课题研究的实用价值范文

课题研究的实用价值篇1

关于课题的开题报告范文

一、课题开题报告含义与作用

开题报告， 就是当课题方向确定之后，课题负责人在调查研究的基础上撰写的报请上级 批准的选题计划。 它主要说明这个课题应该进行研究，自己有条件进行研究以及准备如何开 展研究等问题， 也可以说是对课题的论证和设计。开题报告是提高选题质量和水平的重要环节。

二、开题报告的结构与写法开题报告主要包括以下几个方面：

(一)课题名称

(二)课题研究的目的、意义

(三)国内外研究现状、水平和发展趋势。就是本课题有没有人研究，研究达到什么水平， 存在什么不足以及正在向什么方向发展等。开题报告写这些内容一方面可以论证本课题 研究的地位和价值， 另一方面也说明课题研究人员对本课题研究是否有较好的把握。我们进行任何科学研究，必须对该问题的研究现状有清醒的了解，这在第一部分已经谈到。

(四)课题研究的理论依据。我们现在进行的课题基本上都是应用研究和发展研究，这就要求我们的研究必须有一些基本的理论依据来保证研究的科学性。比如： 我们要进行活动课实验研究，我们就必须以课程理论、学习心理理论、教育心理学理论为研究试验的理论依据。我们进行教学模式创新实验，就必须以教学理论、教育实验理论等为理论依据。

(五)课题主要研究内容、方法

(六)研究工作的步骤

(七)课题参加人员的组成和专长。主要看参加人员的整体素质与水平，尤其是课题负责人的水平怎么样。如果参加人员和负责人既没有理论又没有实践经验， 这个课题就无法很 好地完成，也就无法批准立项。

(八)现有基础。主要是人员基础和物质基础。很多课题对人员和设备方面要求是比较高的，如果基本的研究条件都没有，这个课题同样不能立项。

(九)经费估算。就是课题在哪些方面要用钱，用多少钱，怎么管理等。如何撰写教育科研课题的开题报告

一、开题报告 开题报告就是课题方向确定之后， 课题负责人或课题组主研人员在调查研究的基础上撰写的报请上级批准的选题、研究计划。它主要说明这个课题应该进行研究，自己有条件进行研究，准备如何开展研究等问题，是对课题的再论证和再设计。

二、开题报告的作用。进一步明确研究思路，完善实施方案，明晰研究技术线路，再次论证研究课题重要一步。

三、开题报告论证的主要内容

1、审定课题名称。一是看名称表述是否准确、规范。准确就是课题的名称要把课题研究的问题是什么，研究的对象是什么交待清楚。规范就是所用的词语、句型要规范、科学，似是而非的词不能用，口号式、结论式的句型不要用。二要看名称是否简洁，不能太长，能不要的字就尽量不要，如：应用信息技术构建高中地理教学中学生自主学习的实践研究、网络环境下高中英语听读教学对学生文化素养提高和学习策略形成之影响、借助信息技术，变革学习方式、有效应用信息技术,促进师生幸福成长。

2、寻找研究依据。政策依据、理论依据、实践依据，充分、贴切、准确，不要贴标签，拉大旗，喊口号。

3、分析研究背景现实背景、历史背景要清楚，符合实际。

4、查清研究现状单位的研究现状及问题点评;国内的研究现状;国外的研究现状。用书检和网检的方法。

5、论证研究价值理论价值;实践价值;应用价值;科学价值;改革价值。

6、阐述研究意义有现实意义;有历史意义;有实践意义;有方法论意义。

7、界定核心概念。就是对关键词、关联词的概念、意义、本质、联系进行阐述。

8、完善研究设计。确定研究程序;提出研究假设;确定研究目标;提出研究措施;落实研究内容;提供研究方法;划分研究阶段;落实研究人员;预测研究成果效应;建立研究组织;规划研究管理;分析规划研究的保障。

四、开题论证的方法以综合评价为主：一是课题单位的自我论证评价;二是同行的论证评价;三是科研管理部门的论证评价。由预审、初审、学术评审、综合评审四个阶段组成。预审与初审可在开题前后的时间里进行。 重点侧重在课题选择和课题计划的制订上。学术评审与综合评审要贯穿于课题研究的全过程，重点放在计划实施与成果的预期鉴定上。

五 、开题报告的写作

(一)开题报告的组成。三个主要部分：前言、正文和结语;三个次要部分：标题、署名、引文注释和参考文献。

(二)开题报告的结构与写法。

1、课题名称。题目必须与内容一致。确切、中肯、具体、鲜明、简练、醒目。开题报告一般不使用副标题。

2、署名。在题目的下面，必须签署课题研究单位，一般不写撰写者姓名。署名的目的是表示对开题报告负责。

3、开题报告可以不写内容摘要和关键词。

4、前言。前言是开题报告的序言。前言部分一般都应说清楚课题选题、立项、批准的过程，以及开题前的准备、开题缘由、开题意义，开题前所进行的调查情况所做的工作等。要力求简明扼要，直截了当，并实事求是，要开门见山、直入主题。不要面面俱到，不着边际，文不对题;或一步登天，言尽意止，不留余地。

5、正文。开题报告的正文部分占报告的主要篇幅，它是报告的主体。正文部分必须对再次论证的内容进行全面的阐述和论证，包括研究前的观察、测试、调查、分析、学习，材料形成的观点和理论。如调查的问题、现状和实质，产生问题的原因及其发展趋势。正文部分是开题报告的关键部分， 它体现了课题组的水平， 同时也可以看出今后课题研究的状态和水平。撰写开题报告的正文部分，同样要掌握充分占有材料， 要认真对材料进行分析、 综合、 整理，经过概念、判断、推理的逻辑组织，最后得出正确的观点。可采用图表来集中反映数据，要注意少而精，数据必须准确无误。正文部分要层次清楚，观点鲜明，逻辑性强，大标题涵盖小标题，小标题服务于到标题，标题统帅内容，内容说明标题。

(1)课题、问题的提出? a、提出和研究的背景：现实背景、历史背景。 b、提出和研究的依据：政策依据;理论依据;实践依据。 c、问题的研究现状：国内的、国外的，省市县内外的研究的，单位研究现状及问题点评，已取得了哪些成果?已进行了那些研究? d、问题研究的价值：理论价值;实践价值;应用价值;科学价值;改革价值。对解决教育实际问题(包括对本校、本地区的教育工作实际存在的问题)或回答教育理论问题有什么意义?对教育的改革和发展会有什么贡献? e、问题研究的意义：现实意义;历史意义;实践意义;方法论意义。以上几点要求做到：少而精;针对问题;能指导操作;表述简明、准确，有具体贯彻要点，涵盖子课题，能理解把握。

(2)课题的界定：对课题题目的界定;对条件词、关键词的界定，包括内涵与外延。

(3)改革的主张、研究设计。

a、研究的指导思想。指导思想就是在宏观上应坚持什么方向，符合什么要求，可以是哲学的、政治理论的，也可以是政府的教育发展规划，也可以是有关研究问题的指导性意见等。

b、研究的具体目标。总目标、分目标，目标要实在，要可行。和内容。课题研究的目标也就是课题最后要达到的具体目的,要解决哪些具体问题，也就是本课题研究要达到的预定目标：即本课题研究的目标定位，确定目标时要紧扣课题,用词要准确、精练、明了。相对于 目的和指导思想而言,研究目标是比较具体的，不能笼统地讲，必须清楚地写出来。只有目标明确而具体，才能知道工作的具体方向是什么，才知道研究的重点是什么，思路就不会被各种因素所干扰。

c、研究的具体内容。内容要紧扣课题的目标来分解。

d、研究的方法、原则与策略：方法、原则与策略的理论支撑;方法、原则与策略的可操作性;方法、原则与策略的活动性。课题研究的方法：有观察法、调查法、实验法、经验总结法、个案法、比较研究法、文献资料法等。确定研究方法时要叙述清楚做些什么 和怎样做 。

e、课题研究的步骤。课题研究的步骤，也就是课题研究在时间和顺序上的安排。研究的步骤要充分考虑研究内容的相互关系和难易程度，一般情况下，都是从基础问题开始，分阶段进行，每个阶段从什么时间开始，至什么时间结束都要有规定。课题研究的主要步骤和时间安排包括：整个研究拟分为哪几个阶段;各阶段的起止时间;各阶段要完成的研究目标、任务;各阶段的主要研究步骤;本学期研究工作的日程安排等。

