、自觉、自愿地学习。

所以,无论思想品德课的设计多么完美地体现了课程标准的要求,也无论教学设计者为了达成教学目标的要求对整个课堂教学过程做出了多么完美的设计,如果在实施过程中只侧重于教师的主导作用,只注重教师对知识点进行详细的讲解、对考点进行了全面的归纳,而学生在整个课堂教学活动始终是处于被动的学习地位,这也不能称为“高效课堂”。从这个意义来说,高效课堂的高效性,一定要以学生学习的主动性为载体,让学生积极主动地学习,这是思想品德课堂教学活动的中心,也是素质教育的本质要求。

二 初中思想品德高效课堂教学模式的构建

随着九年制义务教育大纲的变革,特别是全日制义务教育《思想品德课程标准(实验稿)》的实施,对初中思想品德课堂教学提出了新的要求,思想品德课教师也必须与时俱进,重建课堂结构,才能与九年义务教育大纲教材的变革精神相适应,才能更好地达到新课程标准的要求。如何结合思想品德课程教学三维目标的要求,构建高效的思想品德教学模式?笔者尝试从以下几个教学环节入手。

第一,导入本堂新课。根据教学目标的要求,按照课前预习布置的任务,并结合视频、材料、漫画、动画、活动、问题等方式创设情境,引入本节课学习的内容。需要注意的是,思想品德课的导入要尽量贴近时事热点。

第二,展示课堂目标。教师可用电子显示屏、投影、张贴、板书等方式,展示“三维目标”要求,让学生通过本堂课程的学习,明确需要树立的情感态度与价值观,需要掌握的知识与技能,知道完成本堂课学习任务的过程与方法。

第三,学生自主学习。学生在教师的主导下,在学习目标的指引下,通过阅读教材内容,或者根据对教师展示的课外材料的理解,对本节课的学习内容有一个了解,初步感知所要学习的知识。

第四,小组探讨交流。学生在自主学习过程中肯定会遇到一些疑难问题,也会按照展示的课堂目标归纳出一些重点问题,此时,教师应引导学生把上述问题形成书面材料,提交给学习小组。学习小组长按照既定的程序,筛选有共性的问题,让小组成员在规定时间内陈述自己的看法,进行讨论交流,形成结论。

第五,教师归纳总结。教师应在引导学生(主要是学)重点发言、阐明观点的基础上,进行知识梳理,并按照教学目标的要求形成观点、结论。特别是涉及到难点问题,应师生共同归纳、整理突破。思想品德课教师除了归纳出本堂课的知识点外,还应总结出本节课学生应该树立的基本观点,并结合新课程的“三维”目标要求,进行情感、态度与价值观等教育,升华学习效果。

课堂教学定义篇6

论文关键词:建构主义学习观动态生成课堂教学

论文摘要:本文在建构主义学习理论的基础上,从新知识观的视角出发,着重论述了基于建构主义学习观的化学课堂动态生成教学在中学化学课堂教学中的一些做法和体会。

动态生成是对教学过程生动可变性的概括,是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。化学世界中物质变化的多样性、复杂性,物质性质学习的阶段性和理论理解的有限性,学生在学习过程中认识能力的差异性以及随着科学知识的不断发展和学生思维的空前活跃等因素,大大增加了化学课堂教学中的动态生成。那么,如何在化学课堂教学中找到实现动态生成的途径呢?本文试图对如何在化学课堂教学中找到实现动态生成的途径作了肤浅的探讨,以期抛砖引玉。

一、建构主义学习观

动态生成教学的理论基础是建立在认知学习理论基础之上的建构主义学习观。

作为基础教育课程标准理论根基之一的建构主义学习观,其核心观点是知识的意义建构。建构主义学习观认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情景即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得,学习者是学习的中心,是信息加工的主体,是意义的主动建构者。简言之,学习是在一定情景下,通过人际问的合作活动而实现意义建构的过程。因此建构主义学习观认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大基本要素。

二、动态生成式课堂教学模式

动态生成式课堂教学是指学生在教师指导下,以类似科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式。与传统教学模式相比较,动态生成式课堂教学更注重培养学生独立自主地去探索知识和创新的能力,把学生对未知世界的好奇性发挥出来,是一种富有创造性的学习方式。运用研究性学习法,教师的教学不应该只注重教学结果,而更应该重视教学的过程。在学习过程中生成,不仅要注意如何教学生,还要教会学生如何学习,以期充分发挥学生的主体性。

