高职教师学历要求范文

时间:2023-10-27 17:10:12

高职教师学历要求

高职教师学历要求篇1

关键词 高等职业教育 双师型教师 教师资格认定标准

高职院校教师资格认定和职称评审条件具备的导向性作用,以及高职教育培养高素质技能型专门人才的根本任务和职业性就业与教育性发展相融合的培养目标,决定了高职院校教师既秉承高等教育的基本属性又具其独特性。高职院校教师资格认定标准及职称评审标准都应围绕着“双师型”教师素质内涵诠释和发展,与高职教师职称评审条件相比,强调的应是“双师型”教师任职的基本素质和基本条件。

一、“双师型”教师国内外理论研究概况

近年来,我国对于“双师型”队伍建设的研究,从高职院校开始发展时期就一直是众多学者探索的课题,国家有关部门、各高职院校和学者对“双师型”队伍的定义和认识也在发展中不断更新。

1.关于“双师型”教师的概念的诠释。我国首次在政策中提出“双师型”教师概念是1995年原国家教委颁发的文件《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》[教职(1995)15号]提出的:“有一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力,其中有1/3以上的‘双师型’教师。”2000年3月23日教育部下发的《关于发展高职高专教师师资专题调研工作的通知》[教发(2000)3号]又第一次使用了“双师素质”教师的概念,提出工科类具有双师素质的专职教师应符合具有两年以上工程实践经历、能指导本专业和各种实践性教学环节或是主持(主要参与)两项工程项目研究、开发工作,或主持(或主要参与)两项实验室改善项目,有两篇校级以上刊物发表的科技论文。

关于高职学校的“双师型”教师,“高等教育统计指标解释”(2004年)的解释是:“双师型”教师是指高等职业学校中具有中级及以上教师职称,又具有下列条件之一的专业课专任教师:(1)有要专业实际工作中的中级及以上技术职称;(2)近五年中有两年以上(可累计算)在企业第一线本专业实际工作经历,或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书;(3)近五年主持(主要参与)两项应用技术研究,成果已被企业(学校)使用,达到同行业(学校)中先进水平。

2.“双师型”教师的区分标准。任职标准的本意就在于区别与甄别,区分哪些因素是使教师胜任高等职业教育教育教学的能力因素。目前在学术研究中,引用比较多的是中国职教学会职教师资委员会关于“双师型”教师的三类区分标准,即在难以统一标准的情况下,采众家之长,把“双师型”教师分为三类:第一类“双师型”教师标准是“具有教师职称且具有高级工及以上职业资格(或高级技术等级及以上认证)的教师”;第二类“双师型”教师是“具有教师职称且具有非教师系列中级以上专业技术职务的教师”;第三类“双师型”教师是“具有教师职称且具有在企业工作两年以上实践经验的教师”。

3.国外发达国家的职业教育的“双师型”队伍的有关情况。与我国提出“双师型”教师的提法不同,国外职业教育并没有类似的名词,但在实践工作中,“双师型”教师是广泛存在的。一些国家对职教教师从业资格的要求的共同特点就在于对教师的专业实践经历、专业实践能力及相关执教能力都有严格的要求。各国在发展职业教育的进程中普遍重视教师的基本素质和实践能力。各发达国家对于从事职业教育的教师除了有学历上的一定要求外,特别强调其实践经验和生产、建设、管理与服务第一线的工作经历和经验。大都对“双师型”教师在技能、品德、能力等方面提出了程度不一的要求。

4.在新疆此前的教育行政管理文件里,没有对“双师型”教师有明确界定,基本上都是沿用国家的有关标准和说法。2012年10月颁布的《新疆维吾尔自治区中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》里,对“双师型”教师的解释是:指同时具备教师资格和职业资格,从事职业教育工作的教师。这是新疆教育行政管理部门第一次对“双师型”教师予以明确界定,按照此标准,高职院校教师资格认定标准就应围绕这一内涵和主题设定。

二、新疆高职教师资格认定标准存在的问题

在实践中,随着高职教师专业化建设发展工作的逐渐深入,目前新疆高职院校教师资格的认定标准存在认识上的不足,机制与制度还不完善,一定程度上削弱了高职教师的专业化发展。问题主要体现在以下几个方面:

1.现行职教教师资格认定标准与普通高等教育教师资格认定标准没有区别。甄别作用不明显,无法体现高等职业教育的特点和规律,且高职教师资格认定标准完全沿用国家标准,并未制定地方性标准。目前新疆地区施行的《新疆维吾尔自治区实施〈教师资格条例〉细则》,未明确区分普通高等院校教师和高等职业院校教师资格认定标准。而高职教育培养高素质技能型专门人才的根本任务和职业性就业与教育性发展相融合的培养目标,决定了高职院校教师既秉承高等教育教师基本属性又具其独特性,对职教教师从业的专业实践经历、专业实践能力及相关执教能力都应有严格的要求。这是普通高等教育和高等职业教育的显著区别之一。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)就提出:逐步建立“双师型”教师资格认证体系,研究制定高等职业院校教师任职标准和准入制度。多年以后的今天,现行的任职资格标准仍在沿用,说明职业教育的发展进程中对职教教师的专业实践经历、专业实践能力及相关执教能力还不够重视。

职业教育的培养目标主要是技术型应用人才,这种人才的培养应以能力为本,教师除应具备各类教育的教师都应具备的共同素质外,更应具备技术型人才的各种能力素质,也就是说:职教师资是一种复合型人才资源,与普通高等学校教师相比,知识储备更为全面,专业技术的应用和实践能力更高,相关常识和知识面更广。而现行教师资格认定标准缺乏操作性内涵,虽有较多教师取得职业资格证书,但部分职业资格考试水分较大,以理论考试代替实践技能要求,双证书制很多名不符实。

2.教师资格认定的条件缺乏个性化设计,不利于各类职教教师的职业生涯管理。目前教师大部分是从学校走向学校,从课堂走向课堂,既没经过系统的师范教育,又缺乏企业工作、生产实践的经历和阅历,实践能力差。从近年来进入职教院校教师的来源上来看,既有刚刚从普通高等院校毕业的硕士、博士生,也有拥有若干年企业生产实践经验的社会人士,而在以上人员中各自的求学、社会经历又有着不同的经历和经验。这就决定了各自在职业教育的教学理念、教学内容与教学方法、实践教学能力和执教原则等是千差万别的。

一般师范院校和工科院校的毕业生因在专业技能和职业教育理论、职业教育技能等方面的不足需要进修。在生产一线有相当的实践年限、相应专业的工程师、技师等职称或技术工人需要在执教方法和技能上进行规范的培训。如果对于这些不同类型的教师采取同样的资格认定标准,不但会造成人财物的浪费,而且增加了时间成本。如何有针对性且有效的考察职教教师,并选择吸收进职教教师队伍,便对完善高等职业教育教师任职资格条件提出了要求。

同时,现行标准也未能体现基础学科与专业学科在教学要求上的不同。

3.现行教师资格认定为体现激励作用。我国教师资格证书制度的特点之一是终身性。终身性的资格证书不能适应信息时代知识迅速更替的特点,对教师的专业化发展和继续教育缺乏激励作用,也不利于教师聘任制度的建立。尤其是职业教育的特点决定了职教教师的知识更新和技能改进的能力更应该与社会经济的变化发展相适应。继续教育、终身学习的要求应该在职教任职资格中有所体现。

4.职教教师资格认定标准与相关政策还未能有机衔接。现行高等学校教师资格认定标准缺乏引导作用和倾向性,教育主管部门在教师职称评审、企业实践锻炼、教师考核、教师资格认定等相关政策制定方面没有衔接性,不利于形成具有高等职业教育特色的教师队伍。尤其是在体现了职业教育宗旨和特点的《新疆高等职业院校教师系列专业技术职务任职资格评审条件》出台后,与之相适应的高职院校教师资格认定标准也呼之欲出。

三、新疆高等职业院校教师资格认定标准的建议

综上所述,在适应高职教育发展要求、建设适应经济社会发展需要的高质量教师队伍的要求下,对制定新疆高等职业院校教师资格认定标准,提出以下建议:

1.坚持高职办学理念,突出教师实践经历与能力要求。高职院校执教教师任教要求,除了应具备国民教育序列大学本科以上学历和相应学位、熟悉本专业理论知识、教育学心理学方面的素质达到教师水平,特别是应掌握职业教育学和职业教学论,普通话达标等教师基本素质等要求外,还必须尽快达到技术性和实践性能力的要求。这就意味着对高等职业教育教师的能力提出更高的要求,对教师的技能资格层次和水准、企业实践的年限、参与企业生产性实践与设计研发运营管理等方面的能力做出明确的要求。如技能资格上,要求不同专业或领域的教师必须持有何种等级以上的执业资格或职业资格;如企业实践经历上可提出要求教师上岗前必须具备相应的生产实践经历,有工业、商业、销售方面的最新经验,或者有所讲授技术课程的相关专业实践经验,对实训教师的生产实践经历要求应该适当提高,同时根据目前实验实训教师的现状看,对其学历的要求可适当放宽。未能参加脱产企业生产实践的教师,如在同时期内参与一项以上工程或一项实践性工作任务项目,也可视为相应的生产实践经历。对教师基本素质和专业能力要求上的并重,就体现了任职资格的指挥棒效应:督促职业教育新任教师必须尽快达到技术性和实践性能力的要求,成为“双师型”人才。