f、预测课题研究的成果及形式：本课题研究拟取得什么形式的阶段研究成果和终结研究成果。如调查报告、实验报告、研究报告、论文、经验总结、调查量表、测试量表、微机软件、教学设计、录像带等。其中调查报告、研究报告、论文是课题研究成果最主要的表现形式。

g、有效的组织保障：课题研究的组织机构和人员分工在方案中，要写出课题组长、副组长、课题组成员以及分工。课题组组长就是本课题的负责人。一个课题组应该包括三方面的人，一是有权之士，二是有识之士，三是有志之士。有权了课题就可以得到更多的支持，有识了课题质量、水平就会更高，有志了可以不怕辛苦，踏踏实实踏实实去干。课题组的分工必须是要分得明确合理，争取让每个人了解自己工作和责任，不能吃大锅饭。但是在分工的基础上，也要注意全体人员的合作，大家共同研究，共同商讨，克服研究过程中的各种困难和问题。

h、其他保障：如课题组活动时间;学习什么有关理论和知识，如何学习，要进行或参加哪些培训;如何保证研究工作的正常进行;课题经费的来源和筹集;如何争取有关领导的支持和专家的指导;如何与校外同行交流等。

6、简短的结语。开题报告的结语要简洁，可以对课题管理部门提希望，给研究人员提要求，可以表示课题组的态度和决心。

7、可以写上引文注释和参考文献。撰写开题报告时引用了他人的材料、数据、论点、文章要按要求注明出处。反映出课题组严肃的科学态度，体现出开题报告的科学依据，同时也是尊重他人劳动的体现。可以是页末注(脚注，在本页文章的下端)、文末注(段落后或篇后 注) 、文内注(行内夹注)和书后注四种。 开题报告也可以有致谢。

对于曾经指导、参加过选题、论证，或对此工作提供建议或便利条件，而又没有在课题组的同志，可用简短的文字表示感谢。开题会上，有关专家必须详细审查开题报告，向研究者提问质疑。但开题会不同于成果鉴定 会，更主要的应该是完善方案。在确定研究有明显价值的前提下， 论证双方应全力讨论方案，提出意见和建议、修改补充方案。

专家审查的内容包括：

1、选题是否当，是否符合立项条件;

2、课题论证是否充分;

3、负责人的素质或水平是否能承担此课题;

4、课题组力量如 何或分工是否得当

;5、资料准备如何;

6、最终成果预测如何;

7、是否具备完成本课题所 需的其他条件;

8、经过比较，本课题是否有更合适的承担人;

课题研究的实用价值篇2

教育目标是教育价值取向的一种表现形式，也是评价标准、评价指标体系编制的基本依据。研究型课程突破了原有的以单科性、学术性为主的课程框架，具有多方面、多层次的教育价值。研究型课程的非国家课程性质以及教学结果的非功利性，即教学及结果不直接不完全与学生的升学、选拔等挂钩，为研究型课程教育价值取向的选择提供了方便。

研究性学习评价的价值取向，在重视“双基”的基础上，进一步的选择是：

更重视过程

传统的单科性、学术性课程对学生学习的评价，也注意学生的学习过程，但是，重视的是学习结果，通常的形式表现为考试、尤其是升学考试的分数。研究性学习评价也关心学生学习的结果，即对研究成果的报告、论文、作品、制作等也进行评审，但是，评价学生研究成果的价值取向重点是学生的参与研究过程。诸如学习方式、思维方式、知识整理与综合、信息资料的收集、处理和判断等。因此，注重学生研究性学习的过程，重视的是学生学习的主动性、创造性和积极性等。

更重视应用

单科性、学术性课程对学生学习的评价，也注意学生基础知识、基本技能的应用，但是，这种应用的范围，更多的是在理解中的应用。研究性学习评价强调的是学生把学到的基础知识、掌握的基本技能，应用到实际问题的提出和解决中去，关注诸如社会的环境保护问题、人与自然的关系问题、精神文明建设中的问题、科学技术发展问题等等。在问题提出和解决中主动获取知识、应用知识，既促进学生对知识价值的反思，又加深对知识内涵理解和掌握，形成知识的网络和结构。因此，注重学生研究性学习中知识和技能的应用，重视的是学生主动探求、创新勇气和能力综合等在更高层次的发展。

更重视体验

单科性、学术性课程对学生学习的评价，结合社会实践活动，也注意学生学习中的体验，但不是评价中价值取向的重点。研究性学习评价非常关注学生在问题解决或跨学科、综合式学习中，对科学研究一般过程、方法、原理等的体验。科学研究的过程是一种实践过程。学生在实践中既发展了观察、思维、操作和表达等基本能力，更获得了大量的感性认识。因此，研究性学习的评价十分强调学生在探究过程中的体验，包括使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、气质等精神自我认识和自我教育的发展。

更重视全员参与

单科性、学术性课程对学生学习的评价，也注意全体学生主动学习。然而，由于学生个别差异的客观存在，往往力不从心，评价中价值标准比较划一，压抑了学生学习的积极性。研究性学习的价值取向强调每个学生都有充分学习的潜能，为他们进行不同层次的研究性学习提供了可能性，也为个别化的评价方式创造了条件。

研究性学习的评价重过程、重应用、重体验、重全员参与等价值取向的选择，反映为教育目标在不同的学校可能会各有侧重。如开放式主题活动课程，价值取向中可能多关注些学生提出问题、解决问题的能力或体验等；跨学科综合式学习课程的评价，可能侧重关注学生对知识体系的横向综合性理解、掌握和应用；分科课程中穿插综合性专题研究，可能比较关注学生对学科知识、技能应用能力、探求能力等进一步拓宽、拓深和拓展等。这些侧重一般来说是研究性学习的内容、要求上的不同，作为研究性学习价值取向上的选择，在总体上还是一致的。由于精神、态度、能力、气质等比较抽象，对它们价值程度衡量或判断的准则与尺度，以及质量要求的具体规定，目前还难以制定出令人满意的评价标准，因此，我们的想法是，如果能确定若干视角或观察点替代常规的评价标准，不同的视角也可以编制出对应的评价指标，还是可以对学生研究性学习进行评价的。

二、评价的信息收集问题

1.信息的来源

研究性学习，重要的是学生主动参与类似科学研究的过程，而不是研究的结果或成果。因此，过程信息包括结果或成果信息的充分和系统，是对学生研究性学习作出有效价值判断的基本保证。

与原有单科性、学术性课程及学生学习的评价相比，研究型课程及学生研究性学习的信息，主要地不是由教师通过作业、测验、考试，以及观察、提问等收集学生学习的信息，而主要地是由学生主动收集和提供。例如开展小课题研究或主题研究活动，课题的报告或方案，评审与立题，课题研究过程以及课题研究结题、报告、成果及评审中的答辩等，课题小组及每个成员，在研究活动的全过程中，产生了大量的信息，其中有文字的，有行为的，有静态的成果，有动态的实践，有外在的形象，有内在的体验，有物质形态的，有精神状态的等等。指导学生系统地收集这些信息，不仅是对学生研究性学习进行价值判断的需要，是有效发挥评价的诊断、导向、激励等功能的需要，也是对学生实践能力培养的一个重要方面。

研究型课程设置的时间不长，学生研究性学习评价信息的收集迫切需要加强工具的设计与开发。现在的中小学教学中除了学生的测验考试分数外，几乎没有什么规范化的收集与记录学生学习表现的方法。如果临时、突击性地收集信息，难免造成信息流失和失真。在近两年的实践探索中，有些学校已注意了对评价工具的设计与开发。如七宝中学在开展“开放性主题研究活动”时，设计制作了“课程实施用表”、“课题活动情况记录表”、“访谈表”、“实验记录表”、“指导教师意见表”等10余种信息记录用表，为研究性学习的评价提供了比较充分的信息。

