教师个人进修计划范文

教师个人进修计划篇1

教师是太阳底下最光辉的职业！作为一名教师，我们应该具备良好的素质，才无愧于这个光荣的称号。怎样才能当一名具有良好素质的人民教师？这就要我们自己去努力学习，只有不断地学习、不断地充实自己，才能提高自身各方面的知识水平，培养良好的素质。本人在本学期参加个人进修计划如下：

一、要做到依法治教、廉洁从教。

依法治教就要坚决不移的拥护党的基本路线，全面贯彻党和国家的教育方针。要自觉地学习《教师法》、《教育法》、《义务教育法》等法律法规。要在教学中要与党和国家的教育方针保持一致，不违背党和国家的方针政策与言行，奉公守法，不做违法的事情。要廉洁从教就要做到不搞第二职业，对学生一视同仁，不偏私任何学生。

二、要做到爱岗敬业、严谨治学。

我要做到热爱自己的工作岗位，把学校看成是自己的家，把学生当成是自己的孩子。在工作中兢兢业业、勤勤恳恳，服从学校的工作安排。在工作中要做到不斤斤计较，工作中任劳任怨。还要多看一些有关教学方面的书籍。如：〈〈数学教学〉〉、〈〈广东教育〉〉等有关教育教学的理论方面的报刊杂志，以此来提高自己的业务水平。在参加教研教学活动中，要积极上好一人一课，在参加评课活动中要积极发言，并注意吸取别人的意见，取长补短，提高自己的教学水平，做到严谨治学。中国教育查字典语文网

三、要做好表率、为人师表。

教师是学生的典范，教师的一行一举都会成为学生模仿的对象。身为一名教师要身先士卒，起到带头作用，言行举止要正派，为人师表。

四、要积极学好电脑操作。

五、要认真学好普通话，提高讲普通话的水平。

六、要做到努力争取多一点外出听课学习的机会，获取新的教学信息，提高课堂教学效果。

教师个人进修计划篇2

关键词： 教师非学历教育；立法；经费保障机制；时间保障机制；培训机构、内容、方法

收稿日期：2006―01―09

作者简介： 苏 峻(1965-)，男，广西玉林人，玉林师范学院教育科学系讲师，硕士，主要从事教师教育研究。

教师是教育事业的支柱，是提高教育质量和水平的关键所在。《2003―2007年教育振兴行动计划》把高素质教师队伍建设工程列为六项重大工程之一。《中小学教师继续教育规定》第九条规定，中小学教师继续教育分为非学历教育和学历教育。教师非学历教育工作是被受广泛关注的问题。在教师非学历教育工作中，立法、经费保障机制、时间保障机制、培训机构、培训内容和培训方法等属于教师非学历教育工作质量保障的重要组成部分。为了配合高素质教师队伍建设工程的实施，本文在对国内外教师进修工作从上述方面特点进行综述的基础上，对我国目前的教师非学历教育工作现状进行思考。

一、国外、国内教师非学历教育的特点

（一）国外教师非学历教育的特点

1.在立法方面，法制化的教师继续教育政策体系的形成。一是完善教师在职进修的政策和法规。许多国家规定，中小学教师在职进修是教师的义务和权利。把教师在职进修、晋级、加薪捆绑在一起。法国是最早为继续教育立法的国家。继续教育是晋升的重要途径，通过培训，教师为获得高一级的资格证书做准备。德国教师的在职进修包括义务进修和自愿进修两类。日本在职教师的“自主独立”的进修方式。英国自20世纪60年代以来，建立了完整的教师在职进修体系。二是许多国家制定了“新教师岗位培训制度”。重视新教师实践能力的培养，以中小学为基地，强调实践能力的培养提高。

2.在经费保障机制方面，资助方式不同。美国、英国和德国的中学教师的在职进修和继续教育，都采用分级经费资助的形式。在英国的中小学教师工资制度中，还专设有鼓励教师参加在职进修的津贴。

3.在时间保障机制方面，在职进修与脱产学习共存。俄罗斯教育部规定，在职教师每五年必须进修1~2个月。法国已经建立小学教师终生进修制度，每6年脱产进修12周。新加坡规定教师享有工作后五年一次的脱产进修权利。有的国家还实行带薪休假进修制度。美国的一些学区规定教师在任教六年后，可以申请休假一年从事进修活动；英国建议教师任教7年有一年进修的机会；法国从1990年开始实施教师带薪进修休假制度，从事教职者享有一年的带薪进修机会；

