启蒙文学的特征范文

启蒙文学的特征篇1

    (一)启蒙运动直接促成启蒙文学的产生

    启蒙运动的核心内涵是理性主义,理性的基本内涵是通过人们的推理和逻辑思维进行对事物的认知。理性主义认为应当通过人们的推理和逻辑思维进行对事物的认识。理性主义产生的历史根源是欧洲在从中世纪向现代工业社会过渡的过程当中,从事工商业的资产阶级的产生和发展壮大。商品经济在欧洲中世纪的历史发展进程中始终处于受压制的地位;商业活动受到封建领主土地所有制的严重限制的现实状况,使得资产阶级迫切需要改变自身政治上和经济上的被压制的地位;资产阶级反抗封建王权的需要形成了启蒙运动产生的阶级、社会基础。启蒙运动的主导力量是一部分追求理性精神的知识分子。他们成为启蒙运动主导力量的根本原因是在欧洲逐步异化并偏离基本基督教信仰精神的中世纪天主教神学。中世纪的天主教会由于受到世俗贵族势力的渗透而逐步腐化。因此,启蒙运动的产生和发展过程直接促成了启蒙文学的产生和发展。

    (二)启蒙运动的时代背景使得启蒙文学带有思想政治倾向

    启蒙运动的时代背景是资产阶级与封建贵族进行激烈的斗争的年代。因此启蒙文学从产生开始就带有十分明显的思想倾向性并同政治理论主张紧密地结合在一起。众多启蒙思想家通过文学形式宣传自己的思想政治主张,这给启蒙运动时期的文学艺术带来了鲜明的政论性特征。为资本主义制度鸣锣开道,向封建制度本身进行猛烈攻击是启蒙运动时期文学艺术的重要时代使命和历史特征。

    二、启蒙运动的精神主张对文学的影响

    (一)启蒙运动的精神主张促成以思想主张为主流的启蒙文学

    启蒙运动时期的文学艺术最明显的特征就是突出理性精神。在牛顿等人的推动下,对世界的认识本身甚至上升到了对上帝进行思考的深度和高度。这些大胆的思想主张为启蒙运动和启蒙文学的发展奠定了重要的思想基础。一时间,倡导怀疑、思辨的理性精神成为了文学创作的主流。在文学作品当中,将普通的个人作为直接的描写对象并号召人们进行个性化的发展和生活,成为当时的启蒙作家普遍反映出来的思想主张。

    (二)启蒙运动的精神主张使得文学成为政治理论载体

    启蒙运动时期的文学形式在当时资产阶级反对封建贵族的斗争中,通过作家本身的思想观点和文字描写显现出鲜明的政论性特征。这一时间内,很多思想家本身就承担起了启蒙作家的功能。卢梭、洛克、孟德斯鸠和伏尔泰等着名的启蒙思想家将理性主义哲学思想应用于社会政治领域形成了现代西方政治学理论,这些政治理论主要通过当时的文学形式表达出来。

    1.形成以民主思想为主的文学

    卢梭是民主思想的集大成者。卢梭通过文学形式折射了他的这些主张。《忏悔录》《新爱洛绮丝》是他的两篇着名的文学作品。《忏悔录》与以往的启蒙主义文学作品不同的是,该书注重平民的思想品质、感情和性格特点。卢梭在《忏悔录》中以诚恳直率的态度完整地记述了他的生活经历和思想感情、内心动态的各个方面。他的另一部作品《社会契约论》,将这些文学作品中折射出的政治主张集中总结和反映了出来。在政治主张中,他主要的观点可以概括为:国家和社会的形成是个体为满足自身利益而进行的理性选择所形成的总体。国家中每一个个体的目的是通过集体的存在保证自身的安全和利益。基于这样的分析,国家中的每一个成员都应当在政治地位上保持平等。没有任何一个公民在国家当中应当具有比其他人更高的甚至能够奴役其他人的权利。当国家不能保证自身利益时,个体可以选择离开国家。国家政治权利的形成是公民为实现个人利益将公共权力提交给一些具有决策能力的管理者的过程的结果。由于公民推举政府的初衷是实现个人利益,因此公共权力的持有者具有保障公民利益的职责和义务。

    2.自由平等思想的文学体现

    启蒙运动中的重要思想主张是自由平等思想。这一思想在启蒙运动时期的文学作品当中,得到了广泛的体现。在政治思想理论当中英国政治学家洛克旗帜鲜明地主张自由的观点。洛克以基督教神学作为依据,提出“天赋人权”的主张。天赋人权中主要包括的权利有追求个人幸福权、生命权和财产权。洛克认为,在人类历史发展的过程当中,人类一切行为的最终目的应当是向上帝赎罪,上帝赋予人们自由意志。人应当具有自由的思考能力。洛克的自由思想主要集中于人们思想的自由和政治自由。但自由具有一定限度,不能伤及其他人的自由,危害其他人的利益。卢梭在《社会契约论》中关于国家应当保障个人利益的观点也包括个人追求合法权利的观点,因此也蕴涵一定的行为的自由主张。在基督教神学的视野下,人类具有原罪,人的生命过程都是向上帝赎罪的过程,因此人的本质是相同的,人的地位应当是平等的,这一神学观点也为平等观念奠定了基础。在理性主义得以广泛传播的背景下,这一观念也逐渐被人们发掘出来。

    3.法治思想和分权制衡思想形成的政治文学

    启蒙文学的另一位重要代表人物是同样身兼文学家和思想家于一身的孟德斯鸠。孟德斯鸠是法制和分权制衡理论的主要代表人物。他着名的文学作品是《波斯人信札》。在作品当中,他通过小说的形式将自己的法治思想逐渐描述开来。在《论法的精神》当中,孟德斯鸠提出了社会政治的基础应当是公正的法律制度。在孟德斯鸠的主要观点当中,社会同自然界一样具有相应的规律,上帝在创造世界与规律之后就让世界按照规律进行运转,而人类社会应当具有的规律就是社会的法律,社会应当严格遵守法律才可以正常运转。在基督教神学当中,由于人类本身具有原罪,因此人们在面临一定的特殊环境时就会产生犯罪的可能。政府组成人员同样也有可能违背公共利益而以权谋私,因此应当进行分权制衡以对政府进行约束和监督来保障公民的利益。

    三、启蒙运动对欧美当今社会文化的影响

    (一)促进西方现代文化的独立思考精神

    理性精神强调人们按照自己的思考对事物进行推理以进行对现实事物的认识。进行理性思考的过程当中,人们应当具有充分怀疑的精神,敢于突破旧有传统进行创新,鼓励人们大胆怀疑。这种思想主张促成了西方现代文化中的独立思考精神的产生。西方现代文化中强调的独立见解的思想观念来源于理性精神,并在西方当代社会的方方面面都得到了良好的体现。在西方的教育模式下,人们被鼓励进行大胆的创新和开拓,勇于怀疑权威,挑战权威,使欧美思想文化层面充满了进行自由交流、大胆创新的氛围。

    (二)西方文学中人本主义的产生

    人本主义是在启蒙思想当中占有重要成分的观念。理性精神本身要求人们按照自己的思考推理和认知事物。在人们的认识过程当中,人的主观能动性应当被充分调动和运用。人作为思考主体的价值和尊严应当被广泛认可尊重。在现代欧美文化中,这种产生于人本主义和理性精神的观念已经广泛推广。现代欧美社会强调的人道主义、人权等观念就是在启蒙运动的人本主义倾向的影响下发展而来的。目前,在欧美各国,人道精神已经被广泛认可并对社会各方面产生了重要影响。死刑的废除、国际人道主义组织的广泛建立和发挥作用都是人本主义的重要表现。