2.信息的处理

研究性学习的评价，要跳出片面追求定量分析的定势。研究性学习的着眼点是激活学生分科学习中的“知识储存”，激发学生关注社会的意识，培养学生发现问题、解决问题的思维能力和实践能力，而主要不是严格意义上研究成果的科学价值、社会价值、实用价值或经济价值等。因此，评价大多不是常模参照，而是目标参照。简明、直观、具有诊断性，是研究性学习评价结果的理想模式。如何使评价结果表述得简明、直观、具有诊断性，文字、表格、简图等都各有长处，是值得引起重视并在教育实践中进行尝试的。

教育评价中常用的有直接计数、工具测量与评定等方法。直接计数主要用于可以直接度量或点计的评价指标，如资料收集的数量、时间的运用、调查次数与人数等。工具测量是指有现成工具可以测量的评价指标。如设计的产品、模型等，根据测量工具测出的结果可以作出价值判断。

研究性学习的态度、能力、成果等部分中的多数指标无法直接计数或工具测量，大多需采用评定的方法。评定是指把评价对象的表现与某种标准之间作比较，然后作出价值判断。评定更具有综合性与主观性，更多的是评价者的感受与反映，与评价者对标准的理解及感受的敏感程度关系较大。评定结果的表述方法主要有语言描述、等级评定、程度定位等。这对指导教师提出了比较高的要求。

答辩是评价结果目前被普遍采用的一种方式。评审教师或相关专家不是死扣评价指标与评价标准，逐条对照打分后再作出判断，而是在查阅了学生的相关信息材料后，先与心目中经验参照标准之间作比较，作出直觉判断，然后再倒算出各具体指标的得分或等第。同时，在评审的答辩中，教师或相关专家对学生研究性学习中的某一方面价值、意义，或某一方面不足，能够直接与学生进行讨论，或肯定，或提出改进意见，评价结果一般能为学生直接接受。这种经验直觉判断及师生互动评价，看来是研究性学习比较适用的评价方式。一般来说，可以适当提高评价指标的综合程度，不必搞得太细。这样一方面可以减少评价的工作量，保持评价结果的整体综合性，另一方面只要有相应的工具辅助，指导教师完全可以胜任作出直觉判断，进行师生互动评价。

三、评价结果表示问题

研究性学习评价的结果表示应当对学生的可持续发展有比较实际的指导意义。因此，它应该是多形式的，而不能只是一个等第或分数。

等第或分数是评价结果表示常用的一种形式，尤其是学科课程对学生课业评价，目前采用的基本上是这种形式，其特点是简便易行，并以此区分学生课业学习的水平与层次。问题是学生研究性学习评价的主要目的，并不在于区分学生学习结果的层次与水平。实践表明学生在研究性学习的过程中，有着极为丰富极为精彩的收获、体验和经验。如此丰富多彩的精神收获，仅以等第或分数的形式作结果表示，实在可惜。

课题研究的实用价值篇3

有关“课例研究”与“人文价值教育”之间关系的探讨，笔者是在参与青海人文价值教育课程开发研究项目的过程中逐步得到感悟的，理清二者之间的关系，不仅能够更好地了解二者各自的特性，也能够为将二者做到有机整合奠定坚实的基础。以下就针对二者之关系谈一些浅薄之见：

关键词：课例研究人文价值教育整合

一、目标之契合点

随着我国新一轮课程改革的不断深入开展，“课例研究”对于大多数一线教育工作者来说已经不再是什么新鲜事物了，它是教师用来改进教学的手段，涉及到教师团体一起开发课例，实施课例，检查学生学习结果，分享教学成果，在经验学习的基础上进一步提炼课堂教学。美国全美科学基金会（the national science foundation）研究了六项美国的“课例研究”状况，认为“课例研究”的目标在于：（1）理解“课例研究”实施过程中的支持和挑战，教育者和研究者共同分享信息；（2）调查“课例研究”对教师和学生的影响；（3）对教师专业发展、教学改革和变革方式进行设计；（4）开发视频材料和文本材料，支持美国“课例研究”的实践。WWw.lw881.com那么，人文价值教育的目标又在于何处？在致力于人文价值研究的教育工作者看来，人文价值教育的目标是在品德、学业、为人等各方面发掘教师和学生固有的、内在的人文卓越品质。具体体现为两个方面：一是在教师方面：教师师德提升；教师教学专业知识涵养；教师教学专业技能养成；教师教学专业研究能力形成。二是在孩子方面：实现孩子们全方位（心、头、手）的发育，让孩子认识自己，帮助孩子明白自己具有的潜能，培养孩子无私的服务态度。

从二者各自的目标来看，它们都是从两个方面着手，一个方面是教师，二者都对教师的教学能力和专业素养的发展等方面有所关注，另一方面是学生，二者都有为了促进学生的学习而发展学生的思维和能力的目的。但是，相比之下我们可以看出，人文价值教育的目标更为全面，也更为理想，二者可以在一定程度上互补。可以说，就目前我们的教育现实来说，人文价值教育可能仍然是一种崇高的理想，然而，我们不能因此就认为它遥不可及，我们应当相信它带给我们的积极意义并为之不断努力，我们甚至可以把它当成一种信仰，虽然我们现在所做的事很琐碎，也许可以说是很微不足道，但是我们应当坚信，这种力量经过慢慢的凝聚，一定会绽放出它应有的光彩。

二、过程之交叉点

“课例研究”要求两个或两个以上教师参与，它的基本过程包括制定教学目标、教学行为研究、教学计划、上课、课堂效果的评价（包括同行观察），修改课例。那么，“课例研究”的核心部分是什么呢？笔者认为是“上课”，因为无论是教学目标、教学计划的制定还是课堂教学效果的评价，都依托于课堂中的具体教学，离开了“上课”，目标和计划无法付诸于实践，效果如何更是无从评价。同样，人文价值教育的实施也离不开课堂中的具体教学过程，根据国际人文价值教育项目已有的经验来看，尽管人文价值教育的实施还可以在课外团体活动及家校活动中进行，但“课堂”依然是其实施的主要场所。那么，“课例研究”与“人文价值教育”在实施过程中也就自然地有了交叉点，相比传统的教学过程，课例研究能够为人文价值教育的实施提供更为有利的场所和机会，能够提高人文价值教育的有效性，人文价值教育的实施对课例研究也有一定的促进作用。简单地来说，我们可以认为，课例研究和人文价值教育实施的场合并不冲突，都主要是在课堂的具体教学过程中进行，我们青海人文价值教育课程开发研究项目目前就是要试图在具体的课堂教学过程中将二者进行有机的整合，并在课例研究和人文价值教育之间找到一个平衡点。

三、问题与反思

青海人文价值教育课程开发研究项目进入第三期，开始将课例研究与人文价值教育进行相互整合和渗透，为了更好地设计教学，使学生们真正受益，我们的研究团队与一线教师一起进行了课例研究，在这一过程中，也得到了来自香港大学及华南师大各位专家的指导，但效果依然不够理想，主要出现的问题有：教学设计表面精细，就课例研究本身来说做得很好，但与我们研究的真正目的有所不符，在具体实施的过程中却依然对教育真正的目的有所忽视，即：依然过于关注知识和技能的教学而忽略了其他（这里主要指人文价值教育的渗透）；尽管有些教师对

人文价值教育的相关理念进行了渗透，但由于依然没有找到一些自然渗透的方法而显得过于牵强。总的来说，就在把握课例研究和人文价值教育关系的过程中顾此失彼的现象非常普遍。

那么，出现以上问题的原因是什么，针对这些问题，下一步该怎么做，经过与一线教师的共同探讨之后，我们认为，问题的主要原因在于指导与理解之间出现了偏差，由于课例研究在国内的运用主要是要解决知识、技能等方面的问题，因而教师们也就将目光自然地放在了这些方面，至于人文价值教育的渗透则成了提高课堂教学效率的附加策略，有关课例研究与人文价值教育之间的关系，许多教师在理解上都显得含糊不清，此外，人文价值教育的理念是要在自然情境中渗透的，有的教师却简单地将人文价值教育理解为我们平常所说的德育（即“道德品质的教育”），我们应该强调的是，德育还不能完全包括精神世界的全部，人文价值教育涵盖了德育，但也超越了德育，人文价值教育可以说是一种崇高的理想，已有项目的大量数据证明，人文价值教育是可以提高学生的学习水平的，我们应该相信人文价值教育的积极意义，而且，作为教师，应当具备真正的教育意识，我们不能把教育的目的只放在对知识、技能、过程、方法的提高上，我们要明白，教育的真正目的绝不仅仅在于培养一个人的学术性，人的身心健康发展也绝对不容忽视。有关下一步怎么做，笔者认为至少应该包括以下几个方面：

