儿童思维数学的培养范文

儿童思维数学的培养篇1

一、小学数学教学生活化的现状及其可能性

（一）教学生活化的现状

传统的教学方式和应试教育是以书本上的知识传授为主，往往让学生在解答数学问题时力求获得“标准的”唯一的答案。结果，儿童被老师按在数学的符号堆里，整天做数学题，割裂了数学与生活的必然联系。因此，当现实生活中遇到数学问题时却不会解决，阻碍了学生数学能力的发展。

（二）教学生活化的可能性

小学数学的新课程与以前相比，更加注重与生活的联系，与学生的亲身体验相联系。《数学课程标准》也十分强调数学与现实生活的联系，强调从学生熟悉的生活情境和感兴趣的事物出发，从他们提供熟悉的事物中学习数学和理解数学，体验数学就在身边，感受数学的趣味和作用。数学本身就源于生活，用于生活。

1、小学数学教学生活化符合小学生学习的特点

学生的数学学习是一种数学知识和生活经验相结合的一种学习过程。儿童头脑中的数学就是对生活的再认，从生活实际引入概念，从生活实际发现问题，最后再回归现实。儿童学习数学是不断地提出问题、探索问题和解决问题的过程。问题来源于数学知识或来自生活，要创设问题情境，把问题放在目前智力发展区。儿童的数学学习是一种思维活动。数学学习的本质是孩子获取知识、形成技能、发展能力的思维活动。思维能力的发展从动作思维过渡到形象思维，再过渡到抽象思维。形象思维有“透视”作用，和抽象思维互补、共振。因而，要加强数学生活化，才有利于促进学生更好的学习数学。

“宇宙之大，粒子之微，火箭之速，化工之巧，地球之变，日用之繁无处不用数学。”这是华罗庚对数学与生活关系的精彩描述。由于小学生以形象思维为主要特点，他们好奇心强，对生活充满兴趣，乐于了解生活。因此，数学教学与生活联系起来会使学生更喜欢数学、愿学数学。

2、小学数学教学生活化是新课改的目标之一

数学与生活的联系密切不容置疑。《九章算术》中就出现了“鸡兔同笼”等实际问题。现在，数学与实际生活联系更加紧密，应用性更强。新课标数学实验教材的练习设计恰恰反映这一特点，其中有许多与现实生活及其它学科密切联系的习题，如股市行情、出租车费、电脑上网、市场营销等问题就反映了数学来源于现实生活，又服务于现实生活的特点，体现数学的应用性。

数学教学的成功与否在很大程度上表现在是否培养了学生的数学能力，而数学能力的强弱在很大程度上又表现在学生能否运用所学知识去解决实际问题。因此，在数学教学中，如何使学生“领悟”出数学知识源于生活，又服务于生活，能用数学眼光去观察生活实际，培养解决实际问题的能力，应成为我们数学教学中不可忽视的问题，在教学中选用充满生活化的实例，有利于激发学生的学习兴趣，有利于拓展学生的视野，有利于培养学生应用知识解决实际问题的能力。

二、小学数学教学生活化的作用

学习数学的目的是为了培养学生的逻辑思维能力，利用数学思想数学概念来改造现实生活，因此小学数学生活化是一个必然的趋势。把课堂教学中的数学知识与现实生活建立起紧密联系，一直是我们小学数学课堂教学改革的努力方向。在数学教学中，我们就应从学生的生活经验和已有的知识背景出发，联系生活，把生活经验数学化，数学问题生活化，努力的体现数学源于生活，寓于生活，用于生活的思想，真正让学生体会到数学就在身边，感受数学的无穷趣味，体验到数学的魅力。培养学生获取新知识的能力、分析和解决实际问题的能力，以及合作交流能力，并采用多种评价方式促进了学生的发展。

三、小学数学教学生活化体验

（一）在生活化过程中学习数学知识

建构主义认为：“在现实世界中，可以通过我们的感觉和经验构造我们的学习，也就是人类适应经验的过程，是知识增长的过程。”由此说明从学生生活出发，从平时看得见、摸得着的周围事物开始，在具体形象的感知中才能让学生真正学好数学知识。

（二）捕捉生活素材，激发学习兴趣

数学知识是抽象的，数学的学习是枯燥的，特别是学习计算，学生的情绪更低。为此要结合教材特点和学生实际，以及学生的生活环境，让学生在情境中学习，只有激发了学习兴趣和求知欲，才能兴趣盎然地学习新课程，体会学习数学的乐趣。

（三）提高在生活中的应用能力

教学的目的是为了达到不教，即让孩子自己会学、会用，会解决实际问题。数学教学如能在具体的生活情景中加以演练，会有利于提高学生的数学能力，使学生感悟数学就在身边。我们可以将其引入课堂，让学生在接近实际情境的实践活动中去解决数学问题。这种模拟生活的实践活动，使学生感到数学的优越性，体会到数学与社会的关系，懂得了数学的真正价值，提高他们真正参与社会生活的能力。

（四）设置“生活背景”，培养数学意识

当学生掌握了一些数学知识后，可让学生充当某些角色，如营业员，车间工人，调度员等。在这样模拟身份的活动中，既提高了学生运用数学知识的兴趣，又培养了实际计算、测量能力。在体验活用知识的快乐中不但巩固了知识，还能体验到数学美和创造美。

此外，“让生活中的数学更语言化，数学中的语言更生活化”在现代数学教学中也有着不可替代的作用。语言是思维的外壳，也是思维的结果，两者有着密不可分的联系。数学概念本身抽象概括，与儿童的认识能力并非完全相符。所以要鼓励学生课堂中多讲、多问，使数学符号具有儿童化的语言功能。如果思维已生活化了，语言仍依据书本上的文字，未免有些教条，不利于学生的创造性思维的发展。只有生活化的数学语言才能贴近儿童生活，才能符合学生是课堂的主体要求。

儿童思维数学的培养篇2

【关键词】视觉障碍；儿童；数学

1 视觉障碍儿童数学学习的现状调查

1.1 视觉障碍儿童对学习数学的基本认识

笔者对一些九年义务教育学校的盲童或视力低下的儿童做了访谈，通过调查发现三分之一的学生认为，相比其他学科，数学学习起来比较吃力，并且低年级的学生和高年级的学生在数学学习中遇到的问题不同。比如，低年级的学生在书写数学算式时，总是不能很好的对齐，导致一张纸上只能书写两个甚至一个数学算式。而高年级的学生在图形学习中遇到很大麻烦，他们通常不能通过看或摸准确辨认图形的大小、形状，尤其是遇到复杂的图形，根本无法在脑中勾勒出图形的大致形象。在问及对数学老师的期望时，大多数儿童都希望数学老师具有很强的耐心、很丰富的爱心，并且能够教给他们一些贴近生活实际的数学知识。

1.2 视觉障碍儿童对数学的情感、态度、价值观

通过调查，笔者发现有一半以上的视障儿童认为，学习数学可以帮助自己形成理性的思维，三分之一的学生认为，学习数学主要是为了考取理想的初中、高中。剩余的百分之二十的学生认为，对数学这门课程存在畏惧，生怕学不好。大多数学生学习数学的积极性还是比较高的，但是当他们遇到难题或者忘记重点知识时，他们会比正常儿童更加烦躁，甚至大发脾气。如果，遇到问题请求老师帮助，而老师显得不耐烦时，他们会觉得老师看不起自己，从而开始讨厌数学老师，进而影响对数学的兴趣。

1.3 视觉障碍儿童的数学学习方法及心理障碍因素

通过调查，笔者发现有90%左右的视障儿童在学习中比较依赖数学老师，其中有50%的学生希望数学老师能够将题目的每一个步骤都进行讲解，而另外40%的学生则希望老师能够先让自己做一下，然后再讲解。只有10%左右的视障儿童选择独立自主的学习数学。对于一些重点、难点题目，有一半的学生在老师讲解之后进行反复思考，有三分之一的学生将题目再重新做一遍，而剩余的学生则应付性地将题目答案抄下来。在心理状态方面，有20%多的视障儿童对自己的未来充满信心，有30%多的视障儿童认为自己将来有能力过上幸福的生活，而剩余40%多的学生感到未来是迷茫的、生活充满挑战。