    (三)西方文学中个人价值的体现

    由于理性精神和人本主义精神建立的重要基础是人个体能动性的发挥,因此个人的价值和作用在现代欧美文化中被广泛肯定,独立人格也因此在现代西方文化思想中被广泛肯定。个体的独立性是人们进行理性精神指导下的独立思考的重要条件。独立思考的意义和价值需要个体的独立作为实现条件。在社会生活当中,民主的政治环境也为个体实现价值和尊严提供良好的现实保证。

    (四)选举文化的产生

    在欧美社会当中,强调自由平等和民主法治的政治思想氛围是思想文化重要的特征。经过大革命和欧洲的广泛意义上的资产阶级民主改革,欧洲现代社会已经基本形成了民主政治制度。代议制民主所产生的选举文化,已经成为欧美文化中重要的组成部分。在欧洲现代社会当中,人民实现政治诉求的方式已经逐渐多元化并得到充分的拓宽。人们通过具有法律保证的参政渠道表达自己的政治主张和见解,也更加促进了欧美文化中的其他诸如重视法制和契约等特征。

    另外,经过启蒙运动建立起的现代市场经济体制也为欧美文化生活带来了重大影响。市场经济模式中强调的公平交易和诚信精神广泛存在于欧美文化生活当中。诚实守信的社会公共道德标准在西方社会当中正占据着越来越主要的位置。但欧美各国由于受到启蒙思想的影响程度不同,也形成了一定的文化差异性。现代欧美文化可以被概括为西欧文化、南欧文化和东欧文化等基本形态。由于启蒙运动长期以英国和法国为核心,因此法国和英国等国具有的理性精神更加明显。南欧文化具有更多的传统文化倾向,更加重视家庭的作用,法治精神弱于西欧国家。东欧国家相对其他国家比较缺乏民主精神。

    四、结语

    欧美社会生活的形态深刻地受到启蒙运动的影响。启蒙运动的思想主张在欧洲现代社会当中已经基本变成现实,启蒙精神的思想内核已经成为西方各国的重要精神特质和内涵,对西方社会发展前景起着至关重要的作用。

    [参考文献]

    [1]孟广林,从中世纪向近代过渡时期的思想启蒙[J].学海,2011(01).

    [2]宋爽,浅析卢梭政治思想[J].中国科技博览,2010(19).

启蒙文学的特征篇2

一、类比

类比指的是教师向学生呈现相似的学习资料，让学生在比较中认识事物的本质特征的方法。在《月光启蒙》的备课过程中，我设想学生会被“月光是如何启蒙作者的”这个问题吸引，但是对“启蒙”的含义可能不能准确把握。学生在之前已经学过“启发”，它与“启蒙”的含义相近，因此，我想通过类比来帮助学生认识“启蒙”。在教学中，学生看到“月光启发”的板书后，举手示意书写错误了。这时，我引导学生分析这两个词：“启发”是指一个人或事物帮助我们解决疑难问题，而“启蒙”是指一个人或事物帮助我们开启了认识新事物，认识新世界的方法。民间文学对作者来说是一个新的事物，所以这里用“启蒙”更合适。理解了“启蒙”的含义，学生才能真正理解母亲对作者的帮助，才能理解文章的中心思想。作者用歌谣和童谣来说明不同的内容对自己的不同影响，但对学生而言，区分度并不明显，因此，教师要向学生说明歌谣和童谣的不同，帮助学生把握文章的结构。歌谣指随口唱出，没有音乐伴奏的韵语，包括民歌、民谣。童谣是指在儿童之间流行的歌谣，内容简短。歌谣中渗透着作者的故乡情，而童谣讲述了一些日常生活的小故事和小道理。通过类比，学生对所要学习的事物的本质特征了解得更加清楚了，也建立了新旧知识的联系。

二、对比

对比指的是教师向学生呈现对立的学习资料，通过正反分析，突显对立事物的特征的方法。《月光启蒙》一文中，作者提到“那时，我们日子清苦，但精神生活是丰富的”。我引导学生在文章中找体现作者和母亲日子清苦的词语或句子。母亲的衣服是母亲自己动手用一块白布做的褂子，煮饭用的是院中的干草堆，在那样艰苦的生活条件下，作者的精神生活却是丰富的。表现作者精神生活丰富的内容，包括歌谣、童谣、神话故事、谜语。通过作者清苦的物质生活和丰富的精神生活形成的对比，以及作者现在的文学地位和已取得的成就的描述，学生认识到，精神生活的丰富远比物质生活的优越更有价值，更能促进个人的成长。个人的价值不是通过物质条件的攀比来体现的，而是通过精神生活的充实来体现的。学生在学习和生活中要树立学习目标，在业余生活中多读有内涵的书，多做有意义的事。小学语文教学的一个重要目标是关注学生的思想发展，而对比教学相对于传统的教学，更能引起学生的共鸣，更能促进学生行为的改变。

三、横比

横比指的是教师向学生呈现同一时间内两种或两种以上事物在各个方面的状况和矛盾，然后进行比较的方法。《月光启蒙》中提到的歌谣、童谣反映了当时的文化，教师可以比较歌谣和童谣的内容，具体分析这些内容对作者的影响。“月儿弯弯像小船，带俺娘们去云南。飞了千里万里路，凤凰落在梧桐树。凤凰凤凰一摆头，先盖瓦屋后盖楼。东楼西楼都盖上，再盖南楼遮太阳。”这寄托着作者家乡人的期望，也使作者从小树立起奋斗和努力的目标。“小红孩，上南山，割荆草，编箔篮，筛大米，做干饭。小狗吃，小猫看，急得老鼠啃锅沿。”“小老鼠，上灯台，偷油喝，下不来。老鼠老鼠你别急，抱个狸猫来哄你。”“毛娃哭，住瓦屋。毛娃笑，坐花轿。毛娃醒，吃油饼。毛娃睡，盖花被。毛娃走，唤花狗，花狗伸着花舌头。”这首童谣反映的是作者小时候的生活。作者在小时候帮助大人上山割荆草、编箔篮，这些劳动带给了作者很多乐趣。作者家乡特有的生活，加深了作者对民间文化的认识。歌谣中渗透着作者家乡人的希望，童谣渗透了作者的童年生活和童年乐趣，内容和形式都各具特色。

四、纵比

纵比指的是教师向学生呈现不同时间段内两种或两种以上事物在各个方面的状况和矛盾，然后进行比较的方法。作者日子清苦，精神生活却非常丰富。在用物质生活和精神生活进行对比的同时，我结合作者和母亲的生活条件以及学生现在的生活条件进行对比；作者的精神生活和学生现在的业余生活进行对比；作者母亲的白布褂子、生火的干草堆和学生的名牌衣服、统一供给的液化气与供暖设备进行对比；作者童年割荆草、编箔篮的行为和学生衣来伸手，饭来张口的行为进行对比；作者精神生活的歌谣、童谣、神话故事和谜语与学生业余生活中的电脑游戏和电视剧进行对比，引导学生认识到在富裕和安逸的生活条件中，更应该丰富自己的业余生活，形成健康的生活习惯，努力学习。