（一）进一步认清教育的真正目的和终极意义

我国在新课程改革中提出的“三维目标”（即：知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观）就较好地折射出了教育的真正目的，即：教育并不仅仅是为了让学生学到知识和技能，也要教给学生学习的具体过程和方法，同时也要引导学生的身心能够得到健康发展。当前，有许多教师已经意识到教育目的的丰富性，但在如何将其付诸实践上则缺乏应有的经验，我们在项目开展的过程中也发现，许多教师能够意识到课例研究与人文价值教育相互整合的积极意义，但在具体的整合过程中则出现了顾此失彼的现象，这就说明，教师们还没有很好地理解教育的真正目的和终极意义，惟“知识”和“技能”至上的教育理念还比较普遍或没有得到较大的改观，因此，鼓励教师进一步认清教育的真正目的和终极意义就显得很有必要。

（二）把握好“课例研究”与“人文价值教育”之间的平衡点

在“课例研究”与“人文价值教育”相互整合的过程中，教师还需较好地把握二者之间的平衡点，笔者认为，所谓的平衡点，即能够最大限度的发挥二者的各自的优势，不仅让课例研究能够不断改进教学，而且让人文价值能够为课堂教学增添应有的生命力。在项目实施的过程中，许多教师都不能较好地把握这一平衡点，要么课例研究进行的很好，忽略了人文价值教育的渗透，要么人文价值教育渗透的不错，但影响了课例研究的顺利开展，因此，如何把握二者之间的平衡点就成为教师们面临的一大难题，对此，教师们可以从三个方面加以改进：

1、教学目标的设计既要关注知识与技能，也要关注情感态度与价值观，且要确保能够将其落到实处；

2、教学过程中要在相关知识点中适时地渗透人文价值教育，尤其要把握好渗透的时间和方法，避免影响正常的知识和技能教学，要尽可能体现出人文价值教育的渗透带给课堂教学的活力；

3、教学效果的检验必须与原有的教学目标相切合，尤其不能忽略与人文价值教育相关的教学目标的检验，尽管人文价值教育的效果不是一时就可以体现出来，但在教学效果的检验中不断加以强调必然能够逐步加深学生的理解和感悟。

（三）力求“课例研究”与“人文价值教育”整合的自然性

将“课例研究”与“人文价值教育”进行整合是一种新的尝试，因此，问题的不断出现也属正常，在这些问题中，“整合的自然性”也应该得到足够的关注。在项目实施的过程中，我们发现，教师们已经意识到了二者整合的意义，但如何将其自然地加以渗透却显得勉为其难。笔者认为，出现这样的问题，原因有二：

1、许多教师在对人文价值教育的理解上视野还不够开阔，主要体现为将人文价值教育局限于道德教育上，事实上，人文价值教育涵盖了德育，也超越了德育。由于将人文价值教育局限于道德教育，就限制了教师对其它与人文价值教育相关的教学资源的挖掘，如果教学内容中与道德教育相关的内容较少，教师们就更容易将本来不适于进行整合的知识点进行生硬的整合，让人觉得十分牵强；

2、许多教师认为，整合主要体现为自身教学行为的变化，即只要自己能够理解相关整合的意义就可以了，其实，整合不仅仅是教师行为的变化，也包括学生行为的变化，如果教师的教学不能得到学生应有的回应，那么教

学效果可想而知，因此，教师在对相关的教学资源进行整合时一定要考虑学生的心理特征和理解能力，只有这样，整合才能体现其应有的意义，教师也才能够不断挖掘出更好地教学资源。

总的来说，有关“课例研究”与“人文价值教育”关系的探讨还处于较为感性的层面，对二者的“整合”也是一种新的尝试，但在亲身参与青海人文价值教育课程开发研究项目的过程中，笔者认为有一点值得肯定，那就是这种新的尝试符合我国教育发展的总体趋势，是非常有意义的，希望在接下来的实践中，这种新的尝试能够不断取得新的成果并与广大教育工作者一起分享！

参考文献：

[1] 谌启标.基于教师专业成长的课例研究[ j ] .福建师范大学学报，2006(1) .

课题研究的实用价值篇4

⑴第一行：课题名称，小二号黑体字，要和上次申报和立项的表述统一;

⑵第二行：开题报告，小二号黑体;

⑶第三行:县(市、区)、学校、主持人姓名;三号楷体;

开题报告的主要内容：

一、课题研究的价值、意义

课题的研究价值要从理论价值和实践价值两个方面进行论述。课题的理论和学术价值要写得具体，有针对性，不要都写成像坚持党教育方针、实施素质教育、提高教育教学质量等一般性的口号;

课题的研究意义一般可以先从现实需要和问题的研究与解决、课题研究的实际作用等方面考虑，要从课题的研究实际出发，实事求是地进行阐述。

二、课题研究的目标和主要内容

(一)本课题研究的目标;

(二)本课题研究的具体方面，对课题的研究内容进行分解，类似于子课题的设计，并对其内容进行阐述;

(三)本课题研究的主要观点，研究中需研究和解决的重点问题及其观点，并较为详细地介绍这些观点;

(四)写作时要逐层展开论述，力求纲目清楚，表达明确。

三、研究的思路和主要研究方法

研究思路：必须要写出研究的思路设计，所要做的研究工作。

研究方法：

理论研究：一般可以采用文献资料法;

调查研究：一般可以采用问卷、访谈、或座谈等方法;

实验研究：一般可以采取实验、观察、测量、总结、统计等方法;

四、课题研究计划

(一)研究工作的实施步骤;

(二)每个研究阶段所完成的任务;

(三)每一个研究阶段所要形成的研究成果(具体成果的内容和形式);

(四)其中必须包括开题、查阅文献资料、调查研究、中期检查、实践验证、成果形成、结题及评审、成果鉴定等环节。

(五)计划中的每一步都要力求写清楚如何进行实施的做法，具体介绍预期的研究成果。

(六)所确定的研究计划必须切实可行，有一定的操作性。

五、课题组成员的构成和分工

(一)课题组成员的姓名、职务、职称、研究专长、在本课题组内的分工，完成分工任务的条件等;

(二)课题组成员研究能力和过去的研究成果介绍;

六、完成本课题研究的条件介绍

(一)研究人员能力和条件上的优势;

(二)研究资料和信息的情况;

(三)研究对象上有利条件分析;

(四)对于课题研究所需的客观条件的分析;

(五)写作时要力求对上述方面进行有针对性地分析。

七、研究中可能遇到的问题或难点及其对策分析

(一)明确写出研究中的问题的预测;

(二)具体介绍研究和解决这些问题与难点的方案;

课题研究的实用价值篇5

关键词：人生理想；人生价值；教育叙事研究；事例教学研究

中图分类号：g641 文献标志码：a 文章编号：1003-949x（2013）-03-0017-02

一、引言

理想信念教育是大学生思想政治教育的核心内容，也是长期以来困扰大学生思想政治教育的难点之一。从理论上来说，理想信念具有实践性、超越性、时代性、多元层次性等特征；从实践上来说，理想信念是包含人的认知、情感、意志等在内的综合活动。这表明，大学生理想信念教育是一个时代性的话题，并不存在一个固定的理想信念教育的“课程论”和“方法论”。 高校《思想道德修养与法律基础》（以下简称《修养》）课是每个大学生的必修课程，是实施理想信念教育的主渠道和主阵地。固然，导致当前大学生理想信念失落的因素是多方面的，但与教师对该课程教学内容的整体理解与教学方式的把握也有非常重要的关系。笔者认为，要想在理想信念的课程教学方面达到好的教学效果，就需要探究与时代精神相契合的大学生理想信念教育的课程内容和教学研究方式。本文拟以《修养》课中理想信念与人生价值的内容为出发点，对《修养》课程教学中关于理想信念教育的内容和方法做一必要的探究，从而为增强大学生理想信念教育的实效性提供一些可供借鉴的思路和方法，以求教于各位教育同仁。