1.4 视觉障碍儿童数学课堂教学现状

通过对课堂实际教学的走访，笔者发现视障儿童数学课堂教学主要存在以下几个问题：第一，学生运算速度非常慢。由于很多学校的资金比较紧张，并不能给每一个视障儿童配备一台盲文打字机，学生平常只能使用盲文字板、盲文笔等吃力的点字，运算也只能使用算盘或在心里计算。对于一些稍微复杂的运算，需要花费很长的时间；第二，学生难以理解数学知识。由于眼睛存在问题，不能形象的感知数学基本定理、定律。尤其是初步接触数学几何图形时，学习起来更是吃力。

2 视觉障碍儿童需要重点培养的数学基本能力

2.1 口算和珠算能力

数学离不开计算，而对于视障儿童来说，笔算是非常困难和不现实的，所以，数学老师应该注重培养视障儿童的口算以及珠算能力。对于一些复杂的运算，如果采用笔算，则需要列竖式，不仅速度慢，而且学生容易对错位，长期下去会打击视障儿童学习数学的积极性。数学老师应该鼓励视障儿童用口算的方式计算一些简单的题目，用珠算计算一些步骤多、复杂的题目。另外，还应将一些现代化的计算工具引入到课堂中，比如要学生使用有声计算器，或者使用有声电脑操作软件。

2.2 逻辑思维能力

科学研究表明，视障儿童的逻辑思维能力和正常儿童的逻辑思维能力大同小异，为了弥补视障儿童在视觉形象思维方面的不足，数学老师应采用科学的方法挖掘学生的逻辑思维潜质，提高视障儿童的逻辑思维能力。培养视障儿童的逻辑思维能力，需要数学老师加强对学生的日常训练，采用分析、推理、比较、概括、判断等多种方法。另外，还应善于提出问题，引发学生主动思考问题、分析问题，使学生养成良好的思维习惯。传授给学生一些常用的数量关系及应用题解答技巧，循序渐进的提高学生的逻辑思维能力。

2.3 简单几何图形的空间概念能力

同正常儿童相比，视障儿童在空间形象思维方面存在很大的不足，因而在教学上对视障儿童的要求也大大降低，只要求他们能够感知简单的几何图形，能够判断简单几何图形的形状、大小以及相对位置。并且在听到诸如长方形、长方体、正方形、正方体等简单几何图形的名字时，能够熟练运用它们的面积、体积计算公式。

3 对视觉障碍儿童数学教师基本素质的要求

3.1 具有较高的思想道德情操

由于视障儿童在视觉上存在一定的缺陷，因而他们对生活或对未来充满担忧，通常体现为不自信、自甘堕落等，这就要求与之朝夕相处的老师具有较高的思想道德情操，充满爱心，能够观察每一位视障儿童的心理状态，并耐心地给予指导。数学老师要想具备较高的思想道德情操，首先必须接受、热爱教育事业，爱护每一位视障儿童，同时对生活充满热情，具有积极向上的心态，只有这样才能感染每一位视障儿童。

3.2 具有较高的知识水平

从事视障儿童数学教学的老师不仅要具有丰富的专业知识和技能，还需要深入学习和熟练掌握视障教育教学的基本理论知识。丰富的专业知识可以满足学生对数学的探索欲望，培养学生的学习兴趣。除此之外，数学老师还应能够熟练使用盲文，了解特殊儿童的心理特征和生理特征，能够应用各种盲人学习工具，比如盲文打字机、助视器、盲人电脑软件等，只有这样教师在视障儿童需要帮助时，才能及时、很好地提供帮助。

3.3 具有较强的动手能力

一个人获取信息主要是通过视觉，而视障儿童因为视力低下或者看不见，而丧失了获取信息的主要渠道，他们只能靠听觉、触觉等获取较为形象的信息。这对于数学老师来说，无疑是一个很大的挑战，有位著名的外国特殊教育专家曾经说：在对视障学生进行教育的过程中，只有使用直观的教具，才能使教学任务得以顺利完成。所以，数学老师必须具备较强的动手能力，能够制作一些简单的、直观的、实用的教学用具，帮助视障儿童感知数学的基本知识。

【参考文献】

[1]马艳云.视听觉障碍儿童的认知能力[J].中国特殊教育，2004（1）.

儿童思维数学的培养篇3

【关键词】学前儿童; 操作活动;数学思维

数学是模式化的科学，是从模式化个体作抽象的过程中对模式进行研究。它源于现实世界，是对客观世界的形式抽象，具有现实性和抽象逻辑性。学前儿童（指0～6岁的儿童）学习数学，不是要学会计算，而是让幼儿能够“数学的思维”，能够从生活和游戏中感受或注意到蕴含在具体事物背后抽象的数量关系并体验到数学和生活的联系，获得一种数学的思维方式，养成对数学问题的敏感性，学会用数学的方法解决日常生活或游戏中所遇到的问题。

0～6岁儿童思维发展的特点是，具体形象思维逐渐取代行动思维，抽象逻辑思维开始萌芽，处于抽象逻辑思维形成的关键敏感期。儿童学习数学虽然在其心理上已经具备学习数学的准备，但幼儿数学知识的内化需要借助于表象的作用，对抽象数字或数学式子等数学知识的理解需要建立在多样化的操作经验和操作活动体验的基础上，需要凭借对具体事物直接的触摸、摆弄等一系列操作活动，以及对这种操作动作协调的抽象，即“反省抽象”。因此，学前儿童的数学学习活动具有操作性的特点，幼儿数学概念的建构始于“动作”，操作方法是学前儿童学习数学，形成数学思维的基本方法。

一 提供丰富的操作材料，建立多样化的经验和体验，养成儿童数学思维的习惯

学前儿童的学习是一个主动的建构过程，儿童的兴趣和需要是其学习内在的动力。儿童在学习过程中能做的只是与他兴趣相符的事情，对数学知识的抽象意义的理解，是从具体的事物开始的。在学前儿童数学教学中，教师通过为儿童提供具有丰富多彩、典型意义的操作材料，将物体的数量、形状特征、事物之间的数量关系鲜明的凸显出来，引发儿童好奇和探索的兴趣。在满足儿童反复摆弄练习的基础上，建立多样化的操作经验和体验，在操作中，敏捷、灵活地思考、解决问题，使儿童注意到物体的共同特征，感知和体验物体的数、形特征和数量关系，主动地建构数学概念，养成数学的思维习惯。

例如，在认识数字3时，可以让幼儿说出各种各样的可以用3来表示的物体，并让他们感知，凡是数量是3的物体，无论怎样的不同，怎样的排列放置，都是3。这样儿童对数字3的抽象意义就有了理解。

又如，在学前儿童学习“5的组成”时，可以为儿童提供多种具有数字“5”的特征的操作材料，比如5个苹果、5个梨、5个橘子、5个玩具、5根小棒棒……。起初在分5个苹果、5个梨、5个橘子、5个玩具、5根小棒棒……，他们把这些具体的操作都看成孤立的、不同的事情，而没有看到它们在本质上的共同点。在进行了一段时间的操作练习之后，幼儿突然发现，分5个苹果和分5个梨的结果是一样的，因为“它们都在分5”。再以后，只要遇到分5个东西，他们都知道怎么分了。在这个反复操作过程中，儿童不仅注意到苹果、梨、橘子等物体在数量上的共同特征，敏捷的思考和感知这些物体的数量关系，更理解了数的组成的抽象含义。

再如，儿童学习按帽子某一特征进行分类，首先他们仔细观察搜集来的各种帽子（共7顶），比较、区分这些帽子的不同特点（颜色、式样、材质不同）。在此基础上，他们发现如果按照颜色分，红色有3顶，黄色有2顶，白色有2顶;按帽子的式样分，鸭舌帽有3顶，有帽檐的有2顶，带绒球的有2顶，装饰帽有1顶，同时他们还发现这些帽子还可以按制作的材料、功能来分。