皮亚杰在儿童认知发展阶段理论中提出，小学生处于形象思维发展的阶段。对比教学法的形象性有助于学生链接原有知识和新知识，促进知识体系的建构。

启蒙文学的特征篇3

关键词 “去结果”式；科学启蒙教育；实践研究

中图分类号 G610

文献标识码 A

文章编号 1005-6017（2013）06-0022-04

一、课题的背景

（一）基于对幼儿创新能力培养的认识

著名的“钱学森之问――为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”人深省。其实质是“如何掘与挥创造性人才的社会功能与价值。”而要培养出杰出人才，催生“独立之精神、自由之思想”“让创新之花盛开、创新之树常绿”是关键。美国心理学家提出：“操作、尝试、现、创新是将个人带到成功终点的交通工具。”我们需要把幼儿好奇心、探究热情、初步的科学精神和态度的培养作为幼儿科学教育最关键的目标。

（二）基于对幼儿园课题深化研究的思考

“十一五”期间，我园依托课题《幼儿探究式科学启蒙教育的设计与实践的研究》，从幼儿科学探究环境、内容、途径的设计与实践以及教师的角色与定位四个方面进行扎实的研究，取得了丰硕的研究成果，形成了鲜明的“科学启蒙教育特色”。同时，也存在一系列亟待进一步深入研究的问题，尤其是对幼儿科学启蒙教育的价值取向仍把握不够，理解不透，常常导致幼儿创新意识、探究热情和能力培养的缺失。“十一五”的研究成果和存在的问题为我们确立“十二五”研究的生长点提供了可能。我们将以幼儿的内在需要和学习特点为依据，立足园本，研究和构建“去结果”式科学启蒙教育的理论体系和应用策略，践行幼儿园“爱德、求真”之园训，改变传统科学教育中“重知识，轻过程”“重结论，轻素养”的教育观念，创新科学启蒙教育的途径与方法。

（三）基于对师幼科学探究素养内涵式提升的考量

本课题的研究，进一步转变教师教育观念，改善教育行为，形成科学严谨、求真务实的研究态度和善于动脑、不断反思的科学作风。初步展幼儿细致的观察力、丰富的想象力、求异的思维力、多维的创新力，促进幼儿形成积极主动、崇尚科学、追求真理、敢于创新的科学态度和品质，使幼儿的智慧得到生，个性得到张扬，生命价值不断被唤醒、显、弘扬、提升。

二、核心概念的界定

（一）“去结果”式

“去”即除掉，减掉。“结果”即在某一阶段内事物达到最后的状态。

“去结果”式：指的是以幼儿求真精神和创新能力的培养为价值取向、以尊重幼儿本真、关注幼儿知识经验的建构过程为首要目标的科学启蒙教育策略和方式。“去结果”式是一种注重过程的科学探究。整个科学活动不在乎幼儿最后做出的结果是什么，而是要看他们在整个参与过程中的表现，包括观察、想象、记录、实验、讨论等等；“去结果”式是一种注重品质的科学探究。它注重幼儿求真态度和探究精神的培养，而不只是知识性的东西；“去结果”式是一种注重开放的科学探究。它是一种多元的科学探究策略，是一种“去权威、去答案、去规则”的科学启蒙教育实践。“去结果”说明有无限可能性和一切皆有可能。它强调去“有形结果”，留“无形结果”（即“探究过程”），这种“探究过程”就是“结果”，就是“价值”。对于幼儿来说，“去结果”式是一种最为重要、最自然、最基本和最有效的科学探究方式。

（二）科学启蒙教育

指的是教师有目的、有计划地组织幼儿主动地参与各种科学探索活动，让幼儿在教师创设的情境或现实生活情境中，通过观察、思考、实验、操作、游戏等方法与途径，自主寻求答案或信息，自主建构意义与理解，获取新的科学知识和经验的教育活动。它是一种启蒙教育，重在激幼儿对周围世界的认识兴趣和探究欲望，使他们体验探究和现的乐趣，感受获得科学知识的过程和方法，而不是重在教授大量的科学知识。

三、支撑性理论

（一）建构主义理论

“学生是知识意义的主动建构者，学习过程是一个意义的建构和生成过程，新知识也是在学习者的原有认知图式基础上逐步生成的。”它强调知识的动态性，强调学生的经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性，明确指出学生是自己知识的建构者，只有学生才是学习的唯一主体。

（二）布鲁纳的“现学习”理论

“现学习”就是通过学习者的独立学习，独立思考，自行现知识，掌握原理原则。他认为“所谓知识，是过程，不是结果。”教学应以培养学生探究性思维为目标，使学习者通过体验所学概念、原理的形成过程来展思维能力。

（三）施瓦布的“探究学习理论”

探究学习就是儿童对客观事物进行探究的过程，通过他们积极主动地参与，展他们的探究意识和探究能力。该理论倡导在观念上注重平等、开放、民主；在过程中强调自主、体验、个性；在形式上表现生动、多样、有趣；在目标上追求现代的务实、多元。

据此，我们认为：幼儿科学教育应以幼儿的亲历探究为核心，以幼儿求真精神和创新能力的培养为出点和归宿，以尊重幼儿本真、关注幼儿知识经验的建构过程为首要目标。

四、研究目标

（一）梳理“去结果”式科学启蒙教育的价值取向和内涵特征，形成较为系统、理性的认识，构建具有园本化的、前瞻性的科学启蒙教育理论体系、基本框架及应用策略。

（二）提高教师在“去结果”式科学启蒙教育活动中指导的合理性、有效性和科学性，以求真、解放、游戏、体验为基本指导策略，以实物感知、多通道参与、游戏探究、交流分享等为主要学习方式，激幼儿主动探究的兴趣和愿望，点燃幼儿创新的火花。

（三）更新教师观念，以“去结果”式科学启蒙教育理念为指导，有效促进教师正确的教育观、儿童观和教师观的形成，养成崇尚科学、追求真理的科学精神和素养，丰富园本科学特色内涵。

五、研究内容

子课题1：《科学启蒙教育的现状分析研究》

通过对国内外关于幼儿科学教育的现状分析及对本园教师组织和开展科学启蒙教育活动的持续的、跟踪的分析研究，探讨影响其成效的因素，为进一步开展“去结果”式科学启蒙教育提出可行性的建议。

子课题2：《“去结果”式科学启蒙教育价值取向和内涵特征的研究》

研究和梳理“去结果”式科学启蒙教育的价值取向，对其内涵、特质等进行理性思考，通过查阅资料、实践验证、活动分析、经验总结等方式，探索并建构园本化的理论体系和应用策略。

子课题3：《“去结果”式科学启蒙教育框架建构的研究》

研究和构建以“去结果”式科学启蒙教育的核心理念为支撑，以游戏、生活、教学为主阵地的框架体系，为教师分析、处理和评价科学启蒙教育活动提供理论和实践的引领。主要包括理念系统、操作系统和评价系统三个层面。

子课题4：《“去结果”式科学启蒙教育指导策略的研究》

研究求真、解放、游戏、体验等多元指导方式在“去结果”式科学启蒙教育中的运用策略，提高教师指导的合理性、有效性、科学性。

子课题5：《“去结果”式科学启蒙教育学习方式的研究》

研究实物感知、多通道参与、游戏探究、交流分享等学习方式在“去结果”式科学启蒙教育中的运用策略，让幼儿在亲历探究全过程中，建构个性化、多元化的经验，养成崇尚科学、追求真理、敢于质疑、勇于创新的良好品质。

子课题6：《“去结果”式科学启蒙教育教师科学素养的研究》

研究提升教师科学素养的途径和方法，进一步理解和认识“去结果”式科学启蒙教育理念，树立正确的教育观、儿童观和教师观，实现我园教师科学素养的内涵式提升。

研究重点：“去结果”式科学启蒙教育的价值取向和内涵特征是导向、是核心、是灵魂，框架的构建、指导策略和学习方式的运用等都需要以此为支撑。因此，子课题2是本课题研究的重点。