4.在培训机构方面，专业化的培训机构。从国际上看，为教师专业化发展提供指导和帮助的主要是三类机构，即高等教育机构，专业学会及政府机构，教师所在学校。高等教育机构主要提供学术支持，专业学会及政府机构主要提供专门职业的标准，学校提供实践机会。① 美国中小学教师在职进修一般分为三种类型：行政当局主办的教师进修和研讨、以大学为中心，进行在职教师的业务进修和在职教师培训中心的培养和进修。英国是“以学校为中心” 的主要模式。

5.在培训内容方面，注重实用性。重视教师的专业发展和对改进教育教学实践的指导。有知识拓展型进修、教材教法研修和教育教学技能培训等强调教育的实践性。如英国的PGCE课程目标、日本的教育课程与理论研究和学校教育实践相结合、美国科布县学区教师专业发展培训计划等。

6.在培训方法方面，传统手段与现代网络并进。各种形式的短期培训与开放型的在职培训网络发挥主要作用。综合大学、师范学院、教师进修学院（教育学院、教师培训中心）、教学研究室、教师协会（教育学会）、广播电视部门和教师在职的中小学等各个方面，参加教师在职培训工作。

(二)国内教师非学历教育的特点

1.在立法方面，法制化的继续教育已经起步。教育部于1999年颁发《中小学教师继续教育规定》，明确了原则、内容与类别、组织管理、条件保障、考核与奖惩，指出教师继续教育与教师聘任、职称晋级挂钩。

2.在经费保障机制方面，明确了经费分担机制。《中小学教师继续教育规定》第十三条规定，中小学教师继续教育经费以政府财政拨款为主，多渠道筹措，在地方教育事业费中专项列支。地方教育费附加应有一定比例用于义务教育阶段的教师培训。省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门要制定中小学教师继续教育人均基本费用标准。中小学教师继续教育经费由县级及以上教育行政部门统一管理，不得截留或挪用。社会力量举办的中小学和其他教育机构教师的继续教育经费，由举办者自筹。《2003―2007年教育振兴行动计划》确立教师教育经费投入保障机制，实行政府拨款、学校自筹、学生缴费的教师培养成本分担机制和政府为主，政府、学校、教师个人“三个一点”的继续教育经费分担机制。

3.在时间保障机制方面，有了培训时间总量的要求。《中小学教师继续教育规定》，明确了中小学教师培训每五年一个周期的制度。新任教师培训，培训时间应不少于120学时；教师岗位的培训，培训时间每五年累计不少于240学时。骨干教师的培训，按更高标准进行。

4.在培训机构方面，行政机构与教学单位合作。《中小学教师继续教育规定》第十二条规定，各级教师进修院校和普通师范院校在主管教育行政部门领导下，具体实施中小学教师继续教育的教育教学工作。中小学校应有计划地安排教师参加继续教育，并组织开展校内多种形式的培训。综合性高等学校、非师范类高等学校和其它教育机构，经教育行政部门批准，可参与中小学教师继续教育工作。经主管教育行政部门批准，社会力量可以举办中小学教师继续教育机构，但要符合国家规定的办学标准，保证中小学教师继续教育质量。

5.在培训内容方面，知识更新与能力提高并重。《中小学教师继续教育规定》第八条规定，中小学教师继续教育要以提高教师实施素质教育的能力和水平为重点。中小学教师继续教育的内容主要包括：思想政治教育和师德修养；专业知识及更新与扩展；现代教育理论与实践；教育科学研究；教育教学技能训练和现代教育技术；现代科技与人文社会科学知识等。

6.在培训方法方面，骨干教师培养与全员培训相结合；传统手段与网络教育相结合。全员培训以强基础教育新课程师资培训和加强教师教育技术培训为重点。《2003-2007年教育振兴行动计划》提出了“实施全国教师教育网络联盟计划，开展新一轮中小学教师全员培训”的要求。

综上所述，国内外中小学教师非学历教育工作在立法、经费保障机制、时间保障机制、培训机构、培训内容和培训方法等方面各有其特点，然而，在这些方面存在的有待完善之处及相应的对策。

二、教师非学历教育工作中有待完善之处

（一）在立法方面，尚需出台配套的政策。政策不配套使目前教师非学历教育工作难尽人意。比如，《中小学教师继续教育规定》第二十一条指出对中小学教师继续教育质量达不到规定要求的，教育行政主管部门应责令其限期改正。由于尚无具体可操作的中小学教师继续教育质量标准，实际上难以执行。