2.尊重学科规律,针对基础学科执教要求和专业学科执教要求,分别制定相应的教师任职资格标准。侧重应用型的高等职业教育和侧重学术型的普通高等教育的共同点,都是培养面向未来的高素质人才,基础学科对于高校学生的学习基本工具、理论和方法及人文素质的要求是相似相近的:基础理论课程在教育理念、教学方法等方面并无明显的差别,该类学科的教师任职资格条件可沿用现行标准。

3.针对不同来源教师制定相应的任职标准。教师资格认定条件不仅仅是教师执教准入的门槛,更是个人职业生涯规划的重要指针和信号。要针对不同类型人才,制定各自符合高职教育发展的需要和自身成长的需要,各有侧重,在帮助教师在发展个人职业生涯的同时提高教学水平和质量。刚从高校毕业的新进教师要加强实践锻炼,参与实践活动和产学结合工作,规定在正式上岗前必须具备1年以上的企业顶岗经历;引进的企业专业技术人员和能工巧匠要把实践知识与专业理论结合起来,将教学与工作过程相结合,侧重教育教学方理念和方法的强化,如需参加统一组织的岗前教育教学方法的培训,类似目前的高校教师岗前培训。

4.职业教育能力的考察和测试需采用可操作性强和效果显著的方式。对于基础学科的教育能力的考察仍可通过现行的教育教学能力考察的方式进行,如面试,试讲等。对于专业理论课教师及实训教师的考察除了理论教学能力外,应单独组织实践操练测试和问题解决的情景模拟测试。

5.在教师资格证书的使用上摒弃原先的终身制。要把高职教师资格证的激励作用发挥出来,已取得教师资格证书的执教者,如果在一定的时期内不对自身知识体系和实践能力、执教水平不断更新和提升,是无法适应“双师型”师资要求的。建议采用定期考核考察制,使得职教教师即有进又可出,不符合教育教学要求的人员给予一定期限补足实践经历或教学技能,否则教师资格予以撤销。考核考察的内容可以是参加企业生产改进、设计研发、工艺创新等实践经历和成果,也可是参加相应的双师培训、取得相应专业的执业资格证书。

(基金项目:新疆职业教育学会2011-2012年科研规划课题,课题编号:XJZJXH2011-009)

参考文献

[1]曹茂甲.我国职业学校教师资格制度研究评述.职教通讯[J],2012(13).

[2]李敏.英国教师资格证书制度及启示.湖北广播电视大学学报[J],2012(6).

[3]张秀兰,凌柳青,陈柏林.高职院校“双师型”教师培养实施途径研究[J].科技向导,2012(2).

[4]丁金昌.关于高职教育体现“高教性”的研究与实践[J].教育研究,2011(6).

高职教师学历要求篇2

关键词:高职院校;计算机专业;师资建设

高等职业院校教育的基本目标是培养既有基本的理论知识、又有较强的实践动手能力,能适应生产、服务需求的高技能应用型人才,这样的人才培养目标,对高职教师素质提出了高要求。根据多年从事教育工作的经验,笔者认为加强高职院校计算机专业师资队伍建设,可以从以下几个方面着手:

一、提高教师的学历层次和业务水平

教师的学历层次和业务水平是反映高职师资队伍质量的一个重要指标。从师资学历看,今后的一段时间内,学历达标和学历的提高仍是教师继续教育的一项重要内容。应当认识到,学历层次在某种程度上确实反映着教师的专业水平,影响着教师的教学质量。许多教师在教育教学活动中表现出来的各种缺陷,表面上看是教育教学技巧问题,但实质上还是学识与思维水平的问题。因此,提高教师的学历是十分必要的。高等职业院校要尽可能地通过进修、内培等途径和措施,提高专业任课教师的学历层次,特别是骨干教师和学科带头人,一般应具有硕士以上学历。对于来自普通高校的教师或者是刚从高校毕业到高职院校任教的高学历者,应进行岗前培训,给予他们实习和进修的机会,使他们接受专业知识和实践经验的培养。通过这些措施,使高职院校教师不仅提高学历或学位水平,同时也提高了他们的业务水平。

二、培养双师型教师

高职计算机专业教师除必须具备完整的计算机专业理论知识外,还应积极报考信息产业部的网络工程师、软件设计师、系统分析师、平面设计师,多媒体设计师,网站设计师等获得合格证书;参加社会劳动保障厅的高级工的培训班和技师培训班,鼓励青年骨干教师参加社会劳动保障厅组织的各类技能比赛,取得高级工或双师资质;鼓励教师到企业去实践,取得双师资质。

校企合作不仅能为学生实践提供机会,也可以为培养“双师型”教师队伍搭建实践平台。可选派有一定实践经验的教师到企业工作,同时从企业选派技术人员到学校从事一定时间的教学,双方相互补充,相得益彰。

三、加强职业教育理论的学习

高职学院的计算机专业教师,大部分都是非师范专业学校毕业,教育理论知识欠缺,也不重视对教育理论的学习,加之职业教育长期未受到重视,相关的理论研究较少等原因,高职学院的专业教师对职业教育的理论、规律和方法都缺乏了解,在教学中,不能自觉将职业教育理论与教学事件相结合。因此,加强对职业技术教育理论学习,对提高专业教师的职业技术教育能力具有非常重要的意义。

四、改善教师的知识结构

IT行业技术发展迅速,市场需求随之变化。高职计算机类专业的人才需求,从计算机系统维护到办公软件应用,从桌面应用开发到Web应用开发,从数据库管理与维护到数据库应用开发,从网络应用到网络安全,种类繁多且互相交叉。计算机教师除了应立足于自己所任教学科的前沿阵地,了解科学技术新成就和把握本学科的发展趋势外,还应当熟悉与自己所教学科有密切联系的相关学科的基本知识。教师的知识结构应成为开放性结构,即对一切有用的新知识开放,通过对新知识的不断接纳和吸收,使自己的知识结构不断得到改造和更新。这是因为,一方面要满足学生旺盛的求知欲,促进学生知识的全面发展往往是在各学科相互联系的基础上形成的,教师具有比较广博的知识,才能实现这一目标。另一方面,它反映了现代科学技术发展迅速,且又高度分化与综合,不断出现新学科,这对高职教育发展提出了新要求,要求高职教育注重加强基础,拓宽知识面和发展学生的创造能力,同时注意文理工相互渗透,课程综合化,以加强学生的能力。如果高职院校的计算机教师只精通自己所任教学科的基础理论、专业知识而不熟悉相关的学科的基本知识,知识面不广博,那么就很难适应这种要求。

五、建立激励机制。

心理学理论认为,人人都需要激励。个体在适合于本身需求的外部刺激下,会产生一股强大的自动力,这种自动力是个体积极性的源泉。一些发达国家高职教师都有很高的社会地位和丰厚的经济收入。马来西亚提供奖励工资,具有专业技能教师的奖金高于普通文化教师的10%。在调查中了解到,一半以上的教师对于自己的工资待遇并不满意,这样建立激励机制是十分必要的。首先要加强精神奖励,采取各种措施培养教师的历史使命感和对学校的归属感,养成爱岗敬业的良好氛围,其次对在学术研究、参加专业实践锻炼及取得专业资格证书的教师给予奖励。激励的最大作用是激发教师的潜力,调动教师的积极性,适度运用激励理论指导管理实践,就能在院校营造一种积极向上的氛围,让教师在和谐的氛围中去创造、去创新、去发展,培养出基础扎实、知识面宽、具有创新能力的高素质教师队伍。

六、加强科研工作培养学科专业带头人

科学研究是一种具有积累性和继承性的活动,也是知识创新、创造的过程。科学研究是将已积累的知识充分应用,来揭示客观世界和认识自然规律的探索过程,同时试图从科研的实践活动中创造出新的知识。对于高等职业院校来说,只有产、学、研结合才是健康发展的途径。因为,从高等职业技术院校的培养目标来看,要想培养具有竞争力的应用型人才,只有学校及教师自身具备不断创新和学习的能力才能实现人才培养目标,这也对教师的科研能力和学术水平提出了很高的要求。积极调动广大教师来搞科学研究,可以使教师更广泛地接触实际,研究对象更具有普遍性、示范性和针对性,研究成果也更具有推广价值。

总之,高职院校计算机师资队伍建设是一个重大的工程,是关系到学校计算机教学质量的关键问题,我们要充分认识到它的重要性。在实践的过程中,把师资队伍建设作为学校工作的重点常抓不懈,充分调动学校教师的智慧,不断地探索更多的渠道来建设、健全师资队伍建设机制,建设一支符合高校改革与行业发展要求、数量相对稳定、质量优秀的教师队伍,提高教育教学质量。

参考文献:

[1] 殷新红.顾敏敏.论职业院校双师素质教师队伍建设.[J].职教通讯.2006.03:39~40.