三、动态生成式课堂教学的目标定位

目标定位是对事物发展目标时空方位的规定与确定。动态生成式课堂教学是推进优质教育达成研究性学习根本目标的主渠道。我们认为,动态生成式课堂教学是一种开放性创新教学、探究性发展教学、自主性选择教学。其教学改革的目标追求是把课堂变大、变活、变新,使学生成为学习的主人,具有学习与研究相结合的学习能力与素质。这种动态生成式课堂教学模式至少有自身发展的四个衡量标准,具体如下:

能引导学生对学习对象充满好奇心,有浓厚的研究兴趣与探究意识以及强烈的表现欲望;

能引导学生对学习过程具有批判精神,敏于发现问题,敢于提出问题,勇于质疑问难;

能引导学生对学习内容具有丰富的时空想象力、独立的自主判断力和鲜活的思维发散力;

能引导学生对学习困难具有顽强的学习意志力和耐挫品质,勇于探究问题和解决问题。

现阶段,动态生成式课堂教学模式的建构是以学科教学为基本形式来推进的,因此每门学科都要依据学科教学整体目标,定位好每一堂课的具体教学目标并设计好相应的教学目标行为。

四、动态生成式课堂教学案例

动态生成式课堂教学是一个复杂、多元的教学系统,而对“问题”的提出是动态生成式课堂教学的不可或缺的重要组成部分。以下,笔者就化学课堂教学中的引课对化学动态生成式课堂教学的实践略作分析。

1.“镁的化学性质”引课。

实验导入法:先收集一瓶二氧化碳气体。然后点燃一段镁条放人该瓶中,让学生观察实验现象。然后提出下列问题:①二氧化碳不是具有灭火作用吗?为什么镁条能继续在其中燃烧?②瓶内壁黑色物质是什么?在这个实验中发生了什么化学反应?

在本节课题学习之前,学生已经学习过有关燃烧的概念,从有氧参加的燃烧已经过渡到了无氧的燃烧现象(发光发热的剧烈化学反应都叫燃烧)。例如,发热的铜丝在氯气中燃烧等,也即学生原有的认知水平中已有了燃烧的科学概念。但是学生头脑中还有一个更定势的原有认知是:二氧化碳不能助燃,而只能用来灭火。在这两种已有的原有认知中,对于学生来说都是正确的,但又是相互不能同时成立的。在实验面前,学生头脑中自身就会提出许多疑问。此时,学生感到大惑不解,非常兴奋。在求知心切的气氛中,老师提出下列问题:①二氧化碳不是具有灭火作用吗?为什么镁条能继续在其中燃烧?②瓶内壁黑色物质是什么?在这个实验中发生了什么化学反应?此时学’生“认非认”、“懂非懂”、“能非能”的心理体验的情境已经建构。即学生已经处于适度矛盾关系的情境之中。在这样的情境之中,学生必然有很强的学习需要和学习期待,从而就很自然地形成学习动机,学习活动随即发生。

2.“盐类的水解”引课。

“盐类的水解”这节内容是在“水的电离平衡”学习之后,运用影响水的电离平衡的因素以及弱电解质在水溶液中的平衡等相关知识,继续深化对“电离平衡”的内容知识的重要章节。因此,本节内容的教学历来是化学课堂教学的难点和重点。怎样更好的让学生理解、掌握盐类水解的本质,教师们各有个各的方法。在当前有不少教师是借助实验来引出新课。例如,在以往教师们大多首先让学生测量几种盐溶液的pH,提出问题:为什么盐溶液会显示一定的酸碱性呢?然后让学生阅读课文,寻求问题的答案。

从以上的做法看,表面上似乎可以解释为:让学生活动并发现问题,激发他们的学习积极性。如果把盐溶液的酸碱性直接给出来或由教师演示实验,确实掩盖了学生的发现过程,当然不好。不过从动态生成式课堂教学的真正命意上理解,这种做法并不可能真正得到教师所期望的教学效果。那么,如果如下这样设计,是否更妥当些。例如设置这样的问题:

(1)纯水中加入醋酸钠、氯化铵、氯化钠固体后,对水的电离平衡是否产生影响?

(2)上述溶液中c(H+)、c(0H-)怎样变化?