（二）在经费保障机制方面，政策尚需落实。《中小学教师继续教育规定》、《2003―2007年教育振兴行动计划》确立了教师教育经费投入保障机制，但教育部在对部分地区教师继续教育工作的检查中发现，相当多培训院校的培训经费“零运转”，以培训经费冲抵应拨付的人员工资，甚至部分收费被截留作为地方财政收入；由政府、学校、教师个人共同承担培训成本的多渠道筹措经费体制在多数地方并未落实；完全依靠向教师个人收费，将政府行为转化成为个人行为。这给收入水平本来就不高的教师增加了经济负担。这不仅影响了教师参加非学历教育活动的积极性，而且教师非学历教育的实效性也大受限制。资料显示,1995～1998年,国家对师范院校资金总投入占全部高校资金总投入的比例逐年下降。教师接受继续教育的费用基本由教师个人支付，而且其支付比例从省城到农村呈递增趋势。具体比例为：省城34.8%、县51.0%、乡镇68.1%和农村79.3%。② 这对于工资被拖欠的教师③来说，他们的负担就更大了。

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（三）在时间保障机制方面，工学矛盾突出。由于政策不配套，工作中常引发工学矛盾。目前常见的做法是把教师继续教育时间安排在双休日。这种做法因与学校工作、教师生活冲突而常引起教师情感上的抵触，导致教师继续教育质量不理想的结果。

（四）在培训机构方面，专业培训中心尚未形成。随着“三级师范”向“二级师范”过渡，省市二级教育学院与师范大学、师范学院和师专合并，县级师范改制，目前的教师继续教育工作就由地市级教育行政机关领导，县级教育行政机关里的教师继续教育中心负责组织，由地方师范院校和教师进修学校承担教学工作。这种现状显示原来的“三级师范”模式已被打破，但新的教师教育模式尚未建立。

（五）在培训内容方面，知识更新与能力培养存在脱节的现象。以提高教师实施素质教育的能力和水平为重点的原则尚未得到突出。常见的是重理论学习轻实践能力提高的现象。调查显示，农村城镇中学教师教研能力相对欠缺。④

（六）在培训方法上，按需施教、学用结合的原则尚未得到充分体现。在培训中，常见的是以培训者讲、接受培训者听的“教师中心、课堂中心、教材中心”培训方式，而以教师专业能力为核心的个体专业性发展为目标的培训方法尚少；集体授课多，校本培训、个性化进修的少。

三、完善教师非学历教育工作的思考

（一）在立法方面，尽快制订、颁布和实施《中华人民共和国教师教育条例》。教师教育是一个涉及到国家、民族生存与发展的重大问题。《中华人民共和国教育法 》为此做了明确的规定。比如，第四条 教育是社会主义现代化建设的基础，国家保障教育事业优先发展。第十一条 国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要，推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系。国家支持、鼓励和组织教育科学研究，推广教育科学研究成果，促进教育质量提高。第三十四条 国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。《中华人民共和国教师法》也做了相应的规定。如，第四条 各级人民政府应当采取措施，加强教师的思想政治教育和业务培训，改善教师的工作条件和生活条件，保障教师的合法权益，提高教师的社会地位。 全社会都应当尊重教师。第七条 教师享有参加进修或者其他方式的培训权利。然而，中小学教师非学历教育工作在开放的、市场经济社会发展背景下，由于缺少可操作的《教师教育条例》，对教师日益提高的教育需要在适应方面存在困难。本文建议在即将起草的《教师教育条例》中能够考虑教师的教育需要，变“要我进修”为“我要进修”和“规定要学”为“我选择去学”，真正体现“以教师专业发展为本”的理念，相信这一条例的颁布实施将全面推动教师教育创新，构建开放灵活的教师教育体系。

（二）在经费保障机制方面，政策落实是关键。《2003―2007年教育振兴行动计划》在切实做好农村中小学教师培训工作的措施与政策保障中指出：切实落实教师培训经费以各级政府投入为主的体制，加大各级政府及教育行政部门对农村教师培训的经费和政策支持力度，切实保障农村教师培训的有效开展。为了克服地方，尤其是西部经济欠发达地区财力不足，提高教师培训经费的实效性，本文建议，首先，建立专项的教师继续教育基金的经费保障机制。其次，根据经济、教育发展水平向欠发达地区适当倾斜。第三，专款专用是保证。比如，可以依据教师的教龄、教学和教研任务给每个教师设立数额不同的研修基金账户供其在职研修使用。正如为构建和完善中国特色社会主义现代化教育体系的《2003―2010年西部地区教育事业发展规划》中所提出，建立农村教师培训券制度，在国家和省教育行政部门指定的教师教育机构中，教师自主选择培训机构，用教师培训券结算。