多层次的操作材料，帮助学前儿童建立了多样的学习经验，使他们学会了从不同的角度观察事物，思考并学会了按其不同的特点进行分类计数，培养了幼儿数学地思考问题的习惯。

二 创设操作与语言有机结合的情境，促进儿童数学逻辑智能的发展

语言是思维的工具，语言和思维是密不可分。在数学教学活动中，教师与儿童之间，儿童相互之间以及儿童与操作材料之间，都在不断地进行着语言的交流、对话。操作与语言的有效结合，不仅能引导儿童在反复的操作、探索中，感受和发现材料数量、形状的特征，而且能让儿童感受和体验蕴含在操作材料中的数量关系，帮助他们整理、归纳所获得的学习经验，同时儿童还会根据新的发现，不断调整自己的认识，寻求解决问题的办法。操作活动与语言的有效结合，能促进儿童数学逻辑智能的发展。

例如，在学前儿童学习数数时，儿童总是一边数数，一边点物点。起初，儿童的这两个动作往往是不一致的，但随着儿童的反复操作，逐渐发展到能够手口一致地点数，最后发展到说出总数。在这个操作过程中，语言不仅帮助儿童在数词和实物之间建立了联系，更帮助他们理解数的序列、类包含的逻辑关系。

再如，儿童在学习2的组成时，他们每人都将两个物体分成了1个和1个，也会将1个和1个合起来成为两个。在儿童操作后，教师和幼儿一起讨论怎样用符号、数字将大家进行的分合过程记录下来，这时教师在黑板上写出几个分合式，分别记着刚才几个儿童数的分合过程;接着教师指着其中一个分合式问大家，我们用这个分合式能不能表示××分蚕豆的事，能不能表示×××分果核的事，还能不能表示×××……？此时，儿童一边开始肯定着，一边又露出十分惊讶的神情：怎么用一个分合式子就能表示大家分合的物品的事呢？虽然此时的儿童还无法感受到数字、符号这种数学语言所具有的抽象性和概括性，但这一切却引起了儿童原有认知的冲突，打破了其原有的认识平衡，激起了儿童对问题的探究兴趣和积极性。在以后的操作活动中，儿童通过自主探索，通过与同伴的交流和老师的引导，他们逐渐建构起抽象符号与具体事物之间的联系，对数字、符号所表达的实际意义逐渐有所理解。同时，儿童的逻辑智能，抽象性和概括性也在这一过程中获得了同步发展。

三 创设多彩的生活情境，培养儿童学习数学、用数学的能力

数学源于生活，又高于生活。儿童的日常生活中，蕴涵着大量的数学现象和数学问题，这些现象和问题都是在自然的状态下发生，一般还会经常地、反复地出现。它们既能对儿童的数学学习产生了潜移默化、日积月累的作用和影响，使儿童在不知觉地情况下自然感受到“数学”，获得有关数学经验，又能使儿童在生活中，按照自己的意愿和兴趣，观察数学的现象和问题，并独立、自主地探索和解决这些现象和问题。因此，在学前数学教育中，创设儿童熟悉的多彩生活情境，既不仅能对学前儿童进行数学启蒙，同时也能培养他们自主“学数学、用数学”的能力。

比如，学前儿童稳定、前后一贯的一天生活活动顺序，如起床时间、上幼儿园时间、做操时间、学习时间、吃午饭时间和做游戏时间等等。都能使儿童体验到时间的长短和间隔，主动感受“时间”和“时间长短”这个量。在“整理、收放玩具、图书、衣物活动”时，儿童既可以学习和掌握各种物品进行归类的方法

和技能，同时主动建构了“分类”的概念。

在学习了三角形、长方形等知识后，儿童进行 “参观校园”的主体活动中，在活动中，儿童通过观察各种物体形状，也进一步感受到了几何形体的知识。比如有的房顶像三角形，门和窗大多像长方形;树干有的粗、树枝细等等。在这样的生活情境中，学期儿童既进一步巩固了学过的数学知识，同时也了解了数学知识在生活中的应用，激发了他们学习数学的兴趣。

再如，在“分糖果”的游戏活动中，要将10颗糖果，均匀的分给两个小朋友，儿童既可以的自然分，也可以“一人两颗两颗”的分，……，还可以先将10分成两个相等的数，5和5，然后再点数糖果，完成“一个数的等分”问题。六一 儿童节前夕，教师和幼儿一起拉彩带、挂饰品装扮教室。在活动中，为了让挂饰之间的疏密一致，有点幼儿想出了用长积木量一下，再挂饰品的好主意。

在上述的“分糖果”和“装扮教室”的两个生活情境中，儿童能够发现生活中的数学，并自觉地将学过的数学知识，主动地运用到生活中，解决所遇到的问题，认识到数学和生活的联系。主动的在生活中运用了数学。

数学教育的最高境界不是让学前儿童学会计算，而是让幼儿能够“数学地思维”，能够发现生活中数学。认识到数学与生活的联系。学前阶段对儿童进行数学的启蒙教育，不仅可以让儿童感受初步的数学知识，更能让儿童体会到生活中处处有数学，生活可以让儿童学习数学，也可以解决生活中的问题，学会数学地思维，让儿童终身受益。

参考文献：

[1]金浩，黄瑾 学前儿童数学教育，[M].上海.华东师范大学大学出版社 2005年版

[2]林嘉绥 学前儿童数学教育，[M].北京师范大学出版社 1990年版

[3]黄瑾 学前儿童数学教育（修订版），[M].上海.华东师范大学大学出版社 2008年版

[4]张慧和，张俊 幼儿园数学教育，[M].北京.人民教育出版社 2006年版

[5]何筱莉，浅析建构式课程下有二数学思维的培养，[J].中学数学课程辅导.教学研究 2011年第1期 第5卷

[6]刘建国，数学思维能力培养的探究，[J].中职教育2012年总第688期

儿童思维数学的培养篇4

关键词：学前幼儿；蒙台梭利；游戏；数学思维；数学情感

大多数科学家认为，他们终身所学到的最重要的东西，就是幼儿园老师交给他们良好的习惯。所以在幼儿数学教育阶段不仅要让幼儿掌握粗浅的数学知识，更重要的任务是培养幼儿初步形成数学思维，以及良好的数学情感，能让儿童在将来的数学学习中保有持久的兴趣和潜能，对幼儿今后的数学学习乃至终身教育都有难以逆转的深远意义。

一.我国幼儿数学教育存在的问题

学前数学启蒙教育是数学教育的重中之重，让孩子学习好数学知识有助于他们更好的认知新世界。但数学在很多学习者和教学者看来是枯燥与无味的，在生活中好多孩子对学习数学总是缺少热情和兴趣，这也是数学教学中的难题与问题。当前我国学前数学教育存在的问题如下：

①教学目标单一。幼儿园数学教育中存在着教师只为传授知识而传授，幼儿只为学知识而学的现象，教学的目标知识只是数学知识单方面的目标。

②教学内容的广度、深度不够，片面强调科学性知识的学习。幼儿园数学普遍存在内容浅、容量少的问题，不能满足幼儿的发展需要。

③忽视幼儿的思维特点。幼儿期思维发展的趋势是从直觉行动思维向具体思维发展，抽象逻辑思维尚处于萌芽状态，幼儿学习数学主要通过：实物操作――语言表达――图形把握――符号把握。从而建立数学知识结构，每一次数学活动都必须由具体到抽象，由低级到高级逐步过渡，而且必须经过长期训练才能达到目标，不是通过一两次活动就能完成。

④忽视幼儿的数学兴趣和情感的培养。部分幼教教育单纯把数学教育作为儿童获得数学知识来教，忽视了其他的教育价值。若压抑了孩子对数学学习的兴趣和喜爱，久而久之将会造成幼儿厌恶数学的消极情绪，对今后学习影响巨大。