课堂教学定义篇7

关键词:课堂教学;大学生;社会主义核心价值观

中图分类号:G641 文献标识码:A 文章编号:1002-4107(2017)01-0087-02

社会主义核心价值观的基本内涵是指人们在实践中形成的对价值和价值关系的一般看法与根本观点,是各种立场、观点和态度的综合。大学是大学生们形成正确价值观念的重要时期。在社会主义核心价值观的培育与践行过程中,大学生承担着传递社会主义核心价值观思想核心的使命[1]。而课堂教育活动正是高校践行社会主义核心价值观的基本实践活动[2。基于此,为深入推进思想道德建设,促进课堂教育活动,本文积极探讨了课堂教育活动的价值导向功能,并针对课堂教育活动中存在的不足提出相应的改进措施。

一、课堂教学的价值导向功能

在大学生社会主义核心价值观培育与践行的活动载体中,课堂教育活动有别于其他三种载体形式,其价值观导向功能具有自身显著的特点。

(一)系统性强

课堂教育活动的教育目标明确,教学内容系统完善,教学材料丰富,教学手段多样,教育方法科学,教学评估全面,是由接受过专业训练的教师在规定的教学时间内严格按照教学安排,通过讲授、演示等方式将社会主义核心价值观的思想体系与内涵传授给学生,其价值观导向功能的效率较高,效果较好。

(二)可控性强

高等学校成为中国特色社会主义事业建设的主要基地,是培养优秀人才的重要场所[3]。在高等院校的课堂教育活动中进行社会主义核心价值观的正能量传递,有利于削弱腐朽的资本主义、落后的封建意识形态等错误的观念对大学生造成的负面影响。

(三)具备集体教育的良好氛围

大学生来自不同的地区和不同的家庭,继承了不同的传统价值观成分,虽然他们大部分已经成年,具备了一定的是非判别力,但是他们的心理和思想仍不够成熟,容易受周围大环境的影响,尤其受教师和同龄人的影响较大。要在课堂教学活动中形成相互信任的良好氛围,就要在学生和教师之间、学生和学生之间实现频繁高效的互动,这样才有利于社会主义核心价值观的传播与接受[4]。

(四)具有长期性

大学生的思想特点和价值观呈现出不稳定的特征,使得其价值观念需要一段漫长且曲折的发展过程,最终才能形成较为稳定的价值观。由于课堂教育活动贯穿于大学生在高等院校的四年学习生活中,其价值观教育渗透在思想政治理论课和专业教学活动中,教师可以通过不断的和循环往复的知识巩固和能力提升,达到完善大学生价值观的效果。所以说,课堂教育活动的社会主义核心价值观的导向功能具有长期性。

二、高校课堂教学现状

多年来,课堂教育活动作为大学生社会主义核心价值观教育的主渠道、主阵地,受到了各高校的高度重视,并取得了明显的成效。然而,随着国内外经济社会环境的不断变化,课堂教育活动仍然存在着诸多问题,面临着许多挑战,主要表现在以下五个方面。

(一)社会环境的不利因素

当前,我国正处于改革发展的关键时期,在经济迅猛发展的同时,各种思想文化相互激荡,出现了功利主义、拜金主义和享乐主义等价值理念。与此同时,大学生思想活动的不同特性也发生改变,如独立性、多变性、差异性的不断增强和价值取向的多样化。这些社会环境的变化都给课堂教育活动中的社会主义核心价值观教育带来了挑战。

(二)高校对思想政治工作的重视度降低

由于在极“左”的时代下,思想政治教育一度被异化为政治斗争的工具,烙下了“非科学”的烙印,思想政治工作也因此普遍受到了不公平待遇。在高校主要表现为思想政治教育专业受到学科歧视,思想政治教育教师缺乏自信。大部分高校的思想政治教育课程被安排成上百人的大课,这些都使大学生社会主义核心价值观培育的课堂教学效果大打折扣。

(三)教学主体的素质有待提高

有的高校教师自身的政治素养和思想道德素质偏低,不能言传身教,有的教师教学能力和教学水平有限,无法在教学效果和课堂氛围上达到教学要求。另外,有的高校缺少专任的思政教师,而兼职教师在专业素质和理论功底上的欠缺,常常导致授课内容简单空洞和枯燥无味,从而使学生对思政课程产生反感,影响了社会主义核心价值观在课堂教育活动中的传播与接受。

(四)教育客体学习态度有待端正

在就业压力持续增大的情况下,一些大学生只重视专业的学习,认为思想政治理论课不重要,对思想政治教育持应付态度,缺乏学习兴趣。在某些学校,思想政治教育课逃课现象严重,学生在课堂上参与度与活跃度也很差。而在专业课教育活动中,有些高校和教师只重视专业知识与技能的灌输,缺乏对学生职业道德、思想素养的引导,也使社会主义核心价值观的教育效果大打折扣。