（三）在时间保障机制方面，工学和谐是关键。首先，教师的工作、进修与正常生活的关系需和谐。比如，可以安排多个进修时间段让教师根据个人的实际情况选择与工作既不冲突，与生活又和谐的时机接受继续教育。其次，对教师进修时间可以弹性安排，让教师感到进修是愉快的体验。

（四）在培训机构方面，专业培训中心急需建立。《2003―2007年教育振兴行动计划》提出，加强县级教师培训机构建设，整合相关资源，形成上挂高等学校，下联中小学校，具有组织、协调、指导、管理和服务多功能的新型县级教师学习与资源中心。县级教师学习与资源中心的单位性质怎样定位才能做到既发挥应有的作用又不增加政府的财政负担和参加学习进修的教师的负担是一个值得探讨的问题。本文认为，在部级、省级教师教育学院建成后，可以考虑建设以部级教师教育学院为核心，以省级教师教育学院为子中心，以县级教师教育中心为主要基地的三级连锁式教师专业培训中心，对教师教育进行分类指导。这样，有利于高校教师教育资源的充分利用，减少不必要的资源配置，真正实现上挂高等学校，下联中小学校的新型县级教师学习与资源中心的功能。

（五）在培训内容方面，重点是促进教师个体专业性发展。教师个体专业性发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程。在当今素质教育不断深化、新课改实施、多媒体教学和网络教学日益频繁的背景下，教师适应基础教育新需要的能力培养显得格外突出。 比如，在网络条件下的教学设计能力、表达能力、教育教学组织管理能力、反思能力、教育教学研究能力和创新能力等。

（六）在培训方法上，以消费者需要为导向。接受培训的教师在培训活动中其身份属于消费者，那么，他们的需要应得到考虑和重视。在培训方法上，考虑根据教师需要分类培训，采用如集体授课与个别进修相结合、理论更新与能力发展相结合、国家统一培训与校本培训相结合等多种方法。

总之,教师进修被视为促进教师职业专业化的重要途径,在师资培养基本上实现高等教育化的工业先进国家对于教师的在职进修尤为关心,对其重视甚至超过教师的职前培养教育。⑤相信，我国中小学教师非学历教育工作在立法、经费保障、时间保障、培训机构、培训内容及培训方法等方面会得到不断完善，中小学教师非学历教育工作质量会不断提高。

注释：

①宋吉缮.论教师职业的专业化.清华大学教育研究，2003，02.69-75.

②顾明远，檀传宝.2004：中国教育发展报告――变革中的教师与教师教育〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2004.12.

③据初步统计，截至2003年10月，全国累计拖欠中小学教职工国家规定标准工资共154.15亿元。《2004年中国教育绿皮书―中国教育政策年度分析报告》国家教育发展研究中心编著.教育科学出版社，2004.12.

④蔡国飞.农村城镇中学教师校本教研能力的调查研究，常熟高专学报，2004.06.

⑤陈永明.现代教师论.上海教育出版社，1999，73.

参考文献：

〔1〕陈永明.现代教师论〔M〕.上海：上海教育出版社，1999，73.

〔2〕国家教育发展研究中心.2004年中国教育绿皮书――中国教育政策年度分析报告〔M〕.北京：教育科学出版社，2004，12.

〔3〕顾明远，檀传宝.2004：中国教育发展报告――变革中的教师与教师教育〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2004，12.

〔4〕土屋基规.现代日本教师的养成〔M〕，上海：上海教育出版社，2004.

〔5〕李颖.邓小平论教师〔J〕.温州师范学院学报（哲学社会科学版），1998，10(10-14).

〔6〕李梦丽.中小学教师教育模式改革初探〔J〕.天津教育，2004(11)，22-25.

〔7〕苏弈.论我国中小学教师进修制度〔J〕.高等师范教育研究，1996.(05)，21-25.

〔8〕宋吉缮.论教师职业的专业化〔J〕.清华大学教育研究2003.(02)，69-75.

〔9〕余清河.关于教师进修院校建设的几点思考〔J〕.湖南教育学院学报，1995.(10)，72-75.

〔10〕李慧敏，马振中.转型时期农村义务教育师资队伍的培养和发展〔J〕.河北师范大学学报，2003.(05)，17-22.

〔11〕杨荣昌.美国科布县学区教师专业发展培训计划案例与启示〔J〕.外国中小学教育，2005.(10)，6-9.

〔12〕王世忠，王一涛.农村教师继续教育状况调查〔J〕.教育论丛（湖北社会科学），2005.(10)，143-145.