六、研究方法

（一）文献研究法

查阅相关幼儿科学教育文献资料，以理论指导“去结果”式科学启蒙教育的实践。

（二）行动研究法

在实践中进行反思性研究，改进科学启蒙教育的实践。

（三）个案研究法

在“去结果”式科学启蒙教育活动中对教师或幼儿个体进行跟踪观察、分析与研究。

（四）经验总结法

及时总结、反思、提炼，形成可供借鉴和应用的理性认识和实践经验。

七、课题研究的操作要点和研究措施

（一）操作要点

本课题以《幼儿园教育指导纲要（试行）》有关精神为指导，以建构主义、现学习、探究学习理论等为支撑，从科学启蒙教育现状分析研究入手，构建既有理论深度，又在实践上有效可行的“去结果”式科学启蒙教育理论体系和应用策略。

（二）研究措施

1 课题组的构建与课题的策划充分挥民主，形成“自下而上”和“自上而下”的民主管理体系，对课题进行整体构思，明确分工职责，明确“去结果”式科学启蒙教育的内涵和特质，围绕总课题制定相关子课题工作计划，并加以实施。

2 建立、健全学习交流制度，在研究时间上给予充分的保障。课题组成员每学期初制定学期计划，每月召开一次课题研讨活动；定期组织开展文献学习、研讨交流、观摩培训等活动。

3 遵循“十一五”期间形成的“研到‘实’处方是‘真’”的课题管理思路，创新课题管理模式，以名师工作室、市幼教学科中心组、课堂观察协作组为载体，实现资源共享，搭建与专家、同行互动交流的平台，为教师提供专业培训。

4 实施教师专业展分层考评和成果考核奖励机制，课题研究成果与绩效考核挂钩，激励教师积极参加课题研究。鼓励教师及时总结，不断反思，现问题，及时调整，使课题研究扎实有效，逐渐从实践上升到理性，探索“去结果”式科学启蒙教育的规律。

5 依托课题网络管理、环境创设等平台，动态展示课题研究过程和阶段成果，丰富幼儿园特色内涵。

6 设置局域网，每班配电脑，订阅幼教专业杂志和相关理论书籍，为课题组教师搜寻、查阅资料提供保障。

7 聘请吴江市教科室主任、幼教教研员、苏州市教科院专家担任学术顾问，为课题研究提供理论支撑和指导，以弥补课题组成员理论造诣不深之缺陷。

八、研究步骤

（一）第一阶段：准备阶段（2011.01～2011.06）

1 组建课题组，采用文献法，对课题内涵、特质等进行理性思考。

2 举办设计论证会，逐级申报。

（二）第二阶段：实施阶段（2011.07～2015.06）

1 围绕课题涉及的六项主要研究内容进行全面的探索性研究。

2 定期组织开展文献学习、研讨交流、观摩培训等活动，丰富理性修养和实践经验。

3 依托课题网络管理、环境创设等平台，动态展示课题研究过程和阶段成果，丰富幼儿园特色内涵。

4 总结提炼，形成课题研究中期报告，修改和调整课题研究方案，逐步形成基于“去结果”式科学启蒙教育的理性认识，并给予实践印证。

（三）第三阶段：总结、结题、鉴定阶段（2015.07～2015.12）

收集、总结、归纳、提炼研究资料，汇编课题研究成果集，撰写研究报告，接受课题研究成果鉴定。

启蒙文学的特征篇4

一、专著类

综合性研究方面，毛礼锐、瞿菊农、邵鹤亭《中国古代教育史》（人民教育出版社，1979年）（以下省去“年”）、王炳照等编《简明中国教育史》（北京师范大学出版社，1985）、毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》（山东教育出版社，1986）、孙培青主编《中国教育史》（华东师范大学出版社，1992）等以“中国教育史”命名的十多部。这些著作都对两汉的文教政策、学校制度、官学和私学，作了程度不同的叙述，对两汉蒙学教育的研究有很多借鉴。值得注意的是肖川、何雪艳《中国秦汉教育史》（人民出版社，1994）是论述两汉教育史的专著，其中两汉私学和蒙学教育的内容值得参考。

教育制度研究方面，李国钧、王炳照主编《中国教育制度通史（第一卷）》（山东教育出版社，2000）以儒家经学教育制度为主来介绍汉代教育制度，对汉代私学的恢复与发展、办学形式、教学内容、蒙学和蒙养教材、家庭教育等都作了较为详尽地论述。郭齐家《中国古代学校》（商务印书馆，1998）对汉代学校的发展作了介绍。姜维公《汉代学制研究》（中国文史出版社，2005）是目前对汉代学制问题研究较为深入的著作，该书详细地考察了汉代官学与私学的产生、发展乃至演变过程，分析了学校的施教人员、教学内容、师生关系及教学形式，论述了四姓小侯及皇储和诸侯王的教育，并指出太子教育与诸侯王教育的异同。对汉代家庭教育和书馆教育的论述也颇为翔实。

关于教育史料，程舜英《两汉教育制度史资料》（北京师范大学出版社，1983）、孟宪承编《中国古代教育史资料》（华东师范大学出版社，2010）都是资料选编，程书以分专题按编年的方式陈述教育制度及其实施的历史发展，从文字和书籍、书馆和书师、私学等方面对汉代教育的有关材料进行梳理。熊承涤《秦汉教育论著选》（人民教育出版社，1987）选入的内容涉及两汉学校制度的建立、教育内容与方法、书师和师生关系等。

此外，还有一些专题著作也涉及童蒙教育的内容，如熊承涤《中国古代学校教材研究》（人民教育出版社，1996）、吴洪成《中国学校教材史》（西南师范大学出版社，1998）对两汉学校教材作了较为系统的阐述。胡幸福《中国古代平民教育》（中国大地出版社，2008）等从蒙养教育与生存技能教育和生育教育等方面阐述了中国古代平民教育的状况。幼儿教育涉及两汉童蒙教育内容的有乔卫平、程培杰《中国古代幼儿教育史》（安徽教育出版社，1989）、杜成宪、王伦信《中国古代幼儿教育史》（上海教育出版社，1998）等。商务印书馆1997年出版的一套中国古代生活丛书，其中有毕诚《中国古代的家庭教育》、阎爱民《中国古代的家教》。马镛《中国家庭教育史》（湖南教育出版社，1997）的出版推进了中国古代家庭教育史的研究。

学界对蒙学教育的专题研究成果，影响较大的有喻岳衡主编、岳麓书社出版的《传统蒙学丛书》，主要是对古代的童蒙读物的搜集整理，并进行简单的注释、评价，进而汇编成书。徐梓《蒙学读物的历史透视》（湖北教育出版社，1996）按时期对古代蒙书进行了梳理，具体介绍了两汉时期各种体裁和类型的蒙学读物。徐梓的蒙学研究涉及两汉的还有《历史类传统童蒙读物的体裁和特征》（《史学史研究》1997年第1期）、《清代以前的启蒙教材》（《文史知识》1999年第1期）、《传统学塾中塾师的辛酸苦痛》（《中国典籍与文化》2004年第4期）等多篇论文。徐梓的研究深入而细致，是近年国内蒙学研究成果较为突出的研究者，为后学进一步研究打下了基础。