二、人生价值的完整理解

人生价值与人生理想是《修养》课中两个密切相关的核心范畴。就目前高校《修养》课程的内容设置来看，人生价值和理想信念各分两章（第一章和第三章）来讲述。在对人的价值观的诸多理论中，马克思主义对人生价值的理解是迄今为止最为合理、也最为全面的。因此，对马克思主义人的价值的准确把握，就成为我们确立大学生理想信念教育内容的的理论前提，同时也是探究理想信念教育的方法论依据。关于马克思主义对人生价值观的特征，我们可以做如下三个方面的理解。

首先，马克思主义认为，人的价值是其生存价值、享受价值和创造价值的统一。人首先要存在，然后才有人的活动。所以“世间一切事物中，人是第一个可宝贵的。” [1]这就是人的内在价值，它是人的价值的前提和基础。

其次，马克思主义人的价值观坚持个人价值与社会价值的统一。

再次，马克思主义人的价值观坚持劳动贡献与主体素质统一的价值标准。人的社会价值既然是人满足社会需要的属性，那么人就必须通过自己的辛勤劳动为人类和社会做出贡献以确证和实现自己的社会价值。“主体素质包含诸多因素：知识文化教养、劳动生产技能、思维创造能力、政治觉悟、理想情操、道德品质、审美能力、个性等等。”[2]主体素质是在为社会劳动贡献的社会实践中形成的，反过来又可以促使人们为社会做出更大的贡献。

人的价值本质在于通过创造性的实践，把人的自我发展与完善，同造福于人类的贡献相统一。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[3]人的内在本质表明人应该自我价值肯定，但是这种肯定应该是自觉的而不是盲目的，只有意识到自己是一个有价值的存在物，把人生看作是一个价值过程，从而自觉地发挥和运用自己的聪明才智和能力，通过自己的拼搏奋斗去追求人生的最高价值，才是自觉的自我肯定。“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人却懂得按照任何一种尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象；因此，人也按照美的规律来构造。”[4]人的外在价值则说明一个人只有以他的贡献为人类谋利益，才是有价值的人，而且人的价值总是同这种贡献成正比例的。

“人们追求崇高的生活理想、道德理想、职业理想、社会理想的过程，也就是为了得到自身价值的实现和升华，而从主观和客观两个方面作出实际努力

过程。”[5]所以，实现自身的价值，还必须要有在道德境界上的攀登和升华。

综上所述，我们可以对人生价值和人生理想的关系做一大体界定：人生价值是指主体人的主观目的、需要和才能在与客体相互联系中，所表现出来的肯定性和积极意义。“人生理想是一种尚未实现的人生价值；人生价值是实现了的人生理想。人生理想是人们选择和实现人生价值的内在动机，人生价值是把这种动机付诸于现实的结果。”[6]前文已经提及，本文拟从课程论和教学论的视角对《修养》课教学中关于理想信念教育的内容和方法做一必要的提炼与总结，因此关注的焦点不在于人生价值和人生理想之间具体的逻辑关系（此问题将另文讨论）。

三、化理论为方法、化理论为德性

我国著名哲学家冯契先生的哲学宗旨是“转识成智”，即从知识之学到智慧之学，具体说来就是“化理论为方法、化理论为德性”。“我这里所指的理论是指哲学理论。指智慧，就是关于宇宙和人生的某种见解，某种真理性的认识，它和人的自由发展是密切相关的。”[7]笔者认为，思想政治理论课教学的功能就在为学生提供关于人生理想、人生价值等方面的一些重要理念，通过在学习、生活中对这些理念的自觉践行，从而达到塑造人、完善人的目标。

（一）通过直观教学法，透视生命的价值，这是理想信念教育的现实起点。 “人类精神的任何活动领域，都是在现实中吸取理想，再把理想转化为现实。”[7]生命的意义不仅表现在物质方面，更重要的是精神上的升华，生命教育的最高层次也就是生命的升华教育，即理想信念教育。 “通过教育活动培养具有公民素质的人，就是要在我们的教育中培养自由、自尊、尊严、个性和有创造性的生命个体。”[8] 　树立关爱生命、欣赏生命、尊重生命的理念，是激发学生的对生命、生活的热情，培养其生活理想、道德理想。在《思修》人生价值观的教学实践中，我们将生命教育的相关理念渗透在其中。从内容上来说，首先要让学生树立关爱生命的理念。关爱生命一方面要领悟生命的宝贵性。生命的宝贵性体现在四个方面：其一，生命是短暂的；其二，生命是不可重复的；其三，生命是脆弱的；其四，生命是不可替代的。关爱生命的另一方面就是敬畏生命。其次要树立欣赏生命的理念。生命的不同阶段，有着各种不同的美，不仅要求我们善待生命、珍惜生命和呵护生命，而且要求我们完善生命、展示生命和激扬生命。再次要树立尊重生命的理念。每个生命都是独一无二的，具有不可替代性、不可重复性和唯一性，每一个生命都有其区别于其他生命个体的天赋、兴趣和爱好。

（二）运用教育叙事研究，使学生正确理解理想信念教育中的诸多关系。从理想信念教育的教学内容来说，需要正确处理诸如理想与现实、个人理想与社会理想、理想与奋斗的关系等。人生的理想是个人理想与社会理想的合题。正确协调个人理想与社会共同理想的关系，是《修养》课中理想信念教育中无法回避的问题。只有协调好二者的关系，才能科学回答人生价值的问题。 “人生理想正在于通过创造性活动为社会作出贡献，同时实现自我价值。这是从群己关系、自我与社会关系上讲。”[7]个人理想，就是个人在物质生活和精神生活包括道德需求方面的向往和追求。共同理想是一定社会的人们共同的向往和追求，它影响和制约着个人理想，为个人理想的形成和实现提供了条件。个人理想应当与其相处时代的共同理想相一致，把实现个人理想与实现共同理想结合起来。

为了使这部分内容的讲解更具有理论的说服力，我们采用教育叙事研究的课程教学方式。叙事包含着个体层面、社会层面的基本结构性经验，是个体乃至人类的一种知识组织方式和基本的思想模式。通过描述个体生活以及对个体生活故事进行解构和重构，叙事研究获得了对个体行为与经验的解释性理解，发现了隐匿于个体日常生活中的意义。“从外延来看，教育叙事研究是教育研究对叙事研究方法的一种整体性借用，那些运用叙事研究方法研究教育问题的研究都可以称之为教育叙事研究；从内涵来看，教育叙事研究的本质属性在于它聚焦于个体日常教育生活中的某一现象，分析现象之中个体的一系列教育生活故事所包含的基本结构性经验，对个体的行为和经验建构进行解释性理解。因此，教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活，搜集和讲述个体教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构

获得解释性理解的一种活动。”[9]相对于传统的研究范式而言，教育叙事研究更强调与人们教育经验的联系，即以教师自身的真实教育生活为基础，并通过故事叙述来描述教师在真实情境下的教育经验、教育行为以及总体教育生活。“在教育叙事研究过程中，研究者描述研究参与者的个体生活，搜集和叙说作为个人的研究参与者的生活故事，撰写基于研究参与者个人生活经历的叙事故事。作为一种独特的质的研究形式，教育叙事研究的一个本质特点是：关注个人，通过搜集故事来建构田野文本数据，报告个人生活经历，并探讨这些经历之于此一特定个人的意义。”[10]教育叙事研究的主要形态有历史故事（历史文献研究、历史人物研究、历史事件研究）、民间故事和自传故事等。[11]

（三）立足于“以人为本”的教育理念，运用案例教学和事例研究教学，凝炼《思修》课中的理想信念教育内容，培养学生独立的人格、良好的人际关系以及社会关怀精神等综合素质，这些都是理想教育的题中应有之义。前文已提及，主体素质包含知识文化教养、劳动生产技能、思维创造能力、政治觉悟、理想情操、道德品质、审美能力、个性等诸多因素，这些素质都是人的生命展开中不可或缺的组成部分。《修养》课程的一条主线是社会主义核心价值体系，通过该门课程的学习，要培养、提升学生的三方面的素质即道德素质、思想政治素质和法律素质。大哲学家康德曾说过，“思维无内容则空，直观无概念则盲。”我们也不妨说，“形式无内容则空，内容无形式则盲。”在此，我们以《思修》课中绪论部分和第二章中的相关内容为依托，阐述案例教学在培养大学生理想信念教育的作用。