〔13〕安连义，田锐.农村中小学教师继续教育调查与分析〔J〕.泰山学院学报，2005.(09)101-105.

〔14〕刘世民，王义宝，王官诚.生存状态与教师专业化发展〔J〕.高等教育研究，2005.(09)，69-74.

〔15〕文锦.我国继续教育面临的形势与问题〔J〕.当代教育论坛，2005.11(上半月)97-98.

〔16〕四川省教科文卫工会课题组.中小学教师继续教育存在的问题与对策〔J〕.中小学教师培训，2005.(10)，24-27.

〔17〕教育部办公厅关于印发《关于检查辽宁等七省（自治区）实施“中小学教师继续教育工程”情况的通报》的通知 http://www.moe.省略./

教师个人进修计划篇3

一、基本原则

1、按需派出。教师外出进修依照学校学科发展规划之要求进行，进修专业、进修内容、进修地点必须以学校需要为前提条件。不符合学校学科建设和学科发展要求的进修活动，学校不予支持。

2、择优推荐。在个人申请的基础上，各部门和人事处根据年度进修计划及申请人员过去若干年的工作业绩予以选拔和推荐。

3、分类管理。学校将根据目前国内进修的性质和特点进行分类管理。

4、费用分担。进修费用（学费、交通费、住宿费）以学校承担为主，原则上进修者所在单位和进修者本人均应承担一定比例的进修费用。

5、总量控制，适度培养。即实施个人脱产进修年限和进修费用总量控制。

6、签约派出，违约赔偿。各类进修人员在外出进修之前，必须与学校和所在部门签订进修协议，明确三方的权、责、利，切实提高进修效益，确保进修效果。凡未按协议书规定履行各自职责者，违约方需向非违约方按规定赔偿经济损失，并按协议规定赔偿违约金。

二、管理办法

(一)学历教育

学历教育是指我校教职工攻读硕士学位和攻读博士学位并在取得学位后回校工作的进修行为。

1、相关学历毕业者服务期满方可报考硕士或博士。

2、近三年教学科研工作量不满者原则上不得报考。

3、经学校批准报考外校定向或委培硕士研究生者，其每年往返一次的交通费（火车硬卧）及经事先批准的住宿费由学校承担，学费由学校承担70%，进修者个人承担30%。经学校批准报考定向或委培博士者，上述三项费用由学校全额承担。

4、各部门可根据学校规定的报考条件对申请学历进修的教师视其工作业绩及本系的实际工作需要，提出批准其提前一年报考或推迟报考的建议，经学校批准后执行。提前报考我校具有硕士学位授权专业者，其上述三项费用按上款规定执行。提前报考外校者，所在部门须承担30%的学费，应由学校承担的部分相应递减。

5、学校鼓励教职工在职申请硕士或博士学位。取得硕士或博士学位前所发生的费用由个人承担，待其取得学位后，学校报销相关费用，报销范围为每年往返一次的硬卧火车费、经事先批准的住宿费和经事先批准的学费。在职申请取得硕士学位者，学校报销以上总费用的40%，所在部门承担总费用的30%，个人承担总费用的30%；在职申请取得博士学位者，学校全额报销相关费用，报销范围为每年往返一次的硬卧火车费、经事先批准的住宿费和经事先批准的学费。

6、攻读全国联考形式的各种专业硕士学位者，只限相关人员报考。

7、专职辅导员服务期满两年后，可以报考我校具有硕士学位授权的专业，第一年的学费由辅导员本人承担，其余费用由学校和所在部门承担。服务期满三年后，既可以报考我校具有硕士学位授权的专业（费用由学校承担70%，所在部门承担30%），也可以报考外校定向或委培硕士（学费由本人承担30%）。服务期满四年后，攻读定向或委培硕士所需费用由学校全额承担。

8、在党政管理及教辅岗位工作的教职工，拟申请脱产攻读学位，须在我校工作须满八年，进修专业须与其从事的工作相符合，在读期间占所在部门编制。欲在取得学位后转为专职教师者，需事先征得所学专业所在教学部门和人事处的同意，在读期间占学院编制。上述人员进修所需费用由人事处根据不同情况以协议方式约定承担者和承担比例。

(二)非学历教育

1、博士后研修

(1)学校不支持已获博士学位的教师继续从事博士后研究工作。

(2)攻读博士学位的教师在攻读博士期间，以第一作者身份且以新疆师范大学为第一作者单位在《中国科学》和《中国社会科学》上2篇，或以上述名义发表的论文被sci全文收录2篇，或以上述名义承担部级科研项目且科研经费理科在30万元、文科在10万元（以实际到达我校科研帐户的经费为准，须由科研处认定）以上者，可以继续进行博士后研究工作。