[2]汪敏生.互补型双师动态组合-高职师资建设的多视角思考.[J]中国高教研究,2007.11.

[3]张炳耀.浅议高职高专师资培养培训途径.[J]天津职业技术师范学院学报2003.02:54~59

作者简介:

牛迎春 (1959.3―)女 学历(学位):河北师范学院物理系本科专业职称:讲师

高职教师学历要求篇3

原因分析:体育教师队伍基础薄弱随着高等职业教育快速的发展,高职院校与学生数量的剧增,师生比例的严重失调,体育教师队伍数量相对不足已经成为越来越突出的问题.很多体育教师的学历结构仍以本科为主,具有硕士、博士学历的人数远远没有达到国家规定的要求,这是到目前为止高职院校体育教师中具有研究生或以上学历人数偏少的原因之一.

体育教师工作压力过大据了解,教育部把高等职业教育机构设置的审批权下放到各省以后,各省高等职业教育进入了一个高速发展时期,在校生数量每年都在快速的增长,师资发展速度跟不上“扩招”的步伐,高职院校教师在超负荷的状态下工作,体育教师犹为特出.

据调查,扩招前,高职院校体育教师平均周课时为10课时左右,现在达16课时,甚至有部分高职院校体育教师周课时超过20课时,体育教师中的部分教师除上课外,还要带运动队训练、负责学生课余活动的辅导和俱乐部的开展工作,在如此压力之下,他们很难有时间搞科研工作和进修.

主管部门、学校领导对学校体育工作重视不够高职院校体育工作虽然是学校教学工作的一部分,但是长期以来,从教育主管部门到院校领导,对该项工作的重视力度不够.不少高职院校领导不同程度存在着一种认为学校体育工作是教学中的附属部分,对学校的整体教学来说并不重要,学校体育工作简单,“帮学生做做操、拿几个球,体育教师平时都不用备课”得思想.因此认为体育教师只要本科学历就足够了,没有必要再读研究生或博士生,甚至认为高职院校体育教师读研究生或博士生是教学资源的浪费.这种只满足于现状,忽视对体育高层次人才要求的思想也是造成高职院校体育教师学历、职称偏低的原因之一.

体育教师接受研究生教育较困难目前,对于在职体育教师来说,接受研究生教育有两种途径:一是全国统考;二是研究生课程班,这两种途径对于体育教师来说,仅在英语考试上就难倒不少人.

据了解,高职院校的体育教师他们从体育院校或师范院校毕业时,英语水平只是在二级左右,而对于每年的研究生入学考试要求有四级或六级水平以上,并参加全国研究生统一考试,这种研究生入学考试条件对于体育生来说就形成“先天不足”,再加上有部分体育教师是运动员出身,从小就参加运动训练,连年的比赛和高强度的训练迫使他们放弃了部分文化学习.这也是制约高职院校体育教师学历偏低的原因之一.

改善高职院校体育教师学历职称结构的对策

院系领导应采取一些有利于改善体育教师学历结构的方法和措施院系领导对学校体育工作的重视和支持,是改善体育教师学历结构的重要保证.学校应该计划每年拨出一定的资金,用来鼓励体育教师采取各种形式的在职进修,完成研究生教育.这样不仅有利于拓宽体育教师的知识面,而且也拓展了体育教师的业务能力,从而更好地适应现代高职教育的发展.另外针对体育教师英语较差这一事实,学校可以定期或集中时间为体育教师举办各种形式的英语培训,组织体育教师参加英语学习,通过日积月累,以提高体育教师的英语水平,为以后体育教师报考研究生,出国学习与进修等创造基本条件.

学院每年要有计划的高薪引进一些高水平的体育研究生或博士生高职院校体育研究生严重缺乏,而且高水平的研究生或博士生不愿到高职院校工作,是目前一个不争的事实.针对这一情况,学校领导每年要有计划的到体育院校或师范院校高薪引进一些高水平的体育研究生或博士生,这样既能改变学院体育教师研究生的比例,也能通过体育高水平的研究生的引进,带动、增强广大体育教师的科研能力.

积极发展同体育院校及师范院校的协作关系高职院校应根据体育的学科特点,制定切实可行的在职体育研究生培养计划,积极发展与体育院校及师范院校的协作关系,鼓励一些体育院校或师范院校上门办学,为在职体育教师读研提供方便.

适当放宽体育教师(副)高级职称的评审条件高职院校高级职称的评审,主要包括教学、教研成果、学历、英语、计算机水平等几项指标上,这几个指标中对体育教师来说,最难的还是学历、英语、科研成果这几个方面,要提高体育教师高层次职称比例,目前情况下应适当放宽对体育教师职称评审的标准很重要,学校应重视体育科研工作,在经费上给予更多的支持,以鼓励高职院校体育教师积极参加科研活动,以提高体育教师科研成果,使更多的体育教师参与科研活动,在科研上达到高职称的要求.

高职教师学历要求篇4

(一)德国注重对职业教育教师任职资格的要求德国高职教师不仅要具有较高的学历,而且要具备丰富的实践经验。德国职业教育体系包括高等专科学校、高等职业学院和其他职业类学校。德国《高等学校总纲法》规定:高等专科学校的教师必须具有博士学位并具备本专业5年以上实际工作经历;职业学院的教师则须具有两年以上企业工作经验、拥有硕士学位并接受2-3年的师范教育;职教技术学校教师须先有技术员证书,再经大学师资培养,主要学习社会科学、技术科学、教育学特别是职业教育学、经济学知识,然后通过第一次国家职业教育的教师资格考试,在专业对口的职业学校进行1.5-2年教育实习,参加第二次国家职业教育的教师资格考试,获得职业教育教师资格证书,才能独立任教于职业技术学校。按照“双元制”模式可把师资划分为“双元性”教师:其一,按类别划分为理论和实训两类,培训师傅是在企业里实施实践技能培训的师资,学院教师是在高职高专院校里教授文化课和专业课的师资;其二,就资格来看,只有兼具“工程师”和“教师”的双师资格才能任教。所有教师要具有专业岗位上的工作经历和运用现代化媒体进行教学的能力,要有教学法、心理学、教育学等专业知识,有些高等专科学校还要考察应聘教师与企业界的联系能力。

(二)德国注重对于职业教育教师的培养德国注重对于职业教育教师的培养,对在职教师培训有硬性的要求,有的州规定任教满4年的专职教师,可脱产半年时间,到专业对口的企业从事应用研究并学习新技术。德国对于职教师资开展的培训时间灵活、内容非富、形式多样,有学校内部、地区性和全州集中三种进修方式。第一种根据实际需要由学校开展,时间较灵活;第二种为区政府开展,每个课程为1天~2天时间;第三种为州文化部开展,为期一周左右。培训内容除教学大纲,还增加学校开发、管理、预算,以及处理与学生、外部培训企业关系等方面能力的培养。培训场所为职业学校、培训中心或几方联合。

(三)德国注重兼职教师队伍的建设德国注重兼职教师队伍的建设,主要聘请企业等用人单位资深技术员和专家作为兼职教师。聘请兼职教师,能提高办学效益,节约成本,解决现有师资实际经验不足的问题,优化师资队伍结构,提高教育质量。德国兼职教师数量比重很大,如柏林应用科学大学,专职教师和兼职教师比例高达3∶5。

二、我国高职教育教师队伍建设现状

教师的良好素质对于教育的发展至关重要。高职教师与普通高等学校教师相比,知识面应该更广,专业技术的实践能力应该更强,应该是集教学、专业理论、技能于一体的复合型人才,不但具有扎实的理论知识和丰富的实践经验,而且具备实现教学计划和培养目标的教学能力。我国职业教育起步较晚,教师队伍建设基础还较为薄弱。高职教育师资队伍建设面临的主要问题有:高职院校的教师数量相对不足,生师比偏高,造成大部分教师特别是重点教学岗位教师的工作任务过于繁重,教学质量难以保证;学历层次偏低,远低于普通高校专职教师,更低于国外同类学校专职教师;缺乏专门针对职业教育教师的任职标准,理论型教师多“,双师型”教师比例偏低;缺乏完整、科学的培养和培训体系等。为促进我国职业教育发展,应根据职业教育自身特点与规律,结合实际情况,借鉴国外的成功经验,有效培育适应职教师资茁壮成长的环境和土壤。

三、启示

(一)我国高职专业教师素质设计1.明确专业教师任职资格标准目前,我国除学历是一项硬性指标外,还没有从立法上对高职教师任职资格作出其他明确要求。以往成教本科或继续教育毕业生就可以上讲台,近两年才要求新教师必须为全日制大学本科毕业。可见,造成现行师资队伍水平参差不齐的原因之一就是标准不明确或没有标准。因此,加强高职教师队伍建设首先必须确定教师任职资格标准,甚至进一步明确专业技能要求,使专业教师既具有教师资格证,又具有中高级职业培训资格证书及职业技能资格鉴定证书。2.专业教师一般和特殊素质设计高职教育的特点,决定了高职专业教师应具备教育学、心理学知识和学科专业知识,以及行业、职业的基本理论和实践技能。专业教师应拥有科学的世界观、价值观、人生观,拥有新思想和新观念,应了解企业的基本生产经营情况及相关的行业准则和规范,具有专业教学、经济管理、继续学习和实践指导能力,具有产学研技术创新、教育研究创新、竞争意识及国际化视野、良好的沟通能力和执行能力。