培养学生坚定的政治立场和政治素质，也是理想信念教育的重要内容。《修养》课中第二章是关于爱国主义的内容。《修养》课承担着培养学生正确的“四观教育”即“价值观、人生观、道德观和法制观”的任务。爱国主义是一种理性义务（道德要求）、政治责任（政治原则）和法律义务（法律规范），爱国主义也是个人实现人生价值的力量源泉，这些是从爱国主义的调节对象即个人与祖国的依存关系来说的。因此，我们可以说，爱国主义是“四观教育”教育的升华，当然也是理想信念教育的内容。关于这方面的案例在历史和现实社会中俯拾即是，当然我们需要选择能充分说明问题的例子。比如在在对爱国主义是一项重要的政治原则时，我们会给同学播放《东京审判》中梅汝?博士为争取自己席位的视频片段。“如论个人之座位，我本不在意。但既然我们代表各自国家，我认为法庭座次应该按日本投降时各受降国的签字顺序排列才最合理。首先，今日系审判日本战犯，中国受日本侵害最烈，且抗战时间最久、付出牺牲最大，因此，有八年浴血抗战历史的中国理应排在第二，再者，没有日本的无条件投降，便没有今日的审判，按各受降国的签字顺序排座，实属顺理成章。” 他义正言辞地维护了当时国家的尊严和利益。

以上只是从《修养》课程中人生理想、人生价值内容的角度，对理想信念教育的课程内容和教学方式做了一些思考。笔者始终认为，《修养》课程的教学内容和教学目的基本就是一个理想信念教育的问题，只是各部分内容对学生素质关注的焦点不同而已。况且，《修养》是一门实践性很强的课程，在日常的教学实践中，事例研究也是《修养》课程理想的教学模式。事例研究模式不同于课堂教学中的举例，教师的举例是为了说明问题或证明某种观点，是教师在讲授模式中常用的一种方法。而事例研究模式在一定意义上是与讲授模式相对立的，事例研究模式强调“事例中心，参与中学”。[12]事例研究模式是以事例为载体，以学生参与为中心的一种教学模式。 事例研究模式在我们的教学实践中成功运用。每学期开学，教师会要求学生成立一个6到8人组成的学习小组，每个小组要民主推荐一名组长，而这个学习小组就是事例研究模式开展的主体。教师一般在每学期前两周会选择一些社会热点问题讲解示范。之后，教师让学生准备下次课堂上讨论的社会热点问题，要求小组代表在课堂上做主题发言，再请其他同学讨论，最后教师做适当点评。我将这一事例教学命名为“每周道德与法律发现及其评论”。实践证明，这一模式很受学生欢迎，改变了以教师讲授为主的传统思想政治理论课教学的范式，增强了课堂教学的效果。以“每周道德与法律发现及其评论”为载体的事例研究模式的开展，拓展了学生的思

维空间，在具体的事例研究中，同学们自觉或不自觉地运用哲学、伦理学、教育学、管理学、文化学、心理学等学科知识，对问题进行了深入具体的思考。事实上，这就一个教学相长的过程和“转识成智”的过程，也是主体素质不断丰富的过程，亦是学生理想人格生成的循序渐进的过程。“从理想和人格的关系来说，人格是理想的承担者，理想是人格的主观体现。人的认识、意愿、感情、想象等因素综合地体现在理想之中。在把理想化为现实的过程中，人格也得到了培养。” [8]

参考文献：

[1] .选集（第4卷）[m].北京：人民出版社，1960.

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[9] 傅敏，田慧生.教育叙事研究：本质、特征与方法[j].教育研究.2008（5）.

[10] 张希希.教育叙事研究是什么[j].教育研究，2006（2）.

[11] 刘华良.教育叙事研究：是什么与怎么做[j].教育研究，2007（7）.

课题研究的实用价值篇6

【关键词】探究性学习 评价依据 评价标准

【中图分类号】G424【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)06-0039-02

【Abstract】Inquiry-based learning to reflect the evaluation process, application and experience, the participation of the general requirement, also want to reflect the characteristics of evaluation form, evaluation and guidance. The reform and development of education evaluation, is a new trend of dynamic evaluation results of static alternative treatment one-time evaluation, evaluation is mostly, concise, visual target, diagnostic, inquiry-based learning evaluation of the ideal mode, the evaluation standards according to the education is the basic goal.

【Key words】Inquiry-based learning Evaluation according to the Evaluation standard

20世纪90年代以来,无论是高等院校还是中小学校的课程改革都把学习方式的转变作为研究的主要内容,“探究性学习”受到了人们的关注。探究性学习的核心是学生自主获取知识,这是现代社会的必然要求,同时也是教育发展的必然趋势。因此,学会自主探究性学习已成为现代人才必备的素质。相应地,如何对探究性学习进行评价也自然地成为人们所关注的问题。

一、评价标准的价值取向问题

笔者认为,教育目标是教育价值取向的一种表现形式,也是评价标准、评价指标体系编制的基本依据。探究型课题突破了原有的以单科性、学术性为主的课程框架,具有多方面、多层次的教育价值。探究型课程的非国家课程性质以及教学结果的非功利性,即教学及结果不直接不完全与学生的升学、选拔等挂钩,为探究型课程教育价值取向的选择提供了方便。

探究性学习评价的取向,在重视“双基的基础上”,进一步的选择是:更重视过程。传统的单科性、学术性课程对学生学习的评价,也注意学生的学习过程,但是重视的是学习结果,通常的形式表现为考试,尤其是升学考试的分数。探究性学习评价也关心学生学习的结果,即对研究成果的报告、论文、作品、制作等也进行评审。但是,评价学生研究成果价值取向重点是学生参与研究过程。诸如学习方式、思维方式、知识整理与综合、信息资料的收集、处理和判断等。因此,注重学生探究性学习的过程,所重视的是学生学习的主动性、创造性和积极性等。

1.注重在探究性学习中知识和技能的应用

单科性、学术性对学生学习的评价,也注意学生基础知识、基本技能的应用,但是这种应用的范围更多的是在理解中的应用,探究性学习评价强调的是学生把学到的基础知识、挖掘的基本技能,应用到实际问题的提出和解决中,关注诸如社会的环境保护问题、人与自然的关系问题、精神文明建设中的问题、科学技术发展问题等等。在问题提出和解决中主动获取知识、应用知识,既促进学生对知识价值的反思,又加深对知识内涵理解和掌握,形成知识的网络和结构。因此,注重学生探究性学习中知识和技能的应用,重视的是学生主动探求、创新勇气和能力综合等更高层次的发展。

2.强调在探究过程中的体验

单种性、学术性课程对学生学习的评价,结合社会实践活动,也注意学生学习中的体验,但不是评价中价值取向的重点。探究性学习评价非常关注学生在问题解决或跨学科、综合式学习中,对科学研究一般过程、方法、原理等的体验。科学研究的过程是一种实践过程。学生在实践中既发展了观察、思维、操作和表达等基本能力,更获得了大众感性认识。因此,探究性学习的评价十分强调学生在探究过程中的体验,包括使命感、自信心、进取心、意志、毅力、气质等精神自我认识和自我教育的发展。

3.关注学生的共同参与

单一性、学术性课程注重对学生学习的评价,也注意全体学生的主动学习。然而,由于学生个别差异的客观存在,往往力不从心,评价中价值标准比较单一,压抑了学生学习的积极性,探究性学习的价值取向是强调每个学生都有充分学习的潜能,为他们进行不同层次的探究性学习提供了可能性,也为个别化的评价方式创造了条件。

探究性学习的评价重过程、重应用、重体验、重全员参与等价值取向的选择,反映为教育目标在不同的学校可能会各有侧重,如开放式主题活动课程,价值取向中可能多关注学生提出问题、解决问题的能力或体验等;跨学科综合式学习课程的评价,可能侧重关注学生对知识体系的横向综合性理解、掌握和应用;分科课程中穿插综合性专题研究,可能比较关注学生对学科知识、技能应用能力、探求能力等进一步拓宽、拓深和拓展等。这些侧重一般来说是探究性学习的内容要求上的不同,作为探究性学习价值趋向上的选择,在总体上还是一致的。由于精神、态度、能力、气质等比较抽象,对它们价值程度衡量或判断的准则与尺度,以及质量要求的具体规定,目前还难以制定出令人满意的评价标准,不同的视角也可以编制出对应的评价标准,还是可以对学生探究性学习进行评价的。