2、高级访问学者

(1)高级访问学者进修年限为半年或一年。

(2)高级访问学者原则上需具有副教授以上职称，年龄50周岁以下。

(3)过去三年教学科研工作量饱满，且至少在省级以上学术刊物上发表过三篇学术论文。

(4)高级访问学者的进修地点应为教育部直属院校或区外中科院各研究所。进修专业应为我校重点发展专业。到非上述单位进修的教师须报主管校长批准。

(5)高级访问学者自进修之日起，至进修结束后半年内，至少在本专业核心期刊以第一作者身份和新疆师范大学名义一篇。

(6)进修费用。高级访问学者的学费、交通费和住宿费视具体情况由学校、进修者所在单位和进修者本人按不同比例承担。

3、外语培训

(1)来我校工作需满三年者。

(2)从未进行过脱产三个月以上的外语培训者。

(3)年龄应符合自治区有关文件规定。

(4)培训语种仅限于英语、日语、俄语三种语种，学校原则上不支持初学者外出进修，初学者应立足于校内培训。

(5)拟参加英语培训的汉族及民考汉教师，必须达到大学英语四级水平。拟参加外语培训的民考民教师，其hsk成绩必须达到8级，讲授汉语的民考民教师hsk成绩必须达到10级。

(6)进修费用。学校承担学费的60%，进修者本人承担40%，。交通费和住宿费由学校定额承担。

三、各类进修人员服务年限

1、不同渠道来校人员外出进修最低服务年限

*

2、具有博士后出站证明书的教师，如调离我校或辞职除应满足上述表中规定的服务年限外，需另加4年服务年限。

3、进行专项进修（含高访、单科、外语等进修）的教师，每进修1年，其应服务年限增加2年。

4、多次进修者，其应服务年限分段合并计算。各类进修者的应服务年限均从其进修结束之日起算。

5、学校与进修者另有书面约定者，进修者应服务年限按书面约定计算。

四、进修审批程序

1、各部门应在学年之初拟订本部门年度进修计划报人事处。

2、所有拟外出进修的教师需至少在预计外出进修时间之前3个月以前向所在部门提出申请。拟进行学历教育者(在职申请学位除外)，须至少在报考日期开始之日半年前向所在部门提出申请。

3、申请者本人填写《新疆师范大学教师国内进修审批表》，由所在部门领导根据本部门年度进修计划签署推荐意见后，报人事处审批。

4、凡拟外出进修者，本人必须向学校如实申报过去的进修情况。弄虚作假者，一经查实，两年内不得外出进修。

五、违约责任

凡未达到服务年限而调离我校或辞职者，须向学校赔偿有关经济损失及违约金。事先已在协议书中有明文约定的，赔偿金额按协议约定执行。事先未以协议书约定的，按下列计算办法赔偿：

赔偿额＝进修总费用×1.4×欠缺服务年限／应服务年限

进修总费用含进修期间的工资、往返进修地点与学校之间的交通费、进修期间的住宿费、进修期间的委培费或定向费、进修期间享受我校的福利费。赔款中原由所在部门支付的费用，按比例返还原部门。

六、其他事宜

1、所有经学校批准外出进修的教师，在进修前必须与学校和所在部门签订进修协议书，明确各方权力与义务。不愿与学校和所在部门签订进修协议书者，学校不予办理任何进修手续。未与学校和所在部门签订进修协议书而又享受学校进修待遇者，视为与学校和所在部门签订了进修协议书。

2、凡经学校批准进修的教师，因自身原因放弃报考及进修机会者，视为自动放弃进修机会一次，两年内不得报考及外出进修。

3、凡报考统招研究生(含报考硕士和博士，下同)者，来我校工作须满规定的服务年限。经学校同意报考统招研究生而未考取者，自考试当年九月起计算，两年内不得再报考统招研究生。统招研究生不得转为定向生或委培生。

4、学校原则上不允许学历进修者连续进修，即不允许硕、博连读或博士、博士后连读。特殊情况需连读者，经主管校领导批准后按学校有关规定执行。

5、所有进修者应按事先协议约定的进修时间，保质保量地完成进修任务，进修期满未完成进修任务者，应退还学校已支付的费用；需延期者，一切费用(含工资)自理。学历进修最多延长半年。