⑤幼教的职业技能不完善。从教师专业化对幼儿教师的新要求出发，考虑个体素质的多元化发展和自我完善，幼儿教师的职业技能主要包括：一般教育技能、基本教育技能和综合教育技能三个层面。

可知，当前我国学前数学教育中，大部分形成了如同中小学阶段的传统课堂为主的“灌输式”课堂，或是任由儿童自主活动的无目的的“放羊式”课堂。尤其老师不够重视幼儿在数学的思维和情感上的培养，这对于幼儿今后数学学习的发展是极大的损失。

教师应把握住儿童这一不仅是智力更是人格和情感的初步形成的关键期，掌握儿童思维发展规律，立足于数学的趣味性和实用性的基础上，从培养思维和情感出发展开教学。这将对于儿童今后数学的学习起到启智的作用，而且良好的数学情感，对学习数学获得的自信和喜爱，能产生持久的情感，而不是厌烦与恐惧，对孩子今后的数学学习有深远的意义。以下将从游戏的角度出发，对幼儿的数学思维和数学情感的培养途径进行阐述。

二.通过游戏培养幼儿的数学思维和数学情感

蒙台梭利有句名言：“让我听，我随后就会忘记，让我看，我就能记住，让我做，我就能理解。”她认为应让幼儿们在动手操作和游戏中发现并体会“数”的存在，不仅使幼儿学会很多具体的数学知识，更重要的是使幼儿从小养成喜欢数学，不怕数学的习性，为上小学奠定数学基础。合理的教学游戏能有效地培养幼儿的数学思维及情感，其培养途径就是充分挖掘数学内容中丰富的内涵，组织适宜的数学游戏和操作活动，在活动中提供有效地指导。

（一）在游戏中培养幼儿的数学思维

蒙台梭利认为数学教育的基本目的，促进儿童数学思维的形成与发展，培养儿童学习数学的兴趣，最终提升儿童的人格。数学本身所具有的抽象性、逻辑性、以及在实践中广泛的应用性，决定了数学教育是促进儿童思维发展的重要途径。学前儿童学习数学，不仅对于学前阶段思维的发展，乃至一生的思维发展，都具有重要的意义。

1.数学思维的深刻性

如小班图形分类活动，在认识了基本图形的基础上，给幼儿提供不同形状（不同颜色）的三角形、圆形、和正方形。请幼儿将三角形找出来，之后教师引导幼儿摸摸三角形，发现特点，得出其具体特征以形成概念，如三角形有三条边，三个角和三个顶点。再一起讨论自己家里、教师里的三角形物品，对照得出的特征和概念。能加深对概念的理解的深刻性和持久记忆。再如出示一组到动物园参观的照片，请幼儿按照参观活动中市区发生的先后顺序，感受事件发生过程与时间的关系，发展其推理能力。

2.数学思维的发散性

发散性思维是数学思维的主要部分，在游戏和操作中培养幼儿的发散思维主要体现在“一物多玩”的活动中。引导幼儿以不同的方法和角度去寻找答案，积极把握幼儿好奇和爱玩的天性，发挥他们的想象力，突破固有的思维定式。

如拼画游戏，在认识了基本图形的基础上，教师提高某一单一的图形，如三角形，让幼儿按要求把这些三角形拼成小房子或者其他图形，送给他们的好朋友。这时候幼儿的操作不受固定套路的限制，兴趣提升，热情投入地参与到活动中，幼儿的发散思维得到很大的发展。

再如拼摆游戏，教师提供两张正方形图片，把其中一张沿着对角线剪开。摊开摆放成以下形式（图1），请幼儿将剪开的两部分三角形拼成原来的正方形。第一个活动很简单，幼儿们很迅速地就做好了。接下来，老师收起全部的图片，再摆成如下的另一种形式（图2），幼儿再按刚才的要求去做。这时候幼儿可能会迷惑，同样的图片不同的位置。激起趣味后，就开始动脑思考，动手尝试，等到拼接成功时，幼儿会豁然开朗，不仅得到了成功的喜悦，也突破了思维的定式。

3.数学思维的敏捷性

思维的敏捷性表现在幼儿身上即幼儿能够既快速又正确地完成游戏任务。如小班的1-5的按数取物游戏，教师出示一个数字卡片，幼儿快速在盒子里取出相应的物品数目，或是相反的活动。同时可以加入比赛的形式，比一比谁又对又快。再如说相反词活动，教师说一个词，要求幼儿快速思考回答出相反的词。如快对慢、胖对瘦、好对坏、高对矮等等。

在培养幼儿数学思维的敏捷性游戏中，教师要不断鼓励幼儿以不同的方法解决问题，不轻易否定和打断，给幼儿思考的时间，之后再在各方法中作比较，找到一种最便捷和有效的办法。

在游戏和相关的活动中，教师要注重鼓励和引导幼儿积极思考，在动手、动脑和动口中启发幼儿合理有效地完成活动任务。俗话说，数学是思维的体操，在幼儿阶段培养幼儿初步形成数学思维，能有效地掌握数学知识并学以致用。

（二）在游戏中培养幼儿的数学情感

培养幼儿数学情感，即对其数学学习的兴趣、求知欲、自信心和喜爱的积极情感的培养。幼儿内心保有持久的内在动力，才能更积极有效地投入到今后抽象的数学学习中。

长期以来，幼儿园数学活动大多注重它对幼儿的智力功能，很多教师甚至单纯地把数学作为训练思维的体操的偏向，而忽视它的多种教育价值。导致相当一部分的儿童都怀有厌恶和害怕数学的心态。而情感态度不是单纯靠“教”出来的，是长时间的潜移默化的结果。在轻松愉快的游戏活动中引入数学知识，是培养幼儿数学情感的最好途径之一。

比如，创设环境。把幼儿的数学学习放到孩子实际的生活中，带幼儿带教室外散步，数一数身边的房子树木，比一比树木的高低等等活动，教师适时引导提问，使幼儿感受身边事物的大小、高低和数的运用。体会数学就在身边，我们可以用所学的知识来解决身边的问题，产生了极大的成就感和自信心，对身边的事物也产生了很大兴趣，不断想寻找其他问题和问题的答案。这样的游戏活动，不仅使幼儿学以致用，更能在生活化的游戏中体会积极向上的数学情感，产生持久的内在动力。

总之，知识只是暂时的，思维方法和情感态度才是永恒的。所以在幼儿数学教育的工作中，幼教工作者应注重合理地安排课程，设计教具和有教育目的的游戏，采取从“做”中学的方式，让孩子在积极愉悦的氛围中操作，提升孩子的感性经验。对于初接触数学的幼儿来说，不仅要学习数学粗浅知识训练数学思维，更要培养他们的数学情感，能让幼儿从小就真正喜欢数学，不怕数学，对幼儿今后的数学学习有深远影响。

参考文献：

[1] 金浩.学前儿童数学教育概论[M]（2000年版）.上海：华东师范大学出版社，2000.

[2] 张红兵.数学教育理论与实践[M].北京：北京理工大学出版社，2007.

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[5] 王丛岩.在蒙氏教育中发展幼儿数学逻辑思维能力[J].现代教育科学，2006，（2）：68-69.

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[9] 朱青.浅谈幼儿园数学活动中的情感教育[J].幼儿园教育教学，2005，（7-8）：114-115.