(二)建立高职教师职称评定体系目前,我国高职教师职称评定遵循与普通高校相同的原则,往往过分看重科研课题和的数量与级别,而轻视实践锻炼和专业技能水平的提高,这有悖于职业教育的特点。普通高等教育和高职教育的定位与人才培养目标不同,要求教师的能力素质有异,用同样的标准评定,显然有失公允。因此,必须建立科学合理并符合高职教师特点的职称评定体系。德国教师晋级的主要依据之一是进修与培训,德国应用科技大学教授资格要求获博士学位后,还必须具有5年以上的实践经历。对此,我国高职教师职称评审可增设一项硬指标,即专业教师要有对口专业实际工作经验。另外,可适当减少学术论文所占的比重,中级以上职称参评增加技术开发项目及成果,鼓励教师通过产学研多渠道结合达到以上要求。

(三)“高校+企业/科研院所”的工程硕士培养模式我国高职院校教师学历层次普遍低于国外同类学校专任教师。近几年,各高职院校积极引进高学历人才,竞相建立激励机制,鼓励在职教师攻读硕士学位,使高职教师学历层次有了一定的提升,但其中隐藏不少问题。比如,在职教师研究生学历教育中,跨学科、跨专业现象普遍,学历继续教育专业与从教专业相脱节,因此,须严格教师评聘机制,统筹管理,确保学历层次提升围绕教学能力提高、专业建设有序进行。再比如,要切实解决好“面向实际”的问题,工程硕士的培养目标具有特殊性,应有针对工程领域特点和企业需求编写的专门教材,教材的缺乏,导致上课随意性大,学习兴趣不足,而且由于实践经验缺乏,在专业和技能上难有实质性提高,也就很难教出实践性强的学生。因此,要满足企业的特殊需求,可以探索校际、学校与企业、学校与科研院所等跨学科领域合作的培养模式,实施“高校+企业/科研院所”的硕士培养方案,专业教师一边参加学历教育,一边到企业顶岗实践,在改善学历结构的同时,真正提高整体实力和水平。

(四)建设相对稳定的兼职教师队伍充分利用社会资源,建立专兼职结合的职教师资队伍,对缓解专业教师不足的现象具有积极意义。高职院校的扩招,造成师资相对紧张,引进刚毕业的本科生、高级专业技术人员虽解决了教学的燃眉之急,但也存在着实践技能缺乏、教学经验不足、学历不达标等问题。因此,一方面,在引进考核中,应建立科学的人才素质测评标准,严格实行教师资格认证制度,面试与试讲相结合、科研与教学相结合、潜在能力与预期水平相结合、人文素质与专业知识技能相结合,严把教师质量关;另一方面,高度重视兼职教师队伍建设,聘用来自企业的有丰富经验或操作技能且熟习本单位、本地区情况的高级技术和管理人员,经过“教师专业化”培训,成为兼职教师或实习指导教师。这样可提高“双师型”教师的比例,优化师资结构。

(五)完善职业教育师资培训机制依据德国各联邦州的法律,职教师资要不断接受新规范、新技术、新知识的继续培训,重视实践技能的培养是德国“双元制”职教模式的精髓。而我国职教专业教师往往缺乏动手操作能力,因此,须采取多渠道、多层次培训与培养、学历和非学历并举的措施。一方面从本科毕业生中培养职教师资,学习师范类知识,如教学法、教育学等,强化技师资格与实践训练,了解职业教育的特征和目标,到企业接受实训,促进理论与实践相结合,尽快使他们成为职教中坚力量;另一方面加强对在职教师的培训,目前高职学校任职教师有普通师范院校毕业生、普通高校转岗教师和来自企业的技术人员,为满足高职教育特殊需求,应定期接受继续教育和职业教育培训,并作为制度予以保证,让教师不断学习新知识、新规范和新技能。

高职教师学历要求篇5

    关键词:高职院校;计算机专业;师资建设   

    高等职业院校教育的基本目标是培养既有基本的理论知识、又有较强的实践动手能力,能适应生产、服务需求的高技能应用型人才,这样的人才培养目标,对高职教师素质提出了高要求。根据多年从事教育工作的经验,笔者认为加强高职院校计算机专业师资队伍建设,可以从以下几个方面着手:

一、提高教师的学历层次和业务水平

    教师的学历层次和业务水平是反映高职师资队伍质量的一个重要指标。从师资学历看,今后的一段时间内,学历达标和学历的提高仍是教师继续教育的一项重要内容。应当认识到,学历层次在某种程度上确实反映着教师的专业水平,影响着教师的教学质量。许多教师在教育教学活动中表现出来的各种缺陷,表面上看是教育教学技巧问题,但实质上还是学识与思维水平的问题。因此,提高教师的学历是十分必要的。高等职业院校要尽可能地通过进修、内培等途径和措施,提高专业任课教师的学历层次,特别是骨干教师和学科带头人,一般应具有硕士以上学历。对于来自普通高校的教师或者是刚从高校毕业到高职院校任教的高学历者,应进行岗前培训,给予他们实习和进修的机会,使他们接受专业知识和实践经验的培养。通过这些措施,使高职院校教师不仅提高学历或学位水平,同时也提高了他们的业务水平。

二、培养双师型教师

    高职计算机专业教师除必须具备完整的计算机专业理论知识外,还应积极报考信息产业部的网络工程师、软件设计师、系统分析师、平面设计师,多媒体设计师,网站设计师等获得合格证书;参加社会劳动保障厅的高级工的培训班和技师培训班,鼓励青年骨干教师参加社会劳动保障厅组织的各类技能比赛,取得高级工或双师资质;鼓励教师到企业去实践,取得双师资质。

    校企合作不仅能为学生实践提供机会,也可以为培养“双师型”教师队伍搭建实践平台。可选派有一定实践经验的教师到企业工作,同时从企业选派技术人员到学校从事一定时间的教学,双方相互补充,相得益彰。

三、加强职业教育理论的学习

    高职学院的计算机专业教师,大部分都是非师范专业学校毕业,教育理论知识欠缺,也不重视对教育理论的学习,加之职业教育长期未受到重视,相关的理论研究较少等原因,高职学院的专业教师对职业教育的理论、规律和方法都缺乏了解,在教学中,不能自觉将职业教育理论与教学事件相结合。因此,加强对职业技术教育理论学习,对提高专业教师的职业技术教育能力具有非常重要的意义。

四、改善教师的知识结构

    it行业技术发展迅速,市场需求随之变化。 

高职计算机类专业的人才需求,从计算机系统维护到办公软件应用,从桌面应用开发到web应用开发,从数据库管理与维护到数据库应用开发,从网络应用到网络安全,种类繁多且互相交叉。计算机教师除了应立足于自己所任教学科的前沿阵地,了解科学技术新成就和把握本学科的发展趋势外,还应当熟悉与自己所教学科有密切联系的相关学科的基本知识。教师的知识结构应成为开放性结构,即对一切有用的新知识开放,通过对新知识的不断接纳和吸收,使自己的知识结构不断得到改造和更新。这是因为,一方面要满足学生旺盛的求知欲,促进学生知识的全面发展往往是在各学科相互联系的基础上形成的,教师具有比较广博的知识,才能实现这一目标。另一方面,它反映了现代科学技术发展迅速,且又高度分化与综合,不断出现新学科,这对高职教育发展提出了新要求,要求高职教育注重加强基础,拓宽知识面和发展学生的创造能力,同时注意文理工相互渗透,课程综合化,以加强学生的能力。如果高职院校的计算机教师只精通自己所任教学科的基础理论、专业知识而不熟悉相关的学科的基本知识,知识面不广博,那么就很难适应这种要求。

五、建立激励机制。

   心理学理论认为,人人都需要激励。个体在适合于本身需求的外部刺激下,会产生一股强大的自动力,这种自动力是个体积极性的源泉。一些发达国家高职教师都有很高的社会地位和丰厚的经济收入。马来西亚提供奖励工资,具有专业技能教师的奖金高于普通文化教师的10%。在调查中了解到,一半以上的教师对于自己的工资待遇并不满意,这样建立激励机制是十分必要的。首先要加强精神奖励,采取各种措施培养教师的历史使命感和对学校的归属感,养成爱岗敬业的良好氛围,其次对在学术研究、参加专业实践锻炼及取得专业资格证书的教师给予奖励。激励的最大作用是激发教师的潜力,调动教师的积极性,适度运用激励理论指导管理实践,就能在院校营造一种积极向上的氛围,让教师在和谐的氛围中去创造、去创新、去发展,培养出基础扎实、知识面宽、具有创新能力的高素质教师队伍。