6、所有脱产进修者(在职申请学位除外)在进修期内不得出国或出境(参加短期学术会议和学术交流除外)。

7、除不可抗力外，所有脱产进修者不得自行中止进修，无正当理由自行中止进修者，须将所有学校支付的费用退还学校。

8、本办法未明文规定的其它进修事宜，由人事处根据教职工国内进修管理基本原则酌情处理。

9、附属中学教职工进修事宜按其相关规定执行，不适用本办法。

10、本办法自下发之日起施行。自本办法下发之日起，新师人字(1997)14号文件(即《新疆师范大学教师国内进修培训管理办法》)和新师人字(1998)17号文件(即《新疆师范大学教师国内进修培训管理办法补充规定》停止执行。已签订进修协议书者，按进修协议书执行。

教师个人进修计划篇4

关键词 职业院校教师 实践进修 措施

中图分类号：G451 文献标识码：A

Study on Vocational School Teachers in-depth

Carry out Corporate Practice Activities

CHENG Peibao， ZHOU Youyuan， SU Huicong

（Baoji Vocational Technology College， Baoji， Shaanxi 721013）

Abstract The development of modern vocational education needs a large number of "double type" teachers， vocational colleges are trying to promote "university-enterprise cooperation and work-integrated learning" talent training mode reform of vocational colleges and universities and related companies have been very close. Teachers in this paper， by analyzing the vocational colleges to study the effect of enterprise practice factors， puts forward the practical learning plan， teacher credentials the exercise enterprise， enterprise work tasks， learning process control practice， and review the learning outcomes such as enhancing learning effective measures.

Key words vocational college teachers； practice education； measures

0 引言

2014年开始我国将有超过600所大学陆续转型为职业院校。现代职业教育的发展需要大量“双师型”教师，但从普通高等学校转型过来的教师和现有的职业院校教师普遍存在的问题是：专业实践经验不足，动手操作能力不强，难以满足现代职业教育教学要求，严重影响教学质量的提高，从而制约了职业教育发展。解决这一问题比较有效的方法是教师深入企业实践锻炼，学习进修，增加工程实践经验，提高专业技能水平，提升教学能力，培养 “双师型”教师。如何确保职业院校教师去企业实践进修学习效果，真正达到学习目标，成为解决该问题的关键所在。

1 问题的提出

现代职业教育的发展需要大量“双师型”教师，职业院校都在努力推进“校企合作、工学结合”的人才培养模式改革，职业院校与相关企业的联系已经非常紧密。实施“校企合作”的一项重要内容是职业院校派遣教师深入企业实践进修。目前，校企合作力度逐年加大，更多企业开始在不同程度上接收教师去企业实践进修，职业院校也安排教师进入企业实践进修学习，但有相当数量的教师参加企业实践活动后学习效果很不理想，达不到预期学习目标。一年来，我们对陕西省20余所职业院校去企业实践进修过的部分教师及相关企业进行了调研，结果显示，影响教师深入企业实践活动效果因素主要集中在以下几个方面：（1）部分职业院校管理制度不完善，实践学习期间待遇不落实，教师学习积极性、主动性不足。（2）职校教师去企业实践进修学习目标不明确。去企业前，进修教师对自己即将前往的企业缺乏了解，对实践活动内容比较模糊，不够具体，没有明确的目标，准备工作很不充分。考虑到职业教育的特殊性，每一位教师所担任的一门或多门课程对接着企业不同部门一个活多个工作岗位，所以提出明确的学习内容及掌握的程度具有一定难度。（3）在企业学习期间，教师没有很好地转换“身份”和“角色”，不能由“学校教师”变成“工厂学徒”，由“学校教师”变成“企业员工”。去企业后仍是一个旁观者，不能亲身参与到所学内容的工作中去，浮在表面，很少动手，走马观花，只是看看而已，只能从看而学得一些表面东西，当然“见多识广”虽然教师实践过程加深了对专业课本上理论的理解，理论水平有所提高，但依然停留在“懂”的层面，仍不会“做”。职业教育需要的既能讲又能做的“双师型”教师，实施的“教、学、做”一体化的教学模式，如此培养师资队伍的话，职业教育教学改革很难有大的突破。（4）对教师深入企业实践活动缺乏有效的管理机制。对实践进修教师在企业学习过程的检查、监督，缺乏对学习任务完成、学习效果的评价与验收，缺乏奖惩措施，实习教师既无压力也无动力。（5）极少数教师怕吃苦，把去企业看成负担，抱着应付的态度，被动完成学习任务。

2 应对方法与措施

（1）学校及时出台相关政策，确保实践进修期间教师待遇。职业院校为了调动教师学习积极性和主动性，应使去企业进修教师学习期间收入达到或接近在校任课教师的平均收入，同时实践进修期间的学习、交通、住宿等费用由学校承担，以解决学习教师后顾之忧，使他们能积极主动地安心学习。