儿童思维数学的培养篇5

一、教学情境的生活化

生活中充满了数学知识，要让学生在生活实际中学习数学，让

数学的学习贴近生活，用形象、生动的手段去呈现数学的内容，在生活化的教学情境中进行教学，使智障儿童在轻松愉悦的气氛中学习数学，理解所学习的内容。智障学生由于逻辑思维能力、推理能力较差，在学习数学知识、掌握数学方法的时候往往要从形象的生活实际的体验出发，结合形象的实物来理解抽象的数学知

识。针对低年级智障儿童的这一特点，在学习的过程中，创设生活化的情境，将数学知识应用到生活实际中，让学生运用形象的思维，结合实际的生活经验去学习抽象的数学知识，能有效地帮助低龄的智障儿童理解数学思想和数学知识。

二、教学内容的生活化

数学来源于生活，生活中处处充满着数学。教学内容的选择是教师教学的一个重要的方面，培智学校培养的是具有基本的科学文化知识和适应生活、社会以及自我服务的技能的学生，这就要求教师在选择教学内容时要结合学生的培养目标进行选材。选择的内容应该贴近学生的生活实际，达到提高学生生活技能的目的。教师应该尽量捕捉与学生生活紧密联系的数学素材，积极选取学生熟悉的生活内容，设法将枯燥乏味、抽象概括的数学知识形象化、趣味化、生活化，帮助弱智学生感受到数学的价值与意义，这有利于唤起学生的学习兴趣，使他们快乐主动地学习数学。

三、教学方法的生活化

教学的过程是教师教的过程和学生学的过程。采用生活化的教学方法，并结合生活化的学习方法进行教学，能够有效地提高学生的学习效果。当今社会是一个科技迅速发展的社会，科学的进步为教学的发展提供了很大的支持，如今人们的生活已经离不开计算机等科技产品。采用多媒体将教学的内容呈现给学生，用

生活化的教学方法引导学生用生活化的学习方法学习，是低年级学生学习数学的一个重要的手段。这种手段会使数学的学习变得生动、活泼、贴近学生实际。智障学生由于智力的低下，思维缺乏深刻性和概括性，他们在学习和理解概念时，往往局限在自己经验范围之内的个别具体事物和具体情境上，若失去这些具体事物和具体情境，他们就很难理解其意义。针对学生的思维特点，数学教学应尽可能让抽象的概念在生活中找到原形，教师应竭力把书本知识还原成生活问题，把生活中的数学现象模拟出来，使数学课堂能再现生活画面，让智障学生有身临其境的感觉，促使他们经过观察、操作、思考、交流的学习过程，灵活地学习数学知识。孩子都有爱玩的天性，智障的儿童也不例外，尤其是低年级的智障儿童，做游戏符合他们爱玩的天性，而且能够有效地培养他们的手、脑、眼的协调能力。把数学的知识融入有趣的游戏中去，让孩子们在游戏的同时学习数学知识，是数学生活化的一个非常有效的策略。

四、教学语言的生活化

教师教育教学言语的好坏与否直接关系到学生的学习效果。尤其是在培智学校，教师的教学语言要抑扬顿挫，不能只是一味地唱高调。教师的教学语言除了在音调上要有特色外，在教学语言的内容上更要贴近学生实际。要充分地考虑低年级智障儿童的抽象思维差的特点，采用形象生动的教学语言进行教学。

五、教学运用的生活化

智障儿童接受教育的最终目的是将来能够适应社会，自食其力，而数学教学的目的就是要让学生走出教室，在生活空间中反复学习，在社会实践中反复感知，当学生面临实际生活问题时，能主动地从数学的角度，运用所学的知识和方法寻求解决的办法，

让学生更深刻地体会到数学的应用价值，逐步培养学生的数学应用意识和应用能力，使学生能够运用数学方法分析问题和解决问题，在生活中运用数学知识。要达到这个目标，弱智学生需要积累更多的直接经验，所以教师应充分为学生创造参与生活实践的条件和机会，让他们在生活空间中学习，在生活实践中感知，逐步学会在生活中有效地运用数学知识解决简单的实际问题。

总之，数学源于生活，运用数学的方法和数学思想能够解决生活中所遇到的许多的难题。要想提高智障儿童的生活技能，就应该从小做起，在低年级的数学教学中采用生活化的方法进行教学，激发学生的学习兴趣，适应每一个孩子学习和生活的需要，真正地体现《实验方案》中培养学生具有初步的计算技能、初步的思维能力和应用数学解决日常生活中一些简单问题的能力的要求，使智障学生能够真正地学会生活的技能，融入社会。

儿童思维数学的培养篇6

关键词：站起来的儿童数学教育;教育主张;童本课堂教学模式

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）06A-0018-05

迄今为止，儿童的成长密码还远没有被我们成人完全发现。在儿童数学学习的路上，我们需要从对“群体儿童”的控制走向对“个体儿童”的关注，从对“应然儿童”的假设走向对“实然儿童”的思考，从“发展儿童”走向“儿童发展”。在我看来，儿童首先是“玩童”。玩是儿童的天性，玩是儿童的兴趣所在，这意味着儿童的数学学习是伴随着做、学、玩合一的过程。其次，儿童是“丸童”。虽然他们个小，但能量很大，这意味着我们要去发现儿童的无限潜能。再次，儿童是“完童”。儿童作为完整的人，在学校应该享受完整的教育，这意味着我们要为儿童提供全面发展的教育。于是我提出了“站起来的儿童数学教育”这一主张。

在我看来，站起来的儿童数学教育其根犹如一只鼎，支撑这只鼎的三足是数学之真、数学之善、数学之美。数学之真在于让儿童求真，在数学学习中学会理性地思维、客观地看问题;数学之善在于臻善，在数学学习中养成实事求是、一丝不苟的数学精神;数学之美在于尚美，在数学学习中体验简洁明了、和谐美好的数学文化。站起来的儿童数学教育就是要让儿童获得这“三足”，给孩子找到支点、找到支撑，让儿童自如地行走、自由地奔跑、自主地建构。

一、理论依据

我提出“站起来的儿童数学教育”这一主张，主要有以下四个理论依据。

（一）马克思主义关于人的全面发展学说

马克思认为人的发展是全面的发展，提出了“个人的全面发展”、“全面发展的个人”、“个人独创的和自由的发展”等概念。马克思、恩格斯指出：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[1]要达到个人充分的全面自由发展，只能是通过实践，而且只有在个人本身获得能够自由驾驭外部世界的力量的时候才能实现。站起来的儿童数学教育，注重动脑、动手、动口，注重儿童心灵的舒展，强调儿童自由而又主动的发展。

（二）杜威的“儿童中心论”与“做中学”

杜威认为，儿童是教育的出发点，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。他提倡“从做中学”，认为教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。在课程选择上，他提议：“学校科目的互相联系的真正中心，不是科学，不是文学……而是儿童本身的社会活动。”[2]站起来的儿童数学教育，真正以儿童为中心，尊重儿童、理解儿童、发现儿童，让儿童在做中学、学中思、思中创，在此过程中不断成长。

（三）皮亚杰的认知发展理论

皮亚杰认为智力源于动作，强调操作在掌握数学概念、原理中的作用。他认为随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面，数学学习过程是学生的数学认知结构能力的建构过程，儿童的数学世界、儿童的数学生活、儿童的心灵成长都是按照发展阶段的严格顺序发生数次结构性转变的。

（四）弗赖登塔尔对现实问题的数学化与“再创造”学习

弗赖登塔尔认为，情景问题是教学的平台，数学化是数学教育的目的，学生通过自己的努力得到的结论和创造是教育内容的一部分，“互动”是主要的学习方式，学科交织是数学教育内容的呈现方式。儿童学习数学就是一个将现实问题抽象为数学问题，让儿童经历再创造的过程。站起来的儿童数学教育注重做、学、玩合一，思、创、行一体，在数学学习中不断经历再创造的过程，不断建构起自己的数学世界。

二、基本原理

“站起来的儿童数学教育”之“站起来”，是对儿童生命成长规律的把握，是对儿童数学学习特点的理解，是对儿童数学教育原理的建构。“站起来的儿童数学教育”不仅从哲学上找到依据，而且还借鉴心理学、数学教育学等研究成果，构成“站起来的儿童数学教育”的基本原理。

（一）数学建模原理

数学即模型，数学建模就是让儿童经历问题情境―发现问题―建立模型―检验―解释、应用与拓展的过程（如图所示），把现实世界中的实际问题加以提炼，抽象为数学模型。在这个过程中，让儿童获得概念模型、方法模型、结构模型等等。“站起来的儿童数学教育”抓住模型思想，就是抓住了数学的建构，就能够高屋建瓴，鸟瞰数学，深入实际，开辟一条对数学、对儿童学数学本质把握的儿童数学教育的新路径。