六、加强科研工作培养学科专业带头人

    科学研究是一种具有积累性和继承性的活动,也是知识创新、创造的过程。科学研究是将已积累的知识充分应用,来揭示客观世界和认识自然规律的探索过程,同时试图从科研的实践活动中创造出新的知识。对于高等职业院校来说,只有产、学、研结合才是健康发展的途径。因为,从高等职业技术院校的培养目标来看,要想培养具有竞争力的应用型人才,只有学校及教师自身具备不断创新和学习的能力才能实现人才培养目标,这也对教师的科研能力和学术水平提出了很高的要求。积极调动广大教师来搞科学研究,可以使教师更广泛地接触实际,研究对象更具有普遍性、示范性和针对性,研究成果也更具有推广价值。

    总之,高职院校计算机师资队伍建设是一个重大的工程,是关系到学校计算机教学质量的关键问题,我们要充分认识到它的重要性。在实践的过程中,把师资队伍建设作为学校工作的重点常抓不懈,充分调动学校教师的智慧,不断地探索更多的渠道来建设、健全师资队伍建设机制,建设一支符合高校改革与行业发展要求、数量相对稳定、质量优秀的教师队伍,提高教育教学质量。

参考文献:

[1] 殷新红.顾敏敏.论职业院校双师素质教师队伍建设.[j].职教通讯.2006.03:39~40.

[2]汪敏生.互补型双师动态组合-高职师资建设的多视角思考.[j]中国高教研究,2007.11.

高职教师学历要求篇6

论文关键词:本科高职;实训师资;探析

从历史看,高等职业教育专科层次的办学定位是与我国经济社会发展的阶段特征相适应的。但从长远看,发展本科(及以上层次)的高等职业教育是我国高等教育发展的必然趋势。在此过程中,如何提升与本科高职相适应的实训教学质量,最重要的是要有一支一流的实训师资队伍作支撑。因此,我们必须充分认识其特殊作用,探讨这支队伍的建设要求及一系列可行性措施,切实提高实训教学质量,在高等教育改革不断深入的今天,具有十分重要的实际作用。

一、中国高等职业教育中应适度发展本科层次教育

(一)中国发展本科高职是历史的必然

随着产业结构的不断升级,发展本科层次职业教育将是社会的必然趋势。首先,高等职业教育是一种教育类型,不是一个教育层次;其次,发展本科层次的职业教育是世界高等教育发展的趋势;第三,发展本科层次职业教育是我国经济和社会发展的客观需要,同时,也是高职院校和广大受教育者可持续发展的需要。

(二)中国高职本科教育的主要特征

强调“能力本位”的本科高职教育,其培养目标是具有较强技术理论基础、实践技能和应用能力并服务于生产、管理第一线的应用型人才。如果我国普通高等工程教育是以工程师为培养目标,大专层次高职教育的培养目标是生产一线的工程技术人员,那么本科层次高职教育培养的则是技术基础理论和实践操作技能兼备的技术工程师。

(三)中国举办高职本科教育的主体

目前,中国举办高职本科的主体主要分为四类:一是由办学特色鲜明、行业背景厚重的高职学院举办高职本科教育试点班,二是由部分示范性高职专科升格为高职本科,三是由办学条件好的优秀独立学院举办高职本科教育,四是由地方优势本科院校举办高职本科教育[2]。这些都是对我国举办本科层次高职教育的新探索,并增强了高等教育的凝聚力和吸引力。

二、在发展本科高职背景下,目前实训师资队伍存在的问题现状

(一)思想认识不足

很多高职院校虽然提出要发展本科高职,但在思想上并没有充分认识到实训师资队伍在本科高职建设中的重要性。很多院校都把大批资金用于实训室装修、先进仪器设备的引进,而几乎没有任何资金用在实训教师的培养上,结果出现一些实训室有先进的设备,却缺少使用先进技术的人才,缺少能驾御本科高职学生实训课程指导的教师。

(二)实训师资缺乏

调查发现,各高职院校认定的双师型教师中,有相当一部分是通过考取相应的职业资格证书获得的,他们缺乏真实的企业实践;另一个方面,虽然各院校从企业引进了一部分技术业务骨干充实到教师队伍中,但这部分员工普遍缺乏教育理论背景,在教育、教学技能上存在明显的不足。综上所述,实训教师数量根本达不到所需要求。

(三)学历偏低待遇不高

目前,我国的高职院校实训教师学历结构偏低。据调研结果显示,研究生及以上学历仅占21.28%,大专及以下占5.32%。学历的整体提升是当前本科高职实训师资建设面临的难点;长期以来,实训基地是高职院校的辅助教学单位,实训教师的劳动强度与被认可的工作量之间存在着不相称的问题,造成与专任教师在收入水平上存在较大的差距。

(四)职称结构不合理

职称较高的教师多年来从事理论教学的较多,而生产实习、毕业实习等实训课程由一些刚参加工作的大学生担任,或由有经验的老师带队主持,几名青年教师辅助配合完成。青年教师有较高的工作热情、能吃苦,但综合比较起来教学经验不足。实训师资队伍的职称状况与专任教师队伍的差距十分明显,表面上看是职称的差异,实质上是教学水平的差异。

(五)职称评聘存在空缺

建国以来,我国对高等院校从事理论教学的教师系列(含实验系列)专业技术职务任职资格的认定和管理有一套相对成熟的做法。但是由于高职教育属于高等教育的新兴领域,特别是实训教师没有符合自身实际的单列职称系列,使得实训教师资格和水平无相应评定标准,造成职称无法科学评定,岗位难以准确聘任,应有待遇无法落实。

三、本科高职发展中实训师资队伍建设的可行性措施

(一)对实训师资队伍的建设要求

1.构建“双师型”实训师资要求。本科高职建设中,对实训教师的要求实际上应该是多年来一直提倡的高素质“双师型”教师。这些教师一方面应取得教师资格证书和相应的职称证书,另一方面还应该取得职业资格证书或有在企业工作的经历,并有较丰富的工作经验。这类实训教师应具备教学基本能力、职业岗位专门知识及实际操作能力、一定的科研能力和创新能力。

2.合理的教师数量和职称分布要求。根据教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)》要求,生师比18:1为合格,16:1为优秀;实践表明,较为合理的职称分布应该是教授3%、副教授27%、讲师70%。显然,合理的教师数量和正态的职称分布,能够以老带新,老中青相结合,增强活力,保证高职的教育教学的持续、健康、稳步发展。

3.符合本科及以上学历层次要求。诚然,学历高并不意味着能力强,但高学历者在瞬息万变的知识中,养成了一种宝贵的自我学习能力——以知识为本,拥有知识和更新知识的能力。这种可持续发展的能力,在我国现有的本科以下的教育中是很难养成的,因此针对特殊的实训教师岗位,必须至少要有本科及以上学历要求。

4.实效平衡技能等级结构要求。实训教学不只限于技能教学,技术应用也占有相当比例。由于当前高技能人才比较难于获得,许多学历较高但技能等级不高的教师也承担了相当数量的实践教学,因此,在考虑实践教学教师技能结构时,要从实际出发,综合考虑教师的知识能力结构。一般而言,初、中、高级实践教学教师的比例以2:3:5较为适宜。

5.落实专兼结合队伍建设要求。专职实训教师有利于学校实训教学的稳定,而保持一支有较高质量和适当数量的兼职实训教师队伍,能够较好地将社会技术最新成果、教学方法及时引进到教学中。这部分教师通过教学培训及锻炼后,能够比较好地将理论知识与工作实际联系起来,不空谈原理,不照本宣科,往往使学生感到实训知识“管用”,特别能够很好地互补满足实训教学的需要。

(二)建立合适的实训师资建设制度

1.建立高效的人才引进制度。鉴于我国目前人事、劳动两条线的用人机制制约着高职院校师资引进,高职院校应多变通、突破障碍,为企业一线优秀技术人才的引进“开绿灯”、想办法。对于不能引进的高级技术人才和企业退休人员,可聘为学校兼职教师。同时,也应对企业引进过来的实训教师进行教学能力培训,使之能够胜任本科高职的实训教学工作。

2.建立稳定的中青年教师培养制度。师资引进只能作为一种解燃眉之急的辅助和暂时手段,师资培养才是高职院校师资队伍建设的根本途径。本科高职建设中,应从制度上保证实训师资培训的顺利进行。“建立实训教师,特别是中青年实训教师要到企业进行顶岗实践制度,至少每两年必须有两个月到企业或生产服务一线实践”。

3.建立实训教师管理、考核制度。本科高职应建立严格的实训教师管理制度,做到按需设岗,灵活使用,严格考核。可根据实训教师教学特点确定出实训教学内容、方法、手段、教学态度、教学效果等五个方面的质量评价指标,建立严格的教学质量考核制度;并根据教学反馈信息,逐项评分,综合评定,依此建立人员流动与淘汰机制,优劳优酬,合理调配与使用实训教师资源。