二、论文类

两汉时期的蒙学教育的研究论文较多，内容涉及蒙学教育内容、方法，识字教材以及私学教育等诸多方面，现择其要者概述如下。

王子今《两汉的童蒙教育》（《史学集刊》2007年第3期）兼用简牍和文献资料详细介绍了汉代童蒙教育的具体形态，指出汉代童蒙教育的时代特征和历史地位。熊承涤《我国古代的儿童早期教育》（《人民教育》1983年第4期）、黄智允《汉代童蒙教育中的儒家因素：以天才儿童形象的探讨为中心》（《兰州学刊》2012年第5期）介绍了我国古代儿童早期教育学习情况。周永卫《两汉教育的发展历程及其特点》（《唐都学刊》2000年第1期）、周慧梅《试析传统蒙学的主要教育方法》（《寻根》2007年第2期）也对蒙学教育方法、特点做了论述。曾钊新、刘良湖《古代儿童道德教育的内容、方法及途径》（《教育评论》1993年第5期）、张迎春《中国古代童蒙养成教育中的德育思想》（《晋阳学刊》2004年第1期）论述了勤俭、礼让、诚实、孝亲等古代童蒙养成教育中德育思想精华。

关于两汉童蒙教材方面论文数量颇多，比较有代表性的学者是熊承涤，他的《中国古代专科教育的教材》（《课程·教材·教法》1983年第2期）作者对中国古代的算学、医学、律学、武学、书学和画学等专科教育做了介绍。《谈谈中国古代的儿童教材》（《课程·教材·教法》1984年第1期）概要地介绍了中国古代儿童学习教材的发展和情况。《汉代学校的教材与经学（上、下）》（《课程·教材·教法》1986年第1、2期）指出汉代私学教学的程度不一，大致分为授字书、授《孝经》《论语》、讲授专经三阶段，但这三个阶段并没有明显的年级和年龄界限。吴洪成《试析我国古代蒙养教材的特点》（《课程·教材·教法》1997年第3期）、李良品《试论古代蒙学教材的类型、特点及教育功能》（《甘肃社会科学》2004年第3期）指出童蒙教材具有集中识字、押韵、注重实用知识和道德等特点。贺科伟《汉代蒙学识字读本出版及其特点浅述》（《出版发行研究》2011年第11期）介绍了汉代蒙学识字读本的编撰和出版特点。于兴汉《中国古代蒙学教材的编选特点》（《教育史研究》2000年第1期）、李宝迪《我国古代儿童历史教材编篡的特点》（《浙江师大学报（社科版）》1990年第1期）等介绍了两汉时期具有代表性的蒙学教材，并分析了教材的类型、特点及使用情况。

李建国《汉代的童蒙识字教育》（《文史知识》1999年第2期）概括介绍了汉代童蒙识字教育的情况，认为汉代童蒙教材承前启后，并指出汉代童蒙识字教学在西汉中期前以识字写字为始，对书法和文字规范非常重视。沈元《<急就篇>研究》（《历史研究》1962年第3期）从西汉社会生活史的角度来分析蒙学识字教材，并对《急就篇》进行了目录学的考察。丁毅华、陈国忠《<急就篇>的史料价值》（《华中师范大学学报（人文版）》2001年第2期）阐述了《急就篇》的史料价值。

近年来，利用简牍资料研究汉代蒙学教育也有突出成果。张金光的《论秦汉的学吏制度》（《文史哲》1984年第1期）对秦汉字书的性质提出了新的看法，认为秦时《仓颉》、《博学》、《爰历》，两汉《急就篇》都是当时学吏识字、学书、识名物的课本，并非一般的蒙学教材。又在《论秦汉的学吏教材——睡虎地秦简为训吏教材说》（《文史哲》2003年第6期）再次加以强调秦汉字书为当时学吏者专用的启蒙教材，其内容分为识字学书教本、吏德教本、法律典章教本。而张传官《谈<急就篇>等秦汉字书的性质——与张金光先生商榷》（《辞书研究》2012年第3期）反驳了张金光将《急就篇》等秦汉字书视为学吏者专用启蒙教材的说法，认为从秦“三苍”到汉之《急就篇》等，都是书写范本，与当时的籀文、小篆、隶书等书体紧密相关。启蒙教材、字书、和书写范本三位一体，是社会各阶层通用的启蒙教材，而非学吏专用。

两汉私学教育研究为考察童蒙教育提供了借鉴和依据。刘良群《论汉代的私学》（《争鸣》1992年第5期）、张鹤泉《东汉时代的私学》（《史学集刊》1993年第1期）、李军《论秦汉时期的私学》（《上海社会学院学术季刊》1993年第3期）都有对两汉蒙学教育的论述。其中，张鹤泉对东汉的私学类型、招收学生的特点及师生关系等都作了阐述，是目前对汉代私学问题研究较为深入的成果。并将私学划分为蒙学教育和“明经”教育两个阶段，蒙学教育与“明经”教育并不是截然分开的，二者既有区别，又密切联系。而孙峰、肖世民《汉代私学考》（《西安联合大学学报》1999年第3期）和肖世民《论汉代学校教育》（《唐都学刊》2002年第2期）则认为汉代私学分为蒙学（书馆）—初读经书（乡塾）—专经（精舍）三个上下相互衔接的阶段。而王炳照（《中国教育通史（第二卷）》，山东教育出版社，1986年）则认为初读经书作为私学教育的基本类型尚不十分稳定，有时和“书馆”教育相联系，作为蒙学教育的深入；有时又和“精舍”教育相联系，作为专经教育的过渡或预备。可见，对初读经书阶段还存在一定的争议。

我国台湾地区近年来有关两汉蒙学的研究也取得了一些成果。台东师范学院儿童文学研究所林文宝《历代启蒙教材初探》（《台东师专学报》1983年第11期），介绍了两汉的蒙学教材。本文后经作者丰富成《历代启蒙教材初探》一书，1995年由台东师院语文教育学系出版。妙芬《作为蒙学与女教读本的<孝经>：兼论其文本定位的历史变化》（《台大历史学报》2008年第41期）对两汉童蒙研究也有一定的借鉴之处。

三、总结

我国两汉童蒙教育研究的成果还有很多，难以一一举列。在前辈学人的努力下，两汉蒙学教育的研究不断拓展和深入，为后学进一步考察奠定了坚实基础，但也存在诸多不足。第一，两汉童蒙教育的整体性研究依然十分薄弱。对童蒙教育的研究还比较零散，一个明显的特征是诸多论著皆以大时代跨度的概述为主，很少做深入的断代研究，将童蒙教育与两汉的时代背景、社会经济文化的发展特征相联系进行探究的更不多见。第二，关于童蒙教育的研究多停留在对蒙学文献的探讨上，不是泛泛而谈历代蒙书就是对某单一教材进行的韵语体裁研究，但对蒙学教材的渊源，类型特征，历代的注释、续作、改编以及流传和影响等能够展示两汉童蒙文献全貌的研究并不多。

启蒙文学的特征篇5

一、目标设计，是“学”的方向

《普通高中历史课程标准》关于“启蒙运动”的表述为：简述孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、康德等启蒙思想家的观点，概括启蒙运动对人文主义思想的发展。结合课程标准要求，设置本课教学目标：

目标一：学生四人小组展示本课逻辑思路，说出欧洲启蒙运动兴起的历史背景、性质、思想体系和历史作用；

目标二：学生根据教科书和教师印发的相关资料，了解启蒙思想家履历，培养时空素养；通过老师讲述和学生讨论相结合的方式，学生解读他们的观点，分析其所体现的人文内涵，培养历史解释能力。

目标三：从概念辨析、从内容了解、从保障方法、从发展历程四个层面深入认识启蒙运动，积极汲取启蒙思想精华。

二、活动设计，是“学”的形式

对于高三级学生来说，在活动过程中运用所学知识，正是将“死”的历史知识演变为“活”的活动，融入学生已有的知识体系之中。基于此，本节课设计了如下的大的活动让全体学生参与：