二、关于评价的信息收集问题

1.信息的来源

与原有单种性、学术性课程及学生学习的评价相比,探究型课程及学生探究型学习的信息,主要不是由教师通过作业、测验、考试以及观察、提问等收集学生学习的信息,而主要是由学生主动收集和提供。例如开展小课题研究或主题研究活动,课题的报告或方案;评审与立题;课题研究过程及课题研究结题、报告、成果及评审中的答辩等,课题小组及每个成员在研究活动的全过程会产生大量的信息,其中有文字的、有行为的、有静态的成果,有动态的实践、有外在的形象、有内在的体验、有物质形态的、有精神状态的等等。指导学生系统地收集这些信息,不仅是对学生探究性学习进行价值判断的需要,更有效地发挥评价的诊断、导向、激励等功能的需要,也是对学生实践能力培养的一个重要方面。

探究课程设置的时间不长,学生探究性学习评价信息的收集迫切需要加强工具的设计与开发。现在的中小学教学中除了学生的测试考试分数外,几乎没有什么规范化的收集与记录学生学习表现的方法。如果临时突击性地收集信息,难免造成信息流失和失真。在近两年的实践探索中,有些学校已注意到对评价工具的设计与开发。已有不少中学在开展“开放性主题研究活动”时,设计制作了“课程实施用表”、“课题活动情况记录表”、“实验记录表”、“指导教师意见表”等十余种信息记录表,为探究性学习的评价提供了比较充分的信息。

2.信息的处理

探究性学习评价,要跳出片面追求定理分析的走势。探究性学习的着眼点是激活学生分科学习中的“知识储存”,激发学生关注社会的意识,培养学生发现问题、解决问题的思维能力和实践能力,而主要不是严格意义上研究成果的科学价值、社会价值、实用价值或经济价值等。因此,评价大多不是常模参照,而是目标参照,简明、直观、具有诊断性,是探究性学习评价的理想模式。如何使评价结果表述得简明、直观、具有诊断性,文字、表格、简图等都各有所长处,是值得引起重视并应在教育实践中进行尝试的。

教育评价中常用直接计数、工具测量与评定等方法。直接计数主要用于可以直接度量的评价标准,如资料收集的数目、时间的运用、调查次数与人数等;工具测量是指有现成工具可以测量的评价指标,如设计的产品、模型等根据测量工具测出的结果可以做出价值判断。

探究性学习的态度、能力成果等部分中的多数指标无法直接计数或工具测量,大多采用评定的方法。评定是指把评价对象的表现与某种标准之间作比较,然后作出价值判断,评定更具有综合性与主观性,更多的是评价者的感受与反映,与评价者对标准的理解及感受的敏感程度关系较大,评定结果的表述方法主要有语言描述、等级评定、程度定位等。这对指导教师提出了较高的要求。

答辩是评价结果目前被普遍采用的一种方式。评审教师或相关专家不是死扣评价指标与评价标准,逐条对照打分后再作出判断,而是在查阅了学生的相关信息材料后,先与心目中经验参照标准之间做比较,作出直接判断,然后再倒算出各具体指标的得分或等第。同时,在评审的答辩中,教师或相关专家对学生探究性学习中的某一方面价值、意义或某一方面不足,能够直接与学生进行讨论,或肯定,或提出改进意见,评价结果一般能为学生直接接受。这种经验直觉判断及师生互动评价,是探究性学习比较适用的评价方式。一般来说,可以适当提高评价指标的综合程度,不必搞得太细。这样一方面可以减少评价的工作量,保持评价结果的整体综合性,另一方面只要有相应的工具辅助,指导教师完全可以胜任做出直觉判断,进行师生互动评价。

三、关于评价结果的表示问题

探究性学习评价的结果表示应当对学生的可持续性发展有比较实际的指导意义。因此它应该是多种形式的,而不能只是一个等第或分数。等第或分数是评价结果表示常用的一种形式,尤其是学科课程对学生课业评价,目前采用的基本上是这种形式,其特点是简便易行,并以此区分学生课业学习的水平与层次。实践表明,学生在探究性学习的过程中,有着极为丰富和精彩的收获、体验和经验。如此丰富的精神收获,不以等第或分数的形式作结果表示实在可惜。

我们并不否定等第或分数,因为等第或分数毕竟是评价结果处理的一种形式,况且可以简便易行地对学生课业水平的层次做出区别。我们强调的是,用实质性评述对学生研究性学习作结果处理,可以有针对性地发挥对学生研究性学习的诊断、鉴别、导向、激励等评价功效,这也是20世纪90年代以来教育评价改革和发展的一个新趋势,即以动态的评价结果处理替代静态的一次性评价。

参考文献

1 朱慕菊主编.走进新课程[M].北京:北京师范大学出版社,2002.6

2 袁振国主编.当代教育学[M].北京:教育科学出版社,1999.8

3 黄甫全、王本陆主编.现代教学论学程[M].北京:教育科学出版社,1998.12

4 张大均主编.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,1999.7

5 吴康宁著.教育社会学[M].北京:人民教育出版社,1998.7

课题研究的实用价值篇7

一．课题的选择 （一）课题及其类别 我们知道，一般性的课题按不同的角度可以有如下几种分类： 按照研究的深度可分为描述性课题、因果性课题和预测性课题。描述性课题是指对社会现象的真实情况进行具体详细地描述，这是最基本的课题，难度小，层次低；因果性课题指揭示两种或两种以上社会现象之间因果关系，主要回答"为什么"、"怎么办"，层次较高，难度较大；预测性课题指在弄清了社会现象的因果关系的基础上，对事物未来发展趋势和状况进行预测，研究层次最高，对实际工作和理论研究都有着重要意义。 按照课题的大小可分为宏观课题、中观课题和微观课题。宏观课题涉及的是某一时期较大范围需要解决的标本性问题，如素质教育；中观课题以阶段性问题、局部问题对研究对象，研究涉及的范围要小一些；微观课题指研究对象非常具体、涉及面不太广的课题。 按研究的层次可分为面上课题、重大课题和重点课题。面上课题面向大多数科研人员，它也称为自由申请课题；重大课题少而精，目标明确，有重大科研意义，对课题组织者和呈担者要求非常高；重点课题有针对学科发展和布局中最急需、最重要的问题和新学科新领域的增长点，开展深入研究而设立。 按照研究目的可分为理论性课题和应用性课题。前者是以揭示社会现象的本质及其发展规律为主要目的；后者以提出解决社会实践问题的具体方案或对策为主要目的。当某一课题两个目的兼而有之时，就可看作是综合性课题或理论应用性课题。 研究性学习的课题大致有以下四类： （1）知识探究型。这是研究课题中的最低层次。学生学到某一方面知识，在教师指定下拓宽学习范围，获得学习体验，甚至形成学习报告。这种学习研究，尽管只是初步，但对于在更大范围和程度上激发学生研究学习无疑是全新的起点。 （2）学术研究型。学生在文理各科学习中，对某一教学内容发生浓厚兴趣，从而确定课题，寻找导师给予指点，化上数周、数月甚至年余时间研究探索，写出学术论文。 （3）社会调查型。走向社会，走向生活，这是学校开设"研究性学习"课之后十分可喜的现象.学生通过对社会进行研究调查，然后撰写出调查报告。 （4）创造发明型。在学生"研究性学习"课程中，最高的研究层次应当属科技的创新发明。学生通过自已的努力，以科技创造为目标，进行认真的科技发明尝试，并取得了成果。然后应用于社会并为社会创造出一定的社会效益。 (二)何处选题（即问题从哪里来） （1）生活实践（2）报刊、杂志论文（2）热门话题（3）参考教师提供的课题 （三）如何选题 学生自主选题。在教师的指导下，学生根据自己的爱好与特长自主选题。学生所选的课题，不受学科的限制，可以是运用某一门学科的知识就能解决的课题，也可以是需要综合运用几门学科的知识才能解决的课题；可以是理论性较强、需要逻辑推断予以阐明的问题，也可以是实验性较强、需要进行科学实验才能解决的课题；可以是与当前社会生活密切有关的现实性较强的课题，也可以是需要进行调查、实验、理论分析等综合研究的课题。总之，选题的过程，是学生发散性、开放性思维得以充分展示的过程。在这一过程中，学生可以选择全新的课题，也可以是前人（别人）已研究过的课题，但两者都强调课题研究本身的新颖性--要么取一个新的研究视角，要么采用一种新的研究方法，要么提出一个新的观点。 （四）选择课题的原则与策略 价值性原则：社会价值、经济价值、创造价值。 可行性原则：研究人员的能力和知识水平、研究经费及相关物质条件。即常常从人力、物力、财力、时间等面去考虑一个课题的可行性 总的讲，在选择和提出研究课题时，不仅要对这项研究的社会意义、社会价值有充分的考虑，而且要从各个方面周密地估价研究的可行性。 课题选择的具体策略有： 审时度势，根据社会需要，认清社会潮流，选择当前社会实践中迫切需要解决的问题； 为证实他人或自己的某一观点选择相应课题； 根据不同理论观点之争选择课题； 通过对现有理论、观点进行质疑提出研究课题； 查阅和评价已有研究文献选择课题，密切注意文献中被忽略的问题、研究结果中存在着 相互矛盾的问题、方法上存在缺陷的问题、需要重复验证的问题等。 从课题的研究过程中产生新的问题； 从新学科的发展中发现 、移植、借用新观念、新思想、新方法，提出研究问题。 新的高中各科教学大纲都增加了研究性学习内容，主要有以下一些：(仅供参考) 生物-调查人群中的遗传病，调查环境污染对生物的影响，调查生物工程制品在社会生活中的应用；观察生长素对植物生长发育的影响，收集我国自然保护区的资料，收集有关生态农业的信息，根据当地农业生产情况，设计一个农业生态系统；通过调查，对社区的生态系统特点进行分析和评价。 物理-调查家用电器的发展带来的安全问题，研究用电量与电路负荷的矛盾，雷电通过电磁感应对计算机等电器的破坏等问题，讨论电冰箱的工作原理，氟利昂的物理性质和化学成分，氟利昂中某些物质与臭氧的作用，臭氧层与人类的关系，臭氧层空洞对策。 历史-分析总结抗日战争胜利的原因；巴尔于问题的由来；第三次科技革命的特点与影响；世界近现代史上著名科学家传略；中国古代文明对人类文明发展的贡献。 化学-调查市场补钙保健品的种类、钙的存在形式和钙元素的含量；调查本地区燃料的