4.建立科学合理的激励制度。可设立一定数量的奖励基金,对教学成果、科研成果突出的实训师资实施奖励;可由业内专家对实训师资的教学能力、职业实训能力进行评估打分,对分数较高的教师,在职称评定、工资待遇、外出进修、学习交流等方面给以倾斜。此外,还可以考虑给一些优秀的实训师资团队(个人)提供专项科研经费,鼓励他们在实训教学、专业技术等方面做出创造。

(三)构建新型的实训教师职称系列

1.职称系列级别设置。高职院校的实训教师职称级别可设实训教员、实训助理教师、实训讲师、实训副教授、实训教授。实训教员、实训助理教师为初级职称,实训讲师为中级职称,实训副教授、实训教授为高级职称。与普通高等院校不同,高职院校应该设立教员职称。因为高职院校担任实训课教学工作的多是实际教学及技术能力较强的教师,而他们普遍学历低,所以设立实训教员的职称可以解决相当部分教师的实际心理问题,对于稳定实训教师队伍意义重大。

2.专业系列归类设置。实训教师专业应该按照高职院校的专业、紧贴职业技术人才市场的实际需求进行设置。目前高职院校实训教师专业系列的车工、铣工、磨工、木工、钳工、电工、电焊工等技术系列设置,应转变为高职院校所设的专业,如机械、电子电器、汽车维修、计算机应用、烹饪、工商管理、园林、广告制作、建筑工程等专业,进行进一步归类设置。

3.申报评审条件设置。实训教员技术职称的评定条件:一般应具备相应行业的技术认证证书,并且实训教学效果优良。实训教员以上技术职称的评定条件主要考虑三个因素:一是与高校理论课教师职称的学历、年资条件相近,以达到同类教师之间的平衡;二是应该注重体现应用能力、技术能力的水平要求;三是从事本专业的工作年限,以保证实训教师自身必要的实践积淀。同时,三个因素之间的权重关系还必须综合考虑设置。

4.职务(职称)评定条件设置。一是专业资格,即从实训教师的准人条件人手,包括学历、身体条件、岗位考核三方面;二是应用技术能力,即从事某项技术工作的能力水平,其具体衡量标准是技术水平等级证书;三是教学质量,在评价教学质量时,评价方法可有多样性,满足其中一项要求即可;四是教学效果,其衡量可以借鉴学生评教法,根据量表酌情评定,得出一个量化的评价。

四、深圳职业技术学院实训师资建设的案例分析

深圳职业技术学院自2001年起就开始试办3个四年制本科高职专业,2011年,深圳综合教育改革试点方案获国家批准。方案中提出:探索有条件的高职院校开展本科及以上层次应用型技术教育,构建起中等、专科、本科和研究生层次齐全的应用型技能人才培养体系。这对中国的高职教育乃至中国的高等教育来说,都将是一个历史性的突破[8]。

以深圳职业技术学院的二级学院---汽车与交通学院(以下简称汽车学院)为例,随着发展本科高职的需要,汽车学院从各种渠道引进了14名实训教师。其中实训正副教授各1人、实训讲师(高级技师)3人、实训助理教师(技师)5人、实训教员4人,全部具有中级以上汽车相关专业职业资格证书或技能证书。经过多年的努力,汽车学院已打造出一支“双高”(高学历(高职称)+高技能结构)型的实训团队。主要开展的工作有:

(一)制定个性化方案、实施师资发展战略

汽车学院根据每一位实训教师的具体情况与特点,制定个性化的师资培养方案,其中取得实效的做法有:

1.对来自企业的技师、高级技师,要求他们获得本科或相当于本科以上的学历;对来自普通高校的教师,则要求他们获得高级工以上的技能证书。

2.给予实训教师一定的专业时间到企业调研、培训或参与企业生产,向学院汇报企业状况、人才需求。

3.实行指导教师制,由具有较丰富职教经验的老教师1对1指导新引进实训教师。

4.实行培养成效与年度奖励相挂钩制,将实训教师的技能水平纳入年度人事考核方案,形成实训教师提高技能水平的动力和压力。

(二)引进培养高层次、高技能实训教学人才

通过引进高层次、高技能实训教学人才,使汽车学院内部产生相互协作,又各有侧重的学术群体。汽车学院通过行业协会引荐、校企交流等方式,先后从企业引进了具有1年以上工作经验的实训教师10名,占专任教师总数的1/3。通过这种方式,将企业理念传授、职业素质教育融入课程设计与教学,有效地提升了实训课程的工学结合内涵。

(三)注重技术能手效应,培养技术型实训教师队伍

通过出台技术能手奖励政策和组织实训教师参加各种技术竞赛机制,凡有实训教师技术竞赛赛事,学院在竞赛指导、赛前训练、参与竞赛等方面给予专项资金的倾斜。开发实训教师职业技能,提高实训教师素质,在全院营造尊重技能、尊重技能人才的氛围,这在实训师资的建设中起到了积极的促进作用。这样就使得实训教师乐学爱教,主动利用业余时间,给自己“充电”,学技术、当能手、考技师成为实训教师们追求的时尚。

(四)注重科研项目驱动,培养创新型实训教师队伍

汽车学院还利用几个跨专业科研队伍平台,出台相关办法,鼓励平台负责人在科研项目实践中,有条件地挑选部分实训教师参与,发挥他们在产品试制、生产工艺及运行等方面的技能优势。通过科研项目的带动,使实训教师能了解掌握专业新技术、新工艺,开阔了视野,提高了专业科技进步的感性认识,且为项目的成功做出了很大贡献。同时也使实训教师们可以交流经验,保证教学内容的前瞻性。

高职教师学历要求篇7

一、目前林业高等职业院校教师的现状

随着林业可持续发展战略的实施和产业结构调整对人才需求的变化,高等林业职业教育近年来得到快速发展,高等林业职业院校数量不断增加。随着招生规模逐步扩大,对林业高职教师的需求量也在不断地增大,对高职师资资格、素质的认识有了新的更高的要求,而职教师资队伍中也出现了新一轮的结构失调和匮乏的局面。目前林业高职院校师资队伍中主要存在的问题有以下几个方面:

(一)学历结构不合理

目前我国从事林业高职教育的主要有5类,即:一是普通本科院校举办二级学院,二是独立设置的高职高专院校,三是由中等林业专业学校独立升格的高等职业技术学院,四是几所中专学校合并升格的高职学院,五是中专学校与高校联合举办的高职班。这些学校除极少部分新建的独立设置的职教学院之外,大部分高职学校都是其他种类的学校转制而来。这就使高职学校的教师的结构和素质从一开始就带有转制的特征。而从事我国林业高职高专教育的教师主要来源于4种渠道:

(1)原在普通高等学校、职业大学从事教学工作的;

(2)具有高等文化程度,在企业从事技术或管理工作具有实践工作经验的;

(3)从普通高等师范院校分配来的本科生和研究生;

(4)极少数在国外培训过的从事职业技术教学的博士生。

4种来源中,前2种占90%多,由此导致高职高专师资的素质存在许多不足。与前几年相比,虽然高职高专院校教师在学历层次、业力素质上有明显的提高,但是,教师队伍中学历层次还是较低,多以本科为主,高学历的专业教师数量偏少。研究生学历人数偏低、稳定性差。据有关部门2006年对全国14所高职高专院校的任课教师调查表明,具有专科及以下的教师占教师总数的10.75%,本科毕业的教师占教师总数的80.05%,硕士学位的教师只占教师总数的7.88%,具有博士学位的教师为0.39%。离教育部对高职高专人才培养工作水平评估的合格要求:青年教师中研究生学历或硕士以上学位比例为15%的标准还相差较远。根据教育部在《关于加强高等职业(高专)院校师资队伍建设的意见》中要求,到2005年,获得研究生学历或硕士以上学位的教师就应达到专任教师总数的35%更是相差悬殊。据调查,随着我国高等教育大众化,具有研究生学历的人越来越多,本科生就业难的问题日渐突出,硕士生的就业问题也开始显现出来,研究生学历人数偏低、稳定性差的问题将逐渐不存在。而突出的问题仍是实践能力的培养和提高。

(二)师资来源较单一,实践工作能力和专业实际经验不足

在高职高专院校教师队伍现状中,教师的来源单一,缺乏实践锻炼。许多专业基础课和专业课的教师本身就是从各学科转型过来的,许多教师来源仍以普通高校毕业生为主,从生产第一线调入的数量很少,没有经过生产第一线的锻炼,对生产第一线的情况不了解、不熟悉,上课满堂理论,没有扣紧专业实际,连一些基本的实验性操作都没能演示给学生看。可见我们的大多数教师实践能力、专业实践经验和专业技能等方面存在很大的问题,本来先天不足,再加上有丰富实际工作经验和较强实践技能的骨干教师和专业教学带头人匮乏,使得高职高专院校的教学在实践技能方面缺乏优势和特色,极大地影响了高职高专院校人才培养目标的实现。