（二）自我建构原理

“站起来的儿童数学教育”关注儿童的内在价值，强调儿童主体存在，从而建构儿童完满人格。站起来的儿童数学教育，为不同个性、不同水平的儿童提供相应的思维场，让儿童在数学观察、积极尝试、发现问题、大胆猜测、主动验证、得出结论的过程中自主建构，让儿童通过不同的方式发现问题、探索数学、体验成功。

（三）全脑思维原理

人脑包括左右两侧半球。一般来说，左脑的主要功能是言语、书写、分析、逻辑推理、数学运算、抽象思维、形成概念等，具有连续性、有序性、分析性的特点。右脑的主要功能有空间方位辨别、几何图形识别、形象思维、开展创造性和综合性活动等，具有连续性、弥漫性、整体性的特点。儿童数学学习的过程需要直观形象，也需要逻辑抽象，需要二者很好地结合。

（四）情理交融原理

数学是情趣与理趣的交融。如果数学缺失了情感，她就只是冷冰冰的知识体系;如果教学缺少了情感，就没有想象、发现、创造和美感。我追求“融情于理，融情于智，润泽生命”的儿童数学，是基于儿童的认知特点和学科特性，把师生的情绪、情感、情意、情趣融进数学的学习中。真挚的情感会深深融入到儿童的内心世界，更好地促进儿童的成长。

三、实践建构

我们在努力种一棵叫做“儿童数学”的树，这棵“站起来的儿童数学之树”，其根为儿童数学的真善美，其干为儿童，其三根主要枝条为站起来的儿童数学学习、站起来的儿童数学教学、站起来的儿童数学课程。

（一）主体立场，站起来的儿童数学学习

1.以儿童的学为起点

起始之点。教学从哪里开始？奥苏伯尔认为，影响学习的最重要原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生已有的知识水平进行教学。在我看来，教师要善于从认知起点、思维起点、情感起点这三个维度把握儿童学习数学的锚桩。从知识体系的维度把握认知起点，在儿童思维发展的维度把握思维起点，在儿童数学学习的情趣中把握情感起点，寻找儿童数学学习的“最近发展区”与“最优发展区”，在儿童愿意学、善于学、主动学中开启数学学习之门。

预习之理。真正意义上的预习在数学教学中有着独特的价值。儿童需要预习吗？儿童能够预习吗？儿童喜欢预习吗？在预习中我们需要给儿童有效的指导，如指导学生预习提纲、做好预习笔记、设计预习菜单。在预习的基础上如何展开教学，这更是值得重视的。儿童“看得懂”的，教师就作“点接”;儿童“说不透”的，教师就作“点拨”;儿童“道得明”的，教师就作“点化”;儿童“写得出”的，教师就作“点评”。

游戏之魅。游戏，不仅仅是课始敲门砖，不仅仅是课堂调味品，也不仅仅是低年级的专利。我们要追寻数学游戏的内在品质。数学游戏是生命成长的动力源，是学科发展的加油站，是数学研究的孵化地。在教学中构造数学游戏的中间地带，让游戏和数学情趣自由徜徉，让游戏与数学思想相互碰撞，让游戏和数学精神深刻共鸣。

同理之心。站起来的儿童数学学习需要同理之心。同理心就是在彼此交往中能比较正确地了解他人的感受、情绪和境地，在情感上给予理解、关怀和帮助，从而形成彼此的认同与心理的融洽。儿童在数学学习的过程中，不是简单地带着理性的躯壳进入冰冷的数学文本的，他必定是带着自己已有的认知基础、思维方式、情感态度走入学习场的。教师要走进学生心灵，了解他们真正的内心需求，尝试适合他们的教学手段，寻找他们感兴趣的学习内容，探究适合他们的学习方法，促进他们的自我成长。

2.以儿童的思维发展为核心

在多年的数学教学中，从一年级到六年级，我们在儿童形象思维能力与逻辑思维能力的培育方面做了很多尝试。我们还从不同的层面去关注系统思维、图构思维、非逻辑思维、批判性思维、辩证思维等的价值与作用。

系统思维。培养儿童的系统思维，是为了让儿童有开阔的数学视野，面对问题能整体分析、全面思考，能对解决问题的方法与策略进行综合优化，使儿童的数学学习不再局限在点滴的散状的知识中，不再停留在亦步亦趋的方法模仿中。

图构思维。德国数学家克莱因认为，数学的直观就是对概念、证明的直接把握。通过形对数的描述、数对形的表达，数与形的不断结合、不断构造，促进儿童对数学问题的直接洞察，充分发挥图构在儿童思维生长中的作用。借助诸如直观形象图、数学概念图、逻辑思维图、数量关系图、知识网络图等，可以促进儿童对数学问题的理解与分析;依托数与形的结合，可以让儿童真正理解数学概念、发现数学规律、获得数学方法、拥有数学思想，从而促进儿童数学素养的提升。

批判性思维。培养学生的批判性思维，使学生学会“批判”，是一个渐进的过程，需要通过环境营造、障碍消除、语言激励、角色互换等培养批判意识。通过反例法、反证法、排除法、比较法等，尝试客观批判，贯彻一分为二的思想，恰如其分地表达。

非逻辑思维。非逻辑思维是相对于逻辑思维而言的，它也属于科学思维的范畴。非逻辑思维主要是根据情境和所提供的各种相关信息进行独特而综合性的思维，它不受程式化的程序束缚，不受固化的逻辑规则的约束。儿童在具体场景中产生灵感思维、直觉思维和顿悟思维，绽放出创新的火花。

辩证思维。数学是一门理性的学科。儿童在数学学习的过程中，需要实事求是、客观理性、一分为二地看待问题，需要从不同的角度关注问题，需要通过动手做去解决问题，一、二、三年级是儿童辩证思维的启蒙期，四年级是辩证思维发展的转折期，五六年级是辩证思维的发展期。教师要挖掘数学学习内容中辩证思维的要素，逐步提高儿童的“辩证思维”水平。

（二）整体把握，站起来的儿童数学教学

1.用三个层面研读教材

一是用结构的方式研读知识体系。从儿童认知结构的形成、发展规律，站在数学知识体系的整体角度，把握、理解和处理教材，让儿童感受知识的来龙去脉，从中感受数学的知识结构、方法结构。二是从核心知识的角度研读内容维度。对每一项数学学习内容，从数学模型这个核心角度把握数学的思想精神、数学的思维方法和看问题的着眼点。三是从儿童的角度理解教材，尊重儿童的学习需求，把握思维的梯度，从为教而教走向为学而教、为人而教，让儿童徜徉于充满乐趣的数学之旅。

2.构建童本课堂模式

童本课堂特点：问题导向、自主探索、体验创造、立足素养，真正让儿童做学玩合一、思创行一体。所形成的基本的教学模式为（如下图所示）：

“原型唤醒”，让儿童亲身体验生活，从生活原型中找到数学模型，主动获取真实信息。

“问题简化”，以问题为导向，让儿童从纷繁复杂的具体情境中发现问题，抽象出数学问题。

“经历创造”，让儿童的数学学习经历再创造的过程，经历问题的发现、规律的探索、模型的建立等过程。

“协作会话”，主要通过儿童、文本、教师三者之间的有效协作，体悟数学之美，为儿童合理建模奠定基础，在儿童的世界里共生。

“拓展延伸”，通过寻找知识与儿童生活的最佳结合点，丰富儿童心智，完善儿童人格，获得数学之善。

童本课堂的六个支架：一是融情于理与融情于智、理趣与情趣融合的教学风格;二是思维训练与思想渗透、形式与本质相统一的学习过程;三是线性教学与版块教学、条状与块状相协调的课堂结构;四是模型结构与自我建构、协同与自主相结合的目标指向;五是发展儿童与儿童发展、主导与主体相结合的教学策略;六是做学玩与思创行一体、数量关系与空间形式的融合。