(五)教学内容与方法亟待创新

在教学内容上,思想政治教育教材重理论、轻实践,缺乏时代特征,脱离大学生实际,有的思政教师甚至数十年不更新教案内容。在教学方法上,大部分思政教师多采用课堂讲授式的灌输方法,学生接受度不高,且思想政治课程多以笔试来进行成绩考核,考核方式单一片面,这些显然会影响当代大学生社会主义核心价值观培育的实际效果。

三、推进课堂教学的措施

课堂教育活动是将社会主义核心价值观融入高等教育的主要阵地,是提高大学生科学文化素养与思想道德素质的重要场所,对于大学生形成正确的世界观、人生观、价值观具有重要作用。如何创新课堂教育活动的形式与内容,高等学校应为努力承担好社会主义核心价值观教育者的职责,采取有效措施巩固课堂教学活动这一载体在大学生社会主义核心价值观教育中的重要地位。

(一)优化社会环境

一方面,要使全社会认识到社会主义核心价值观教育既具有意识形态属性,又包含人文素养教育,从而形成一个良好的社会舆论氛围。另一方面,重视思想政治教育的引导作用,这对于我国培养公民道德规范行为、塑造民族精神与时代精神、培育中国特色社会主义共同理想有积极意义。一些西方国家的思想政治教育者十分重视联系社会现实,充分发挥其社会功能,并为了一个教育目标形成教育合力。例如,美国的学校教育中,特别重视培养“国民精神”,反复强调要把学生培养成具有爱国精神、能对国家尽责任尽义务的“责任公民”,以建立和维持一个统一而强大的美利坚合众国。

(二)加强教师队伍建设

社会主义核心价值观的教育需要通过教师和高校思政工作者的努力来实现,高校思政教师与思政工作者的政治素养、理论素养和道德修养水平直接影响着大学生社会主义核心价值观教育的效果和质量,他们的社会主义理想信念是否坚定,对马克思主义的理解是否全面,思想品行是否高尚,改革创新愿望是否强烈等,这些都直接影响其教育内容的真实性、可操作性和大学生对社会主义核心价值观的接受程度。因此,高校一方面要优化教师结构,提高教师队伍的整体思想道德素质;另一方面要重视高校教师队伍的思想道德教育,提高教师的思想政治素质,加强思想政治学科建设,切实把大学生社会主义核心价值观培育渗透到各门学科的课堂教学中去。

(三)创新教学内容与方法

要联系大学生的思想实际,把握大学生的心理特点以及个性差异,从促进学生的全面健康发展角度,形成内容丰富、形式多样、方式新颖的价值观教育课堂教学活动体系,增强思想政治教育的灵活性和艺术性。在教育方式上,要改变单方面填鸭式的理论灌输式教学,多采取交流性较强的方式,增强课堂上教学主客体间的互动。利用网络新媒体手段,针对不同课程安排不同授课方式和内容,运用多种教学方式,如专题讲座、案例讨论等方式,增强感染力和吸引力。在专业课教育活动中,每一位教师都应把社会主义核心价值观的有关内容渗透到专业课程的教学中,把当代大学生培养成为真正有利于社会发展的建设者。

总之,在课堂教育活动中,思想政治理论课尤为重要,是大学生的必修课,具有鲜明的意识形态属性,对于帮助大学生坚定正确的政治方向和社会主义理想信念,树立正确的世界观、人生观、价值观和提高思想道德修养都具有重要作用;各门专业课同样具有育人功能,是大学生社会主义核心价值观培育的良好活动载体。由于当前课堂教育活动仍存在许多问题与不足,各高校应针对课堂教育活动的不同特点,遵循相关规律,创新发展课堂教育活动的思路,既要发挥思想政治教育课的主渠道作用,又要在各学科教育中渗透社会主义核心价值体系的思想内涵,多途径、多方式让学生了解、熟悉社会主义核心价值观的基本内容,提高课堂教育活动的效率。

参考文献:

[1]覃轶珊.大学生社会主义核心价值观培育和践行的路径 探析[J].思想理论教育导刊,2014,(8).

[2]徐小柏.思想政治课堂活动中存在的问题及对策[J]. 教学与管理,2013,(24).

[3]郭朝辉.当代大学生社会主义核心价值观认同感实证研 究[J].西南民族大学学报:人文社会科学版,2014,(9).