(三)师生比不合理,具有“双师”素质的教师少

据对10所林业高职高专院校调查,生师比普遍达到21:1。近年来各校都采取了措施,加强了师资队伍的建设,使生师比情况有所改善,但还很不均衡,生师比最高学校竟达到31.3:1,生师比最低的学校已经是15.9:1。从高职高专教师承担的任务来看,不仅有传统的理论教学任务,而且要承担实践指导的任务,还要下企业蹲点学习和开发项目的任务。由于生师比偏高,致使高职高专教师疲于应付日常教学工作,难于满足多方位的要求,以至于许多教师本身就缺乏的专业实践经验和实践工作能力得不到应有的锻炼和提高,而“双师型”教师的比例偏少,“双师型”教师比例远低于实际要求。在西方发达国家这一比例一般为50%。教育部对高职高专人才培养工作水平评估中对“双师型”教师比例合格要求也是50%,这也是我们林业高职院校的弱项。我国高职高专院校能迅猛发展,除了高等教育大众化所需之外,更为本质的原因在于满足了经济发展对高级应用型技术人才所提出的大量需求,而目前这种师资现状,必然影响高职高专院校的特色发展,也必然影响高职高专院校为社会输送高级应用型技术人才的功能。

二、高职高专教育“双师型”教师内涵界定的依据

高职教育作为高等教育的一种类型,培养目标和办学模式决定了其师资队伍建设具有独特性。高职教育是以“能力”为中心,这种教育的办学模式,强调实用性,注重培养人的实践能力、动手能力和解决实际问题的能力。人才培养靠教育,教育的主体是教师。高职教育要培养应用型、技能型专门人才,就要靠应用型、技能型教师来完成。是否建立起一支相当数量的“双师型”教师队伍,教育教学是否与不断发展的先进技术和现代管理紧密结合,更新和提高“双师”素质,丰富教学和科研内容,对于搞好高职教育、办出高职特色,培养具有良好职业素质的高素质技能型专门人才,具有十分重要的意义。因此对高职教育“双师型”教师的界定应把握以下几点:

(一)要体现高职教育人才培养的目标和规格

高职教育以培养具有高等文化知识的生产、建设、服务、管理第一线的高级技术应用型人才,即具备“双高”特色人才为目标。要求专业设置适应社会经济发展对人才的需求,构建人才培养模式的课程体系必须融知识、能力、素质于一体;课程结构必须突出职业特点,内容应具有较强的实用性与针对性,并注重综合实用技能培养;强调以能力为中心构建教学模式,面向一定的专业岗位,培养理论与实践能力并重的智能型、技术型人才。所以,作为实施人才培养工程的主体——教师,特别是专业基础课和专业课教师,必须具有培养“双高”特色人才的合理知识结构,较娴熟的职业实践技能和操作示范能力。因此,高职教育的人才培养目标和规格要求,应该是我们理解与把握“双师型”教师队伍建设的基本依据。

(二)要依据我国高职教育教师队伍的现状与发展趋势

我国高职院校情况较为复杂,有成人高校、高等专科学校、民办高校改制,也有普通本科院校举办的,还有相当部分为中专学校升格组建的,教师队伍情况各异。但共同特点是大部分教师是从学校毕业后直接任教的,他们有的即没有受过职业师资的专门训练,也未经过国家统一组织的、严格考核标准的专业技能资格认定,虽然他们掌握了较系统的专业理论知识,但在专业技术能力方面和工程实践经验方面存在较大缺陷。

(三)要借鉴国外职业教育师资建设的成功经验

“双师型”教师作为我国职业教育界的独创名词,虽在国外职业教育界尚无相应的概念,但他们对职业教师(指在职业院校从事专业课和专业基础课的教师)的要求却同样蕴涵了既能传授专业理论知识,又能指导专业实践能力的“双师”素质条件。职业教育发达国家录用职业教师在学历、实践技能、实践经历以及相应执教能力方面的要求,也同样体现了职业教师必须具备的知识、能力和素质结构,有对职业教师在一定时间内必须返回到社会进行实践,或定期为社会解决技术问题,或从事应用研究和技术开发等提出明确要求。例如美国要求职业教师应取得学士以上学位,对所教技术课程有一年以上的工作经验及最新经验,或者在合适的技术领域有5年以上的实际经验,还要有当顾问和单独判断与研究的能力。澳大利亚的技术与继续教育(TAFE)规定,教师必须具有本科以上学历,受过教育专业和相关专业的培训,有5年左右的专业实践经验,并要求专职教师受聘后,参加相关的专业协会,以保证能及时了解新的专业知识和技能。德国规定职业院校的专业课教师必须具有大学毕业水平,具有2年以上的实践经验,同时还须经师傅学校培训获得有关证书。

三、“双师型”教师队伍建设的途径

(一)政府应在舆论上、政策上、经济上加大对高职高专院校“双师型”教师队伍的扶持力度从目前高职高专院校实际情况看,“双师型”教师培训保障机制远远没有到位,其原因主要是教师紧缺,经费紧张。在培训经费保障上,教育部提出“应增加高校教师培训专项经费,高等学校应在教育事业费中安排专项费用用于教师培训”。《江苏省教师队伍管理暂行办法》也明确规定培训专款不得低于教师工资总额的2.5%。但这些规定要么未能落到实处,要么不能满足实际需要。在美国,公司一般拿出其销售收入的1%-5%或其工资总额的8%-10%用于培训工作。要使整个培训保障机制良好地运行,高校要不折不扣地落实政府的各项规定,要从自身发展和实际需要考虑,确保教师培训经费和时间,打造高校持续竞争力。政府要在全社会,尤其是在高职高专院校应形成争当“双师型”教师的风尚。要把“双师型”教师的重大作用提高到“技能兴国”的高度认识和宣传,提高“双师型”教师的社会地位。国家应建立“双师型”教师评审指导委员会,尽快制定“双师型”教师评审标准和办法。同时加强高职高专院校“双师型”教师培养基地的建设。由教育部牵头,组建培养部级高水平示范性职业技术院校“双师型”教师的基地,聘请具有丰富实践经验的专业技术人员和“双师型”教师做教员。进一步加强对“双师型”教师的引导和鼓励,提高“双师型”教师的待遇,建立激励机制,引导和鼓励高职高专院校广大教师成为“双师型”教师。还可由教育主管部门组织开展学术交流,定期召开“双师型”教师队伍建设研讨会,进行学术讨论,举行技能表演等。这些论坛和表演可以跨省跨国进行,质量要高,层次要高,效果要好。要有前瞻性、创新性、科学性、实用性,为“双师型”教师的健康成长搭起广阔的平台。

(二)学校在“双师型”教师队伍建设上要充分发挥办学主体作用学校应加强在职教师的专业实践技能的培养和培训。对于专业基础课和专业课教师,要在不断提高理论水平和学历层次的同时,要让他们到生产、管理、建设、服务第一线或学校实训基地或校企合作办学基地工作一段时间,参与实践,并解决某些实际问题,从而提高动手能力和操作水平,使他们逐步成为“双师型”素质的教师。如学校可把“双师型”师资队伍的建设纳入学校教育发展总体规划,建立继续教育的培训制度,根据教师的年龄、学历、经历制订出具体的培训计划。安排专业教师到企业、科研单位和工作第一线进行专业实践。通过专业实践,教师可以了解自己所从事专业目前生产、技术、工艺、设备的现状和发展趋势,在教学中及时补充反映生产现场的新技术、新工艺,教师也可带着教学中的一些问题,向有丰富实践经验的工程技术人员请教,在他们的帮助下提高推广和应用新技术开发的能力。学校应选派和鼓励教师去相关企业(包括外企)、科研院所和实际工作单位兼职或带职进修,学习最新的技术管理规范,为此把行业和技术领域中的最新成果引入课堂。增加福利待遇、制定相应的激励机制也是一个不容忽视的问题。我国职业学校的“双师型”教师作为教师中的一个特殊群体,在人才培养过程中承担了多方面的工作任务,学校内部可以在评优、评先、职称晋升等方面向“双师型”教师倾斜,具有体现他们工作绩效的显性指标,让他们在各种评价及待遇中找到相应的位置,最大限度地调动保护他们的积极性。在德国、瑞士、北美和澳大利亚等国家,职业院校的专业教师不少是工作和生产的优秀工作人员,他们除了具备专业教师的素质和能力外,还持有专业的职业资格证书,有的还持有两张或两张以上的职业资格证书。他们的实践和成功,值得我们借鉴。

高职教师学历要求篇8

【摘要】本文着重研究中国的与教师专业化发展相关的政策法规与制度机制,在回顾了中国现行教育制度与政策的基础上,对现行教育制度与政策的现状进行分析归纳,重点围绕现行教师制度对教师专业化发展的作用这一主线,结合高职院校教师专业化发展两个核心问题,提出今后的教师专业化制度改革的构想和改革的若干建议。