种类、性能、发热量、价格以及燃烧产物对环境的影响，提出合理使用的建议；调查常用电池的种类、使用范围、性能价格比以及电池中的氧氧化剂和还原剂，了解回收电池的意义和价值。 地理-观测月相，记录并总结月相的变化规律，尝试分析月相变化的原因；找两副或两副以上不同时期的家乡地图，看地理要素的变化，结合该区域面积、人口等统计资料，分析变化的特点和原因；了解家乡种植结构的变化，为学校设计一个绿化方案。 数学-分析说明数列在分期付款中的应用；向量在物理中的应用；线性规划的实际应用；多面体欧拉定理的发现等。 二．课题的确立 研究方案的制定。小课题确立后，要求每一个研究小组认真讨论，共同拟定整个研究活动的计划，形成具体完整的研究方案。 研究方案(开题报告)大致包括：课题名称、指导教师、课题组成员、本课题目前的研究现状、课题研究的主要内容、课题研究的可行性分析、本课题拟创新之处、研究方法、具体的实施步骤（研究进度计划）、课题组成员的分工、课题研究所需设施、场地、经费预算、主要参考文献等。以上内容完成以后，一般以班级为单位进行开题报告会。 课题申报表的填写 经过严密地论证后，最后要填写正式论证报告，送交有关部门进行评审。申请报告可手工填写，也可计算机打印，一般需要多个副本，除了上交之外，需要自留一份备案查索。送交上去之后，研究者在申请方面的工作就已结束，只需耐心等待评审结

课题研究的实用价值篇8

一、大课题研究现状

目前，我国农村中小学大课题研究现状可以用“少”“虚”“无”三个字概括。“少”，即研究的人数少。以重庆巫山县为例，全县5000余名中小学教师，参与研究并能完成结题材料的一般仅有5个课题30人左右。“虚”，即研究过程空虚，大课题多数是只立不研，只待结题时间一到，便突击性地“制造”过程材料，真正用实践、用行动来做课题研究的少。“无”，即成果无含金量，不能很好地解决实践中的问题。

经过调研，笔者发现产生上述问题的主要原因有两个。一是大课题研究本身难度大，程序复杂，材料丰富，格式规范，且都有理论性、创新性的要求，这些大都不太适合农村中小学教师本身工作繁重等特点。二是教师的时间和精力有限。笔者调研过不少农村中小学教师，他们中也有相当一部分人想搞点课题研究，但都众口一词地说“真没有时间”。他们有时也会有一些好的研究想法，但都往往被工作冲淡了。

二、小课题研究现状

事实证明，大课题确实不太适合农村中小学教师。于是在广泛调查研究的基础上，我们提出小课题研究策略。根据重庆巫山县实际，我们把小课题定义为产生于校内的教育教学以及管理实践中的具体、真实而又有一定价值的小问题，其研究主体是提出问题者自己，直接价值取向是改进实践。小课题一般由学校自己评审立项，属于校级课题。为了让教师尽早步人小课题研究“正轨”，我们在大课题研究经验的基础上研究制定了《小课题实施与管理办法》《校本小课题研究管理手册模本》，并对小课题的整个研究流程和方法进行了层级培训。出乎意料的是，经过近两年的宣传、引领和实践，结果依然不尽如人意，能够真正行动起来并取得实效的学校和教师依然寥若晨星。但可喜的是，广大学校和教师始终普遍承认小课题的价值，并普遍保持着对小课题的研究兴趣。

经过深入调研，我们了解到小课题研究无实质进展的原因只有一个，即认识上的问题。教师们把小课题研究看得太难了，他们说虽然是小课题，但毕竟还是课题，课题总是难做功的东西，也是高深复杂的东西。因此教师们便不敢下水，不知道怎么下水，即使下水了，每走一小步都如临深渊，生怕违了课题研究之“规”。也有不少教师说，小课题研究虽然有意义，但又确实没时间认真来做。其实这也是一种误解，小课题研究并不需要很多专门的时间来做，它是和教育教学实践相生相伴、有机融合在一起的一种工作姿态。

三、实践对策：慎做大课题，善做小课题

实践证明，小课题研究是广大农村中小学教师可以而且能够广泛参与的校本研究形式，是农村中小学教师专业发展极为有效的途径。实践中可以采取以下两个“大胆”策略来改进农村中小学课题研究的现状。

首先，“大胆”与专业人员的课题研究区分开来。长期以来，我国农村中小学课题研究之所以成效不大，就是因为存在不切实际地学习、模仿、追随专家学者们的课题研究方式方法的问题。为此，农村中小学课题研究必须立足于问题解决，必须具备小、真、准的特点。所谓“小”，就是问题要小，解决问题的切入口要小，小到研究者自己有话可说、可以驾驭为止；所谓“真”，就是问题必须是从自己实践中产生或提炼出来的；所谓“准”，就是问题要有一定的研究价值，即并不是所有的问题都可以作为课题来进行研究。

其次，“大胆”降低研究难度。一是用质的研究法降低“难度”。因为质的研究是在自然状态下的研究，无需控制很多变量，也不需要很多复杂的计算，更多的是使用归纳、分析法形成结论，这更适合广大农村中小学教师的研究特点。二是做到循序渐进。即广大农村中小学教师初学课题研究时可以待成果(论文)出来之后，再追寻成果产生的整个“隐性”过程，将整个隐性过程补充起来使之显性化而形成研究方案。三是减少步骤、内容和文字。农村中小学一个完整的小课题结题材料只要有如下三个主体材料即可：主要阐明问题产生的现实根据和具体研究方法的研究方案；能证明研究行为的少而精的过程材料；研究报告或论文。其他不适合农村中小学教师的工作报告、查新报告、文献综述、理论根据等都不一定非有不可。小课题研究的出发点和归宿都应该是解决教师教学实践中的具体问题，具有较强的情境性，因此普遍意义、理论创新等，都不是其主要的价值追求。