课堂教学定义篇8

笔者在听课过程中,发现部分数学教师在课堂教学过程中,为了充分体现学生为主体的教学理念,结果出现“满堂问、盲目问、无效问”等传统提问现象。比如“:对不对?是不是?行不行?”,表面上看师生一问一答,学生的学习主动性得到了有效发挥,气氛十分活跃。实质上由于问题的堆砌,导致学生在数学学习的过程中缺少主动思考性与探究性。甚至,许多问题限制了学生的思维,学生往往被老师牵着鼻子走,学生对老师所提出的问题越来越厌烦。

(一)问题过多,没有选择性

现在,很多教师在高中数学课堂教学中设计的问题过多,在整堂课上存在“一问到底”的现象,这样的课堂就成了问题的堆砌,传统课堂教学的“满堂灌”变为“满堂问”。过多的问题浪费了学生宝贵的数学学习时间。例如,一位教师在教学《椭圆的定义及标准方程》一课时,为了引出椭圆的概念,他在课堂上创设情境以后差不多提了10多个问题,而这一些问题中有的甚至与椭圆的定义没有一点关系,这样,导致的课堂局面是“教师一问,学生一答”,从表面上看,课堂十分热闹,师生之间的交流似乎很活跃,学生也似乎已经在教师的提问引导下对椭圆的定义有了初步的感知和理解。实际上,这样的提问流于形式,学生根本没有进行数学思考的时间,这样的课堂教学肯定是低效的。

(二)难易不当,缺乏思考性

很多教师在高中数学课堂教学中设计的课堂提问因为没有基于学生原有的认知起点,在难度上控制不当,要不问题过于简单学生不用思考就能够进行回答,要不就是问题过难,学生没有办法进行数学思考,这样的课堂提问学生就没有数学思考的空间,是不可取的。例如,一位教师在教学《椭圆的定义及标准方程》一课时,在学生已经掌握了椭圆的标准方程以后却还提问“:同学们,你们觉得椭圆有几个标准方程?”这个问题在此时提出学生根本不用思考就能够回答,一点思维价值都没有,在课堂上,这位教师类似的提问还有很多,浪费了很多课堂教学时间。而在学习椭圆的标准方程时,教师给学生出示√(x+c)2+y2+√(x-c)2+y2=2a以后直接提问“:同学们,你们能够根据√(x+c)2+y2+√(x-c)2+y2=2a来推导出椭圆的标准方程吗?”椭圆标准方程的推导本来就是这一节课的难点,课堂上很多学生此时就无从下手了,教师只好进行讲解与演示,学生数学探究的空间被大大压缩。

(三)缺乏等待,失去延时性

提问不是目的,不是课堂教学的装饰,在高中数学课堂教学中中,课堂提问是引导学生进行数学思考与数学学习的手段。但是,很多高中数学教师在课堂教学中提出一个问题之后希望的结果是学生能够对教师提出的问题能够对答如流,一旦学生回答不出来了便开始为学生讲解与演示。这样的课堂提问由于缺乏课堂等待没有了问题的延时性,就导致了学生在数学学习过程中数学思考的落空与数学探究的失效。例如,一位教师在教学《椭圆的定义及标准方程》一课时,当提出“你们能够根据√(x+c)2+y2+√(x-c)2+y2=2a来推导出椭圆的标准方程吗?”这一问题之后,说是让学生讨论讨论,但是两三分钟后,老师自己就按捺不住老习惯,看学生不会了没有进行点拨而是以自己讲解代替学生思考。这样,学生的数学思考在在极短的时间就叫停,学生的思维无法进入真正的思考状态。

二、纵横交错有效提问

教师提问的有效性,直接关系到学生良好的数学逻辑思维的形成。掌握好的提问的技巧能帮助学生理解重点知识,突破难点知识。让学生的兴趣得以激发,集中学生学习过程中注意力,延长学生注意力集中的时间,让学生从知识的被动接受者转变为主动探究者,从而直接提高课堂效率。因此,数学课堂上有效提问十分有必要。在高中数学课堂教学中,设计课堂提问时,教师要基于教学重难点进行纵向延伸,关注学生数学思维全面发展进行横向拓展,而进行高效的课堂提问。下面结合《椭圆的定义及标准方程》一课谈谈有效提问的设计。

(一)基于重难点———纵向延伸

在高中数学课堂教学中,课堂提问要为学生的数学学习服务。因此,教师要善于基于教学重难点设计课堂提问,并进行纵向延伸,这样,才能引导高中生在数学学习的过程中进行有意义的数学思维探索。