活动一：呈现本课逻辑思路

课前布置学习小组在黑板上写出小组经过讨论的本课逻辑思路。上课时候四位小组成员每人三分钟的陈述。陈述过程中回顾了基础知识，并且就自己感兴趣的内容进一步发挥，解答其他同学提出质疑。

活动二：纵横联系和本课相关的知识

本节课学生挖掘三本必修模块里，中外和启蒙运动有关联的史实：首先在思想文化领域，启蒙运动是西方人文精神发展产物，追本溯源是古希腊哲学思想、文艺复兴、宗教改革发展结果。其次，在政治制度领域，启蒙运动影响美国、法国、俄国、日本等国家的政治制度，英国的君主立宪制度影响启蒙运动。第三，经济生活领域，启蒙运动影响工业革命。正是这样思维扩展了，也由个体学习向合作学习转变。

活动三： 解读启蒙思想家

学生通过了解启蒙思想家履历，联系所学重大历史事件，培养时空素养。如从英国启蒙思想家霍布斯（1588 -1679）生活年代来看，他出生在1588年，正好是英国击败西班牙无敌舰队的年代，而他去世时距离权利法案颁布还有10年，可见他大部分人生经历在专制时代，属于专制到民主过渡式人物。还有另一种角度，师生解读材料和学生讨论相结合的方式，解读启蒙思想家的观点，分析其所体现的人文内涵，培养历史解释能力。从思想家们的观点中归纳出共同点，都主张自由、平等、法治。

三、顺势而为，是“学”的特点

在本节课中，学生较好回顾了启蒙运动的背景知识，教师就不再重复，而是补充没有顾及的内容，如教育、城市的发展为启蒙运动创造了条件等。当然在课堂教学过程中要尽可能地联系学生的生活，深化学生的体验，丰富学生的联想与想象，启迪学生的问题意识，从而搭建起知识与社会生活的桥梁，让学生在学习中逐步感到“学习是一种生活”。

四、教材拓展，是“学”的提高

本节课中，为了更好理解启蒙运动的概念，师生从图像表征到符号表征进行多元解读：第一，法国政府的标志图片中的文字“自由、平等、博爱” 来源于启蒙运动，也是启蒙运动中最响亮的口号。第二，解释启蒙。“启蒙”英语是enlighten，英语词根有“light”即光，光明代表智慧、开明、理性、自由。可是这个词是德意志最早提出这个概念，在18世纪60年代提出。第三，思想家的启蒙实践。启蒙运动内容上看，就是自由、平等、民主、法治；保障方法上看，就是法治和民主政治；发展历程看，就是18世纪人文主义发展的结果。最后，进一步拓展延伸，举例说明中国有过启蒙运动吗？中国现在还要启蒙运动吗？通过一系列的拓展，学生大大加深了对启蒙运动的理解。

五、反思求进，是“学”的保障

如何在自己的教学过程当中更充分地体现新课程的仍旧是要探索的一个大问题。

启蒙文学的特征篇6

关键词：艺术；启蒙教育；意义

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2014）12-0244-01

艺术具有形象性，情感性，思想性，而其思想性寓于形象和情感之中，所以形象性和情感性是艺术的主要特征。艺术的这一特征，与其他社会科学.和哲学截然不同，与自然科学更是判若云泥。因为艺术具有形象性和情感性的独有特征，因而艺术教育，直接指向人的情感和心灵，指向人生和生命，对应人的审美心理。对人的人格、气质、情操、思想，像春雨“随风潜入夜，润物细无声”一样，潜移默化地发生着内在的深刻影响。这种对人的灵魂与生命的深刻影响。是通过艺术作品的形象性和情感性而产生的如下作用而达到的：一是审美作用，使欣赏者对艺术形象和整个艺术作品产生审美美感，审美趣味，审美判断和审美理想等等。二是认识作用，使欣赏者对艺术作品的历史时代、民族风采、地域风情、生活面貌、自然风貌等有所认识。三是教育作用，也就是使欣赏者从艺术作品的艺术形象和情感中感悟人生的哲理和生活的真谛。四是娱乐作用，使欣赏者从艺术作品中产生审美和美感，从而身心得到愉悦和消遣，放松与休息在艺术的以上作用或功能中，审美作用是最根本的，最主要的，于是，谈到艺术，必须上升到美学，上升到审美。审美的方式是人类掌握世界的重要方式之一。美包括生活美，自然美和艺术美，其中艺术美是美的高级形态，也是美学的主要研究对象，更是对人的生命和人生最具影响力的一种美。美的本质在于，美是人们创造生活，改造世界的能动活动及其在现实中的实现或对象化。美是合规律性与合目的性的能动性的创造。从美的本质中可以明白，艺术是人类创造性的激情与智慧的结晶，正如郭沫若所说：“艺术乃发明的事业”。艺术作品是创造的产物。因此，学习、欣赏和创作艺术作品，不仅会得到美的熏陶与感染，而且会激发人的创造欲望、创造激情、创造智慧、创造性思维，焕发人的创造力，并通过这创造力使人生和生命充满活力。

艺术的主要特征是形象性和情感性。形象性和情感性使艺术具备了审美功能，认识功能，教育功能和娱乐功能。而具备以上特征与功能的艺术，是美的高级形态。总之，艺术在本质上是真善美的，是创造性的，在功能上，则是引导人们走向真善美，使人发挥创造性，富有生命力。

艺术的形象性，情感性，直观性，以及由此形成的潜移默化的审美功能、认识功能、教育功能、娱乐功能、用真善美陶冶人，以创造性激发人的作用。对处于启蒙教育阶段的少年和青年学生来说极其重要。少年和青年学生是一张白纸，艺术教育可以在这张白纸中画上最新最美的图画，让他们稚嫩的心灵充满真善美的阳光。充满创造人生、创造生活的渴望与激情。少年和青年在心理和人格上尚未定型，可塑性强，用真善美的艺术塑造他们尚未定型的心理与人格。使之在不知不觉中形成健全的心理素质和健美的人格精神，这会使他受益终生。正如许多哲人所说：一个人的童年、少年时代的经历，包括所受教育，深刻影响这个人的一生。另外，青少年生活阅历浅，涉世不深，其心灵较成年人更为纯净些，童真些，更富于想象力和幻想力，更富于火热的青春的激情。青少年这样的心理特点。较之成年人会有更敏锐的艺术感觉，有更直觉的审美能力，更容易接受艺术的感染、熏陶和启迪。艺术实在是青少年的良师益友，而青少年则是艺术最佳最广的接受群体。难怪很多作家艺术家，往往在青少年时代便崭露头角，也难怪不少名人的成长。都与青少年时期的艺术熏陶息息相关。

启蒙文学的特征篇7

关键词：康德；启蒙哲学；自由；福柯；尺度限度

在“启蒙”的世界里，历来启蒙思想家对于启蒙的经典定义，即为康德的《答复这个问题：什么是启蒙运动？》而我们对于康德哲学奥妙的理解起点和归宿则是：启蒙，它从认识、道德、宗教三个方面，实现了对精神自由层面的最彻底、最全面的引领。启蒙思想除了对人类精神世界的发展影响巨大，而且也涉及了哲学、宗教、文学、政治等诸多社会领域，在经过康德等人的反思之后，启蒙思想还促进了知性和理性的运用，在现代和后现代的思想家审视的同时，对康德的启蒙进行了继承和发展，开创了社会新格局。