3.把握儿童数学学习的三个关键期

“心理敏感期”，幼小数学学习的过渡。把握从幼儿园升入小学的儿童的认知阶段性――从口头语言发展到书面语言，从直觉行动思维转变为具体活动，从游戏活动转变到掌握间接经验活动。把握目标的连续性，通过儿童自身的活动对客观世界中的数量关系和空间形式进行感知、操作、发现、探究，获得感性经验。把握时间的弹性化，通过游戏与实物操作学习，弹性地调整一年级儿童的上课时间，通过动静交错的教学方式，维持课程内容的相关性与延续性。

“成长马鞍期”，中年级数学学习的适应。三四年级是儿童的“成长马鞍期”，这时的数学学习对于有些孩子来说是成长中的“一道坎”。有近十分之一到四分之一的儿童存在学习适应性差的问题，出现对学习的焦虑和恐惧等状态。在儿童数学学习中，教师要通过丰富的情境迁移，唤起儿童积极的认知;通过积极的心理暗示，让儿童不断激发对自我的认同;通过内容适度调试，注重学习内容与认知方式的匹配;注重爬坡而行，减少数学的两级分化。

“学习断层期”，中小学数学学习的衔接。虽然数学课程标准是九年一个整体编制，但是无论是教材编写还是教学的展开都是各自为政，所以儿童的数学学习从六年级到初中会产生明显的断层期。教师要注重课程目标、课程内容、课堂教与学方式的渐次变化，注重儿童数学学习习惯、思维方式、学习心理、学习强度的渐长适应，通过知识、经验、思维、思想上的衔接，为学生的可持续学习奠定基础。

（三）立体构建，站起来的儿童数学课程

1.课程目标的把握

以核心素养作为课程目标的旨归，以抽象概括、数学建模、几何直观、推理、运算能力等儿童数学核心素养为课程目标的支点，让儿童用数学的感觉体验社会，无限逼近数感;用数学的视角理解生活，形成数学符号意识;用数学的技能表达生活，培养数学运算能力;用数学的方法解决问题，提升问题解决能力;用数学的联系构造世界，发展数学空间观念;用数学的方式思考问题，培养数学推理能力等等。

2.课程内容的完善

进行教材、学材、习材为维度的三材开发，丰富对儿童数学课程的理解。教材的解读：通过对不同版本教材的解读，汲取其共同的逻辑线索与数学文化，把教材读厚，同时又加进自己不同的设计理念与思维方式，把教材读透，把理想的课程变成现实的课程;学材的开发：从数学与美学、数学与历史、数学与体育、数学与艺术等方面将数学的理性之美与数学文化之善对接，通过专题式的探索，让儿童获得数学力量;习材的编写：从绿色套餐、银色套餐、金色套餐的习材编写，让不同的孩子在学习中有不同层次的选择。

3.课程形态的丰富

通过学校数学课程情境分析、学校课程建构的需求调研，构建“一体三翼、四轮驱动”的课程体系：“一体”指站起来的儿童数学教育;“三翼”指国本课程（教材）的校本化、校本课程（学材）的个性化、生本课程（习材）的人性化;“四轮”指必修与选修、显性与隐性、共性和个性、国本与生本，形成多元开放的课程体系。

站起来的儿童数学教育，弥散着的是一种育人情怀。站起来的儿童数学教育，目标是育人，即为了人的全面、和谐、可持续的发展。站起来的儿童数学教育，是一种本质的自然回归，体现的是一种本真的价值追求。站起来的儿童数学教育，是一种不断丰富的教育形态，是教师思维方式、育人模式的超越。

参考文献：

[1]周为民.马克思主义关于人的学说[M].北京：人民出版社，2011：294.

[2]约翰・杜威.学校与社会：明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，2005：3.

Standing-up Mathematics Education for Children

ZHUANG Hui-fen

（Wujin Xinghe Primary School， Changzhou 213161， China）

Abstract： Children， as whole humans， should receive the whole education in school. Standing-up mathematics education for children is based on the doctrine of Marx on human’s all-round development and Dewey’s theory on learning by doing， striving to plant a tree of children mathematics， whose root is children’s truth， goodness and beauty， whose trunk is children themselves， whose three main branches are standing-up children mathematics learning， teaching， and mathematics curriculum.

儿童思维数学的培养篇7

--浅谈如何培养低年级孩子的数学思维

香 燕

（广东省中山市三乡镇光后中心小学 广东 中山 528400）

摘要：小学数学教学中，孩子的思维能力的培养尤为重要，因为它是数学教育的重心，对孩子一生的成长、成功、成才起着关键性的作用。

关键词：思维能力；心理特征；数学

中图分类号：G623.5

在小学阶段，要注重培养孩子的各种能力，而数学的教学中，思维能力的培养尤为重要，它是数学教育的重心，对儿童一生的成长、成功、成才起着关键性的作用。

教学的经历告诉我们，许多孩子在低年级时数学成绩顶呱呱，到了中高年级就滑下来了。我们知道，运算能力是一种低级能力。强调记忆、熟练度，而思维能力是一种高级能力，强调借助抽象的数字符号、概念进行思考与推理。低年级主要强调运算能力，而数字又比较小，有些孩子可以用数数或列举的方法算出来；或者由于刚刚学过相关知识，依葫芦画瓢地蒙出答案。但这些都不是真实的数学思维能力，只要把数字变大了，比如到了几十、几百、几千的时候，孩子的列举法就不起作用了，这个时候思维能力不足的弱点就暴露了，而有一定数学思维的孩子，在他看来不过是把小数字换成了大数字，换汤不换药而已。由此可见，培养低年级孩子的数学思维能力对孩子的数学发展是必要的。

根据儿童的心理特征，就如何培养孩子的数学思维能力，说一说自己的体会：

一、设法创设情境，激发学习数学的兴趣

兴趣是最好的老师，纵观古今中外的名人志士，他们之所以某领域有所建树、成就辉煌，无一不是因为他们对这些方面特别感兴趣。在数学思维能力的培养中，培养他们浓厚的数学学习兴趣是尤为重要的。众所周知，数学是一门很严谨的科学，很少有人天生就想学数学，并能学好数学的。作为小学阶段的数学老师有一个艰巨而伟大的任务，就是努力创设各种条件和情景，激发孩子学数学、爱数学的兴趣，真正为孩子一生的成功奠基。

根据低年级儿童的心理特征--对周围事物充满好奇。作为教师要学会利用这一点，往有利于培养思维能力的方面引导学生。比如说，各种有趣的数字故事，立体几何图形的书，色彩鲜艳、五彩斑斓的小儿书......，这些都是儿童最感兴趣的，因为它们能充分提高儿童的注意力、观察力，进而激发儿童丰富的想象力，而各种各样的情景中渗透着丰富多彩的数学知识，多给孩子读一读，进而培养孩子的判断思维、逻辑推理等基本数理能力，从而提高他们的数学思维能力。例如义务教育课程标准实验教科书人教版小学数学一年级，教材总是以丰富有趣的图画形式展出，包含丰富的想象力。如果孩子有过这方面的训练，他们会很容易接受教材知识，学起来也会是游刃有余，否则将很难入门，越学越无趣，最后厌学。

二、指导数学方法，启发孩子学会思考

由于小学低年级儿童年龄小，思维带有很大的盲动性，因此要发展他们的思维能力，就要教会他们思维的方法。其中有条理、有顺序的思考是非常重要的。在计算教学中，教会学生思维的程序性、方向性，即从哪里算起，接着想什么，再想什么；在应用题教学中，培养学生思维的有序性，即如何分析数量关系，找出题中数学信息和数学问题，并建立它们之间的联系，利用数学信息解决数学问题。例如，买一个书包的价钱可以正好买两本故事书，而买一本故事书的价钱刚好买四本图画书，问买一个书包的价钱可以买几本图画书。要训练儿童一步一步有条理的思考，先想一本故事书相当于几本图书，再想一个书包相当于几本故事书，最后通过实物演示拿书包跟图画书兑换，这样有条理、有根据地思考问题，就发展了儿童的思维能力。

在孩子的日常生活中，家长要利用孩子经常做的游戏、经常接触到的事物，讲解一些简单的数学概念和知识，特别是在游戏时，顺便提及一些有趣的数学概念和知识，给孩子留下一些悬念，以引起他的好奇心和求知欲，为孩子日后实现由形象思维向抽象思维的转变做些必要的准备.