1.剑指中心———突出教学重点。教师在设计提问时应该根据教学内容突出重点,问题要剑指中心,指向学生数学学习的主要内容,把握提问的精度。所谓精度就是指教师要在学习内容的最重点处进行设问,在学生学习思维的关键处进行设问。这样,学生就能够在精度提问的引导下进行数学思考,开展有意义的数学探究活动,从而在这个过程中获得数学知识,提高数学解题能力。例如,《椭圆的定义及标准方程》一课的教学重点之一是掌握椭圆的两个标准方程。为了突出这一教学重点,可以这样设计提问:“你能从系数、符号、运算三个方面谈谈方程的特征吗?你觉得椭圆的焦点位置与x2、a2、y2、b2有什么对应关系吗?你觉得方程9x2+16y2=144是椭圆的方程吗,如果是,那a2、b2分别是什么呢,c2又怎么得到呢?”学生在这些围绕重点问题的引导下,层层深入开始了由探索到熟悉再到掌握知识的过程。整个课堂不仅突出教学重点,而且充分调动了学生自主探究新知积极性,从而收到事半功倍的教学效果。

2.化整为零———突破教学难点。在高中数学中部分教学内容在理解与计算上有一定的难度的,学生在学习时,容易产生消极抵触情绪放弃学习。教师要善于把繁杂的教学内容进行分解,化整为零,通过一组具有层次性的提问帮助学生降低学习难度。这就是课堂提问设计的梯度。在设计梯度提问时,要注意每个问题之间的难易跨度,要给学生明确的思维方向。例如,《椭圆的定义及标准方程》一课,标准方程推导与化简涉及复杂的代数运算,学生演算√(x+c)2+y2+√(x-c)2+y2=2a时有一定困难。可以设计这样一组问题“:去根号的方法是什么?你能写出完全平方公式吗?这个式子只经过一次平方能把根号去掉吗?如果不能那还经过几次平方呢?整理方程有哪些基本原则?“经过这些问题的启发学生明确了思路,加以细致的计算就能得到(a2-c2)x2+a2y2=a2(a2-c2),再追问“:椭圆定义中a与c的大小关系如何?a2-c2的值的符号如何?”在引进新的参数b2=a2-c2之后,椭圆的标准方程推导结束的同时,也自然形成了a、b、c三者的数量关系。这几个问题引导学生进行层层递进的数学思考,能够有效启发学生自主探究化简过程,同时降低了学生理解思考难度,发展了学生的思维能力,从而让学生的数学学习更高效。

(二)关注思维发展———横向拓展

有效的课堂提问不仅要有思维深度,更应该体现思维广度,要引导学生在数学学习的过程中进行多方面的思维。为了达到这个目的,教师在设计提问时要善于关注学生数学学习的思考面进行横向拓展,从而让课堂提问具有思维广度。

1.问题设置要源于生活实际。《普通高中数学课程标准》指出:高中数学课程应力求使学生体验数学在解决实际问题中的作用、数学与日常生活及其他学科的联系,促进学生逐步形成和发展数学应用意识,提高实践能力。为此,高中数学教学中,问题的设置要从学生的生活实际出发,结合生活场景开展教学。例如,《椭圆的定义与标准方程》在巩固标准方程的掌握时,可以设计如下问题“:我国发射的第一颗人造地球卫星的运行轨道是以地球的中心F2(在X轴上)为一个焦点的椭圆,已知远地点B距离地球2384Km,近地点A距离地球439Km,地球半径约为6371Km,你能计算出卫星运行的轨道方程吗?”通过这么一问,学生在解决生活及其他领域的实际问题中,激发学生的学习兴趣,调动学生积极思考,从而引导学生从生活现象出发进行全面的数学思维。

2.问题设计要基于教学内容。在高中数学课堂教学中,教师要善于根据教学内容从不同的层面设计提问,要通过多管齐下的策略引导学生进行全面思维。例如,《椭圆的定义与标准方程》一课,为了更好地理解椭圆的定义:“平面内与两定点F1,F2的距离的和是常数2a(大于|F1F2|=2c)的点的轨迹叫做椭圆”,可以设置以下如下问题:①如果这个常数2a等于|F1F2|,那么点的轨迹是什么呢?②这个常数2a能小于|F1F2|吗?这样的点存在吗?③为了更方便研究椭圆的性质,你觉得如何建立直角坐标系更合适呢?上述例子中,教师通过从不同角度设置问题,不断推进学生的深入思考,使学生不仅对于椭圆这个概念就有了较深刻的理解,而且增强了学生思考问题的广度提高学习的效率。

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