一、康德个体启蒙的自由诠释

启蒙运动其宗旨在于弘扬人类公正的、理性的精神之光，康德的“启蒙定界”不仅仅是一种哲学上的界定，也是对绝对权威神话的挑战和替代，它用理性的启蒙哲学显示了其革命性的逆判：首先，康德的启蒙哲学颠覆了传统权威的外在宣教，而是立足于理性能力，它与教化权威的区别在于，它体现出个体的自我启蒙观念，同时，也强调个人自律性启蒙与公共理性之间的制约与平衡，打破了绝对权威的神话。其次，康德的启蒙界定涵盖了理性原则和公共性原则，将归结于私人自律的范畴。再次，康德启蒙观念认为启蒙是过程而绝不是终点，它是在长期的思考与评判中自我重塑和再造的过程，具有持久性和艰巨性的要义。最后，康德启蒙将自由定义为启蒙的内核宗旨，并对“人是什么”的哲学问题进行了诠释，确定了现代人的自我理解。康德的启蒙界定阐述了对知性和理性的运用，它将启蒙的必要性归结在要进入成熟状态，而其定义的“未成年状态”是指由懒惰和怯懦而造成的不愿意摆脱监护人保护的知性无能的状态。因而，康德从个体知性的角度，呼唤知性思维能力下的个体自我启蒙，那么如何达到这种知性思维下的个体自我启蒙，为了回答这个问题，康德提出了其理性的自由观念，也是知性向理性过渡的症结所在。康德认为：首先，理性的自由内核是个体自我启蒙的前提和条件，但绝不是毫无限制的，它必须处于理性的控制之下，而不能呈现出非理性的泛滥。其次，个体对于理性自由的运用也必然是有区别的。再有，启蒙是公民神圣不可放弃的权利。最后，最高统治层的立法权威要建立在与公民的全体意志相统一的基础之上。从上述对康德启蒙哲学的命题展开，我们可以看到康德对于知性和理性的运用，然而，在其哲学框架下，康德启蒙哲学并未能实现知性向理性转换的途径，并通过知性思维向理性自由转换的形态是否能够最终实现自由与个体思维，这些是需要对康德哲学进行跨越的哲学命题。

二、康德启蒙由理性化归为实践的思考及超越

康德启蒙哲学中的启蒙必要性和理性运用思想，得到了其他思想家的回应，在摩西•门德尔松的思考中，认为康德的启蒙之论虽然有理性的重要作用，然而其理性的自由是否会与公共秩序相违悖？又如何保证对理性自由能够施以具体控制，而使其不影响社会的正常运行呢？康德倡导人们脱离“未成年状态”，要用知性的思维来摆脱依赖于监护人保护的状态，然而，康德启蒙中的个体思维的理性能力又从何而来呢？换言之，个体思维的理性之光的源头从哪儿可以追溯呢？康德的个体启蒙哲学对此并没有一个答案，只是一个笼统性的概念和定义，它并不能具体指出知性向理性转换的实践如何解决，这就使康德启蒙思想陷于质疑和难题之中。对于启蒙，人们或迷信、或盲从、或曲解，而在康德启蒙思想之后，它对于理性的运用被赋予“实践理性”，即：启蒙的理性是可实践化的，实践化的理性最高法则即是个人的理性意志或准则被认为是共同存在着的普遍立法准则。然而，在这一论述之下，对于康德的“实践理性”观点便有一个质疑：这种实践理性之下的普遍性共同体的逻辑性何在？现实的具体操作性又如何体现？在康德的启蒙思想中，它以道德的界定作为自由的含义阐述，并将他所倡导的“实践理性”与自由相提并论，即：在实践理性之下运用的是普遍的、共同的政治法则，在自由的涵义之中，是遵循道德法则的。康德将这两者都限定于同一原则之下，这与康德在《道德形而上学的奠基》中所强调的人作为主体的存在具有目的方面的自主性相违背。由上可以看出，康德关于启蒙的思想论述具有静态的表面合理性，然而在动态变化的现实实践中，无法使两者实现调和，用“彼此相互回溯”的解释却无法让人信服。

三、现代社会对于启蒙的思考及福柯的启蒙

康德的启蒙思想观无疑是革命性的，在其之后的思想家中有继承者和追随者，乃至批判者也不在少数。在现代和后现代社会下，也有诸如霍克海默和阿多诺的《启蒙辩证法》的激烈批判，在对康德的个体自由、共同理性的评判中，他们认为现代和后现代社会已经进入了知识、理性和技术的重构阶段，康德启蒙中的个体的自由已经消失殆尽，消失在现代社会和后现代社会的尽头。而相对于霍克海默和阿多诺的对康德的激烈批判，福柯则用其特殊的慧眼，对康德的启蒙思想论有着独到的见解和剖析，他在《何谓启蒙》一书中，对现代问题的独到而执着的思考和他对于康德的启蒙的现代化思考，既没有全盘接受，也没有全盘否认，福柯将康德的启蒙谓为“现代性”态度，一种注重个人塑造自身责任和义务的态度，这从福柯的论述中可以显现：“康德用一种几乎完全是否定性的方式来界定启蒙，视之为‘Ausgang’，即‘出口‘’出路’……”首先，福柯将启蒙与现代性问题相联结，他不否认康德的“未成年状态”，也不否认康德认为个体可以通过理性的自由完成其转化。但是，福柯并不认可康德启蒙的运动特质，他认为在现代社会和后现代社会中，启蒙应当是一种与后现代特点相符的精神气质和哲学化生活状态。其次，福柯还注重启蒙与人文主体的价值辨析。他对启蒙的特质有更为独到的见解，他认为，启蒙是涵盖了复杂事件的历史进程的概括性总论，它可以包括社会不同层面的因素、体制类型、知识技术形式等，而人文主义则在历史进程中以不同的变化面目示人，这是由于它是不同于启蒙的，是以不同的、多样的主题而构成的整体，因此，人文主义必然以不同价值判断而相联，表现出不同的形态。再次，康德是以普遍恒常的原则来对待理性实践自由，而福柯则不认同这一点，他认为康德的理性实践自由忽略了边缘属性和差异属性的存在，并且在无限可能的未来，福柯更着眼于“现在”这个命题，他用批判的精神将启蒙重新定义，并理解为这是批判气质下的一种预示，一种观照，一种超越，他认为：“启蒙是表现了永久的激活的态度，是对历史进行永久批判的气质特征”。由此可以看出，福柯致力于启蒙的批判，他在对康德部分观点认同的同时，也有自己对现代社会和后现代社会的反思。康德的启蒙哲学思想至今振聋发聩，他的革命性意义不容置疑，在他对启蒙的界定中，将启蒙置于个体自身的理性自决前提之下，注重知性思维和理性的应用，康德倡导个体自我理性的运用，在将理性作为“真理最高试金石”的启蒙前提运用下，他强调个体的“自行思考”，在康德的启蒙思想中可以肯定的是，个体可以进行自主启蒙或自行思考，这是哲学意义上的命题，应当提出的是，康德启蒙思想中的理性原则是基于实践意义上的，而并非思辨的意义，在实践的意义上进行理性的自由运用，具有划时代的革命性意义。同时，我们从福柯对康德启蒙哲学思想的批判中，也可以扪心自问一下：我们塑造自身的责任和义务究竟完成了吗？启蒙的出口又在哪里？对于这个问题，我们不用急着去正名或反对，而要在时代的背景下，解读福柯对于康德启蒙的哲学话题，使康德所提出的启蒙话题成为一个未竟的事业，我们始终要在启蒙的过程探索之中，出口在哪里似乎并不重要，我们需要在现实社会下让启蒙思想可以传承和批判式地发展。

参考文献：

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[5]复旦大学哲学学院汪堂家.启蒙与光的隐喻[N].中国社会科学报，2010.