三、体验生活场景，引导孩子数学思维

孩子在学校的学习是有限，而家庭生活场景是我们学习数学的重要素材，包涵丰富的数学知识，家长要重视利用生活这个大课堂，训练儿童的数学思维能力；教师要学会利用低年级孩子好动、好尝试的心理特点，利用实物场景进行培养，效果会更好。例如，到超市买东西如何付钱找钱的问题，坐公共汽车时，车要经过几站，每个站牌上多少人，下多少人，车上有多少座位，有多少或坐着或站着的人等等，生活之中处处皆学问，家长和教师切忌包办，而应该让孩子先想一想，再动手做一做，由于他们通过眼看、手摸、多种感官进行认识，通过自己动脑筋得出答案。这样不断培养了数学思维，又让他们训练了其他方面的能力，何乐而不为呢。

四、通过有意识训练的多样化，发展儿童的数学思维能力

针对低年级儿童的好奇心理，要运用练习设计的多样化，使他们具有新奇感，引发提高他们的思维能力，从而达到良好的效果。教师可以跟学生做各种各样的数字游戏，在游戏中既要强化顺向思维训练，也要注意逆向思维训练，还要重视多向思维训练，诸如此类练习都对孩子数学思维能力的培养有很大帮助。

五、培养孩子的表达能力，加强孩子的思维能力

我们知道，每个学科都有相通之处。语言表达能力与数学思维能力是相辅相成的关系。孩子的语言理解能力越强，那么，他对题目的理解也会更强。因此，让孩子畅所欲言，要鼓励孩子敢于发表自己的看法，哪怕是错误的想法也应让他说完，适时又恰当地给予引导。实践证明，在民主平等的家庭关系下成长的孩子，思维比较活跃，分析问题也比较透彻，对某些问题也敢于提出自己的看法，不容易受暗示。相反，在家长专制下成长的孩子，思维往往显得呆板，言语表达受阻，也提不出新的观点，容易受别人的暗示而改变主意，或者动摇于各种见解之间，或是盲从附和，随大流，这就影响了思维独立性的发展。对比之下可见，只要重视了孩子的表达能力，孩子的思维能力将会有更大的提高。

儿童思维数学的培养篇8

一、小学数学教学生活化是新课改的要求

从古到今，数学与社会生活的联系密切。我国古代的《九章算术》中就出现了“鸡兔同笼”等实际问题。现在，数学与实际生活联系越来越密切，应用性越来越强。

新课标数学实验教材的练习设计也反映这一特点，其中有许多与现实生活及其它学科密切联系的习题，如市场营销、银行贷款、股票行情、出租车费、统筹运输、电脑上网等问题。上述的几个例子就反映数学来源于现实生活，又服务于现实生活的特点，体现数学的应用性。陶行知说：“教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育”。数学教学的成功与否在很大程度上表现在是否培养了学生的数学能力，而数学能力的强弱在很大程度上又表现在学生能否运用所学知识去解决实际问题。因此，在数学教学中，如何使学生“领悟”出数学知识源于生活，又服务于生活，能用数学眼光去观察生活实际，培养解决实际问题的能力，应成为我们在数学教学中应重视的问题。

二、小学数学教学生活化符合小学生学习数学的特点

学生的数学学习是一种符号化的数学知识和生活实际的经验相结合的一种学习过程。儿童头脑中的数学往往就是生活中的再认，概念从生活实际引入，问题从实际得出，最后再回归现实。儿童学习数学是不断地提出问题、探索问题和解决问题的过程。问题来源于数学知识内部或者来自生活中（数学外部），要创设问题情境，把问题放在最近发展区。儿童的数学学习是一种思维活动。数学学习的本质是孩子获取知识、形成技能、发展能力的思维活动。思维能力的发展从动作思维过渡到形象思维，再过渡到抽象思维。形象思维有“透视”作用，和抽象思维互补、共振。因而，要加强数学生活化，才能使学生更好的学数学。

三、小学数学教学生活化的意义

学习数学的目的是为了培养学生形成合理的逻辑思维能力，利用数学思想数学概念来改造我们的现实生活，因此小学数学生活化是一个必然的趋势。把课堂教学中的数学知识与现实生活建立起紧密联系，一直是我们小学数学课堂教学改革的努力方向。

《数学课程标准（实验稿）》通过加强过程性、体验性目标，以及对教材、教学评价等方面的指导，明确了在教学时要引导学生主动参与，亲身实践，独立思考，合作探究。从而培养学生获取新知识的能力、分析和解决实际问题的能力，以及合作交流的能力，并且采用多种评价方式，促进学生的发展等方面都作了详细地阐述。这些阐述都体现了数学教学要生活化。在数学教学中，我们就应该从学生的生活经验和已有的知识背景出发，联系生活，把生活经验数学化，数学问题生活化，努力的体现数学源于生活，寓于生活，用于生活的思想，真正让学生体会到数学就在身边，感受数学的无穷趣味，体验到数学的魅力。数学教学生活化的意义在于找到数学学习的起点，使学生的思维得到已有经验的支撑，帮助学生内化所需掌握的知识。

四、在生活化过程中学习数学知识

建构主义的认识论从哲学的角度指出：“在现实世界中，可以通过我们的感觉和经验构造我们的学习，也就是人类适应经验的过程，是知识增长的过程。”这就是说，从学生生活出发，从学习平时看得见、摸得着的周围事物开始，在具体、形象的感知中，学生才能真正学习数学知识。

如在学习加减法的一些简便算法的时候，可以概括成四句话：“多了要减，少了要加，多减了要加，少减了要减。”对于这个算理的概括，看似十分的精练，实则不然。一些学生在运用时常常出错，究其原因，恐怕是规律的产生脱离了学生的经验结构。如果我们换一种方法，从学生熟悉的生活购物引入，比如：小方带了195元钱，买了一个书包用了98元。问：小方该怎样付款？他还剩多少钱？学生有过类似的经验，他们大都会说小方先付100元，营业员找回2元，他还剩（95+2）元，然后再将上述生活问题进行数学化，即195-100+2，于是，对于195-98这类的简便运算，学生就掌握得牢固了。

五、捕捉“生活素材”，激发学习兴趣

数学知识是抽象的，数学的学习是枯燥的。特别是学习计算，学生的情绪更低。为此结合教材特点，学生特点，以及学生的生活环境，让学生在情境中学习，在情境中掌握，是激发学生学习兴趣和求知欲的有效手段和方法。

例如，在学习《年月日》一课时，我就谜语引入创设情境，“有两个宝宝真稀奇，身穿三百多件衣，天天都要脱一件，等到年底剩张皮”这是什么呢？学生好奇心被激发了，争先猜出了谜底（年历），这时候，老师提出问题，学生在旺盛的求知欲的驱使下，兴趣盎然地学习新课程，体会学习数学的乐趣。

此外，我认为数学教师的任务归根结底是把枯燥抽象的知识更儿童化、生活化的设计引进课堂。“让生活中的数学更语言化，数学中的语言更生活化”。语言是思维的外壳，也是思维的结果，两者有着密不可分的联系。数学概念本身高度抽象概括，与儿童的认识能力不相符。所以要鼓励学生课堂中多讲、多问，是数学符号具有儿童化的语言功能。如果思维已生活化了，语言仍依据书本上的文字，未免有些教条，不利于学生的创造性思维的发展。生活化的数学语言更贴近儿童生活，毕竟学生才是课堂上的主体。

（作者单位：安徽淮南市潘集区第二小学）