【关键词】高职教师 教师专业化发展 现行政策法规与制度

1 现行教育制度与政策的回顾

我国教育改革起步较缓,上世纪80年代才开始建立教育法律制度。1980年出台了新中国成立后的第一部有关教育的法律《学位条例》,这是为高等教育制定的。随后,1986年出台了《义务教育法》(2006年修订)、1993年出台了《教师法》(1995年修订)、1995年出台了《教育法》、1996年出台了《职业教育法》、1999年出台了《高等教育法》、2002年出台了《民办教育法》、2003年出台了《民办教育促进法》。这八部教育专题法律构成了我国现行教育法律制度的基本框架。

此外国务院颁布了十余部教育专题行政法规,1981年颁布了《学位条例暂行实施办法》、1986年颁布了《普通高等学校设置暂行条例》、1988年颁布了《高等教育自学考试暂行条例》、1992年《义务教育法实施细则》、1994年《教学成果奖励条例》、1995年颁布了《教师资格条例》、2003年颁布了《中外合作办学条例》、2004年颁布了《国务院关于贯彻实施《中华人民共和国教师法》若干问题的通知》、2004年颁布了《民办教育促进法实施条例》等。

作为国家教育行政主管部门,也颁布了70多个教育部门规章和55条中华人民共和国教育部令。各地制定的教育专题地方性法规和规章也达150余项。总体上说,我国自上世纪80年代至今,已经基本形成了具有中国特色的社会主义教育法律体系。

2 现行的与教师专业化发展相关的制度与政策现状分析

纵观教育法律制度、教育行政法规、教育部门规章和教育部令,不难看出国内的教师制度基本没形成系统的教师制度规定,与教师密切相关的政策法规和制度主要只有1993年出台1995年修订的《教师法》、1995年颁布的《教师资格条例》和2000年颁布的《教师资格条例》实施办法。

《教师法》从1986年开始起草,后经过八年酝酿、修改,于1993年 10月31日经第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过,1994年1月1日起施行,又与1995年3月18日第八届全国人民代表大会第三次会议通过修订,1995年9月1日起施行。此法是我国教育史上第一部关于教师的单行法律,也称为教师职业的基本法。

1993年制定的《教师法》第十条和第十一条是描述有关教师资格条件的。第十条可以理解为基本条件, 第十条第二款为:“中国公民凡遵守宪法和法律,热爱教育事业,具有良好的思想品德,具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格,有教育教学能力,经认定合格的,可以取得教师资格。”第十一条可以理解为学历条件,第十一条在对学历作了详细规定,为“取得教师资格应当具备的相应学历是:(一)取得幼儿园教师资格,应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历;(二)取得小学教师资格,应当具备中等师范学校毕业及其以上学历;(三)取得初级中学教师、初级职业学校文化、专业课教师资格,应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历;(四)取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格,应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历;取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历,由国务院教育行政部门规定;(五)取得高等学校教师资格,应当具备研究生或者大学本科毕业学历;(六)取得成人教育教师资格,应当按照成人教育的层次、类别,分别具备高等、中等学校毕业及其以上学历。”

1995年新修定的《教师法》第三十四条和第三十五条也是描述有关教师资格条件的。第三十四条为“国家实行教师资格、职务、聘任制度,通过考核、奖励、培养和培训,提高教师素质,加强教师队伍建设。”第三十五条 学校及其他教育机构中的管理人员,实行教育职员制度。 学校及其他教育机构中的教学辅助人员和其他专业技术人员,实行专业技术职务聘任制度。新修定的《教师法》虽没有对学历直接作详细规定,但提出了教师要“获得教师资格”。而《教师资格条例》是依据《教师法》而制定。《教师资格条例》第四条把教师资格分为一到七级,即从幼儿园教师资格一直到高等学校教师资格。并在第五条规定:“取得教师资格的公民,可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师”。而对教师资格条件则在第六条和第七条道: “第六条教师资格条件依照教师法第十条第二款的规定执行”,“第七条取得教师资格应当具备的相应学历,依照教师法第十一条的规定执行”。这里的第十条和第十一条是针对的1993年制定的教师法并非1995年新教师法。

可以说,《教师资格条例》对教师专业中的学历价值与教师法中的学历价值是一脉相承的。从以上的条款中我们不难假设,相应的学历代表着相应学段的教师专业标准。也不难假设如果有了大专以上学历,就具备了教师资格,也就是讲当学历到达一定标准后,学历就能够满足各种专业教学的需求,也就是讲不同学段的学生对教师专业的挑战只是力量的强弱,而不存在性质的区别。这种教师制度表现出对于学历的单一追求和对专业性质的忽视,给教师的专业发展会带来了负面的影响。如弱化了不同类型学校中教师的专业特性,弱化了不同类型学校对教师不同的专业要求。

尽管学历提高仍然是我国教师队伍建设的主题之一,但作为发展目标,教师队伍的学历提高在目前看来已不再成为难解之题。随着学历矛盾大为缓解后,学历问题已不再成为教育发展的瓶颈,人们可以更多地关注除了学历以外教师作为一种专业的其他内涵发展的要求,关注教师制度是否存在着制约了教师的专业化发展因素,是否对教师各方面的专业素质都具有提高与促进作用。

3 教师专业化制度与高职教师教育专业化建设的几点建议

我国高职教育作为高等教育的一部分起步较晚,是顺应社会经济发展而出现的新生事物。高职院校教师专业化发展是高职教育教学质量的根本保证, 关注高职教学的品质、职业内部的合作方式,教学人员的知识技能和工作职责,建设一支适应职业教育以就业为导向、强化技能性和实践性教学要求的教师队伍,我们有必要抓住两个核心问题, 一是高职院教师应具备怎样的知识结构, 二是应具备怎样的能力。

虽然我国的《教师法》让教师通过国家和政府的渠道获得权利,这种权力就是教师的地位、身份和基于职务所享有的权利。但从教师教育及终身教育理念的指导下,按照教师专业发展的不同阶段,对教师的职前培养、入职训练和在职培训的统合教育决定了教师专业化的进程。刘素婷在讨论高职教师专业化时提出,高职教师专业化的内容应体现在以下几个方面:教师要达到符合规定的相应学历,有一定学科领域的专业素养,具有熟练的专业技能和丰富工程实践经验,取得岗位资格证书,并具有产业服务能力,教师还应具备教育专业素养,掌握高等职业教育的基本特点与规律,并有较高的服务精神与职业道德,能获得好的社会评价,符合一些与教师有关的特殊要求等。因此可以从以下几个方面来完善我们的教育制度。

(1)教师资格证书规定方面:目前我国实行的教师资格制度是没有期限规定的,申请人一旦获得教师资格,终身有效,这不利于教师专业发展方面的促进。我们可以规定教师资格证书的有效期,每10年更新一次,以促使在职教师不断进修。

(2)教师资格认证方面:以往教师学历教育作为唯一的任教资格制度。教师认证制度应该包括教师职业资格制度的认定和颁发、教师教育机构和教师聘任制度、教师教育的课程审定制度和检查制度等。应当打破教师教育的培养者和培训者单一格局,实行资格认证制度。

(3)教师聘任制度方面:我国高等教师聘任制度是单轨制的,也称终身制。我们可以设计一种新的补充制度,明文规定聘任期限,在聘任合同中具有明确规定,从而破除了教师职务终身制。在推行聘任制的过程中,制定聘任办法、规范聘任程序、签订聘任合同,使其有法可依,有章可循,对保证聘任制的顺利推行是十分重要的。

(4)教师考核制度方面:职业院校教师在进入院校以后,必须通过考核来控制教师的工作效率,考核分常规性考核和晋升考核。常规性与教师的工资提升与福利直接联系,后者与教师的职称相关。职业院校应是以为社会服务为主要目标,则应把教学和为社会服务放在首位,科研为辅。也就是说,科研、教学和社会服务这三个考核项目应根据职业院校实际情况加以加权分析。

(5)培训制度方面:学校管理者必须为教师的继续学习和终身学习提供良好的“平台”,加大教师队伍培养和培训工作建设的经费投入比例,要鼓励教师利用业余时间参加研究生课程进修班,选派中青年教师到国外进行学术交流等等。同时,学校管理者关注教师的需要,引进竞争机制和激励机制。建立激励机制,大幅度提高教师的工资水平,改革分配办法,使工资、奖金与岗位职责、工作业绩和贡献大小直接挂钩,建立起充满激励机制的高校校内分配制度。此外学校管理者要增强教师培训提高的内驱力,运用职业教育学和职业教学论的理论,开发职业教育课程,以新课程改革为契机创新我们的教育,以新课程改革为动力促进教师自身的专业化发展。

综上,分析我国现行与教师专业化发展相关的制度与政策背景, 便于我们从我国的教育教师制度与政策中汲取先进经验来弥补我们的不足。教师专业化发展已经成为教师教育改革和教师职业发展的趋势, 是我国教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。制定与教师专业化发展相关的制度与政策,是一项复杂而艰巨的系统工程, 需要在实践中不断摸索,结合我国实际,寻求我国教师专业化发展策略,必定有助于我国更好地推进教育改革进程。

参考文献

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[6]尚丽.《高职院校教师专业化发展多元机制的构建》[J].苏州教育学院学报,2009/9.

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