启蒙文学的特征篇8

【关键词】国学；启蒙教育；价值探析

“国学”追根溯源可视夏商周时期“官学”为其萌芽，后汉代“太学”卓有成效，窥探古时“国学”实为教学之地。而现在“国学”之意产生于清末明初之时与“外学”“西学”之争，西学东渐，西学入侵让国民保守性转为了文化自觉性，所以“国学”即国人对中国传统学术的统称。胡适视中国的历史和文化为“国学”，张岱年认为“国学”乃“中国学术”，是中国本土化的传统学术与文化体系。

一、国学启蒙教育的概念解析

以当代国学之论，中国国学博大精深，先秦经典及诸子学、两汉经学、魏晋玄学、隋唐佛学、宋明理学和汉赋、唐诗宋词、元代戏曲与明清小说等构成了一套中国特有的文化体系。而对于国学启蒙教育的国学内容不在于鸿篇巨制，不在于把全部中国传统文化引入教育当中去，而是针对个体本位进行文化甄选判断，并赋予其时代性，能够具有激发和培养一种民族性格和情怀的教育功能。国学启蒙教育的最终实现形式在教育形式的选择，教育是一种有目的的、有计划的人类活动，而启蒙教育这种目的性更加明显，它带有强烈的文化认同色彩。所以国学启蒙教育是站在个体认知心理特征基础上，展开培养文化归属态度和民族品格的人本教育。在国学启蒙教育过程中，个体认知发展即是教育活动开展的基础，也是其一种目标追求，以国学文化作为载体，通过情感培养和文化认知等途径，有组织、有计划地促进个体的认知发展，培养民主精神和弘扬中华文化的社会实践活动。

国学启蒙教育在于“启蒙”，一种产生文化自觉性和个体自我性意识的过程，从信仰角度来讲，就是唤醒自己的灵魂。从心理学上讲启蒙就是一种思想认知的发展状态，从建联架构的目的出发，寻求一种更为具体、确切的思想概念，从而形成一种跨越性的认知过程。启蒙教育在培养新个体的思维与人格模式，而对于个体的解读不仅仅局限于生理与心理，往往社会属性与文化属性的要求让启蒙教育的内涵更为全面与完善。国学启蒙教育在于人本身社会属性与文化属性的发展，让蒙昧的人能够认知、了解与思考，获得一种全新的生命力和生存方式，以自我解放式个体发展形态导向教育目的。所以，国学启蒙教育不单纯停留于儿童或幼儿阶段，对于国学蒙昧之人都可进行国学启蒙教育，这便是国学启蒙教育价值最终诉求。

二、国学启蒙教育的价值追求

国学本身已文化特性影响着中华民族，以及生活在整个文化生态圈里的每个个体。国学内在影响力在于对我们情感、态度、价值观的塑成以及再造，文化虽以一种符号的形式展现出来，但文化的力量深深地植根于民族血液中。国学启蒙教育价值体现可以从两方面论述：对于中华文化的价值和对于人本身的价值。具体来讲，国学启蒙教育的价值在于中华民族文化与精神的诠释、中国传统品性与道德的颂扬、人的生命价值与发展的追求。

（一）中华民族文化与精神的诠释。国学启蒙教育中的语言文字教育可以从语言文字这一基本文化载体，让国人了解中国语言文化演变历史，认识中华文化的博大精深，在学习和体验文字写作和书法过程中，感受中华文化的内在奥妙，从而产生民族自豪感和民族归属感。同样，“无求生以害人，有杀身以成仁”、“达则兼济天下，穷则独善其身”、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”、“以天下为己任”名言警句以强大的感染力熏陶着每个中华民族的人们，历史先知事迹也在生活中激励着我们保持艰苦奋斗的毅力，中华民族文化的多样性和民族性也彰显了民族团结一致的号召力，最为核心的爱国主义精神在血脉延续中已经深深的藏在我们心中。中华民族精神寄托于国学文化，通过国学文化传承与发展。国学启蒙教育把中华民族文化最为精髓的部分以大众化与生活化的方式展现给国人，通过再创文化环境、营造文化氛围，让国人在文化熏染下感知与学习中华民族文化和民族精神。把民族传统文化与当前时代特色相结合，对于传统文化进行甄选后，取其精华去其糟粕，融入现在文化特性与新的价值观，关切与国人的日常生活，选择多样化的教育形式，以全面、全民的教育特点来宣传中华民族的优秀文化和民族精神。

（二）中国传统品性与道德的颂扬。国学文化在历史演变和发展中形成特有的民族品性，而中国国学自古以来就注重社会道德的构建。中华民族的民族气节与品性在文化传承中得以保留，也以道德规范的强大社会约束力要求这每个公民。对于社会和个人来说，品性与道德是维持内在平衡的制约力，人格是个体社会影响力的重要体现，也是个体存在的一种象征。“静以修身，俭以养德”、“无求生以害人，有杀身以成仁”、“达则兼济天下，穷则独善其身”等，以内在修养来诉求人自我的发展，用道德作为社会运行和个人发展的支撑。“仁者爱人”、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”、“众生平等”、“物物而不物于物”。以博爱之情与人交善，平等思想的让每个公民都能体会到价值的等同性。“发愤忘食、乐以忘忧、不知老之将至云耳”，“不以物喜，不以己悲”展现了中国古人的乐观豁达的胸襟，以豁然的乐世情怀看待所有事物。国学启蒙教育应改变沉迷于现实物质的势态，创新宣扬中国传统的品性与道德。与构建和谐社会的国家政策相吻合，国学启蒙教育要寻求一种人际关系和谐、人与自然和谐的文化思想，能够立足于国家建设的高度，创造一个民族品性的觉醒。

（三）国人个体全面发展的教育追求。中国国学是中华民族发展史的缩影，也是中华民族人类史的展现。一个民族的发展是对于一个民族个体价值的挖掘和提升，而中华文化始终都积极探索于人本身价值的问题。身心修养之道是一种自我意识的培养，社会仁义是对个体价值的标榜。国学启蒙教育通过文化内在生命力召唤人自我意识的形成，国学启蒙教育就在于人能够实现全面的发展。全面发展是对于人本身潜能的开发与提升，个体化的发展需求是对于独立人格与创造才能的要求，个体全面发展更为个体发展可能性与多样性的肯定。国学启蒙教育可以从中华文化中汲取创造精神，在多样性与独特性的文化环境里给予个体不同文化感知与体验，为个体创造性的开发提供文化导向。国学启蒙教育离不开教育本身人为性因素，人为有计划的去参与到个体全面发展当中去，鼓励个体能够通过自己的体验去选择自己的发展可能性，同样也积极引导每个个体都能够正确、健康的发展。教育的目的不是培养人的同一性，而是要让个体发现其内在的独特性，能够有自我的认知和发展。但是，同一性的教育形式把个体内在的独特品质抹杀掉，社会生存状态的物质化也让个体失去了追求自我独立人格的动力，人沦落为一种物态化的工具，没有了生机与精神。国学启蒙教育要能够把当下的人类唤醒，召唤每个人的灵魂，引导人们去认识自己价值所在。

【参考文献】

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[2]萨拜因.盛奎阳等译.西方政治学说史[M].北京：商务印书馆，1986.

[3]刘睿.启蒙教育与人的全面发展[J].学前教育研究，2009（7）.