基于以上思路，我们对机械设计与制造、数控技术等专业教师安排去企业进行了每人一学期的实践学习，教师在企业挂职，与企业业员工一样接受工作任务并按企业要求完成，教师专业知识、实践能力、操作技能、教学水平有了大幅度提高，取得了预期的实践学习效果，做到了企业、学校、实践学习教师三方满意。

（2）进入企业前制订科学有效的实践学习方案。教师去企业实践进修前，应由学校、企业、教师三方根据本专业发展对教师培养的整体要求，企业实际情况、进修者知识与技能实际水平，进修所要达到的目标，课程建设与专业建设总体目标、教育部关于5个对接和10个衔接的要求制订切实可行的学习进修方案。方案具体内容应包括：进修时间、进修项目、人员安排、进度计划、目标要求、实习期间检查、学习成果评价与考核、奖惩等。首先，学习方案应考虑到专业发展与职业生涯规划相衔接，深入企业实践进修是教师个人职业发展的一部分，符合学习者个性化需求。学习方案与个人职业生涯规划、个人职业成长相互结合，会使学习者个人学习目标更加明确，学习积极性、主动性更高。其次，学习方案应该广泛征求相关企业实践专家们的意见并得到认可，保证学习方案具有可行性与可操作性。第三，学习方案，针对不同内容的学习任务，教师应有不同工作岗位与之相对应。教师在企业学习期间，进行该阶段学习时就在相应岗位工作，其岗位应是技术岗位或技能操作岗位，而不能是熟练工种岗位。最后，方案中的学习目标应明确而具体，时间安排应紧凑而合理，学习过程与结果能够得到有效控制与保障。

（3）进入企业后实现“两个转变”并按计划实施学习方案：

①身份转变：教师变学徒，专家当师傅。职业院校教师进入企业后，各工作部门分别派遣专家充当带教“师傅”，建立“师徒”关系。师傅应是各个阶段学习内容的实践专家，具有指导实习教师学习的能力，其任务一是传授实践经验与技能，二是对所完成的实践任务进行把关、评价与审核。因为企业生产专业化程度较高，实践专家分类细致，专家们身怀绝技各有所长，而进修教师需要掌握相对全面的综合技能，所以各学习阶段学习内容不同，应对 “师傅”进行阶段性调整和更换，以确保师傅是该阶段该学习内容的专家，以保证学习质量。以《机械制造工艺学》实践学习为例，多数企业机械零件工艺编制与机器零部件设计分别由工艺处和研究所的不同人员承担，此情况下，机械零件工艺编制与机器零部件设计的学习应由相应工作的“师傅”（工艺员或工程师）带教指导。

②角色转变：从学校教师到企业员工。进入企业后，学校“教师”要尽快适应“企业员工”这个新的角色，完成学校课程教学与企业工作岗位的衔接。在师傅的精心指导下，“员工” 必须亲自完成各个工作岗位的生产任务。师傅负责对完成的工作进行验收把关，确保“员工”按照企业质量标准完成生产任务。在学习方案实施的各个不同阶段，都要求实习教师作为企业员工全程亲自完成，“师傅”全程指导，这样可避免教师走马观花，停留在浅层次仅看不干的问题。教师在深入企业实践过程中完成“角色”转换，以企业员工身份执行具体工作任务，是工学结合、教学做一体，项目教学法在实践学习中的应用，符合职业教育教学规律。

（4）注重过程管理，评审学习成果：①实践过程管理：对教师实践学习过程，应按学习内容及进度要求进行检查与督导。由学校、实习企业有关部门负责人、实践专家组成领导小组，定期检查实践学习内容、进度、内容掌握等情况，确保整个实践学习过程都在可控之中。只有完整而扎实地实施整个学习过程，才可保证实践学习效果。②控制学习成果：应对学习成果进行评审。评审工作由学校、实习企业有关部门负责人、实践专家组成领导小组负责实施。具体评审内容包括教师实践学习汇报、在企业完成实践工作任务资料、所学技能展示、现场教学展示、今后教学改革思路与方案汇报等。通过以上几点，对学习效果进行综合评价。

（5）针对极少数怕吃苦的教师应该加强思想教育，系部领导要耐心细致讲解学校相关政策、待遇和相应的管理制度，强调职业院校教师深入企业实践的重要意义，努力做好师资队伍建设。

3 教师深入企业实践活动的意义

（1）深化校企合作。经过一段时间的企业实践学习锻炼，教师回到学校，可利用实践学习的知识与技能，与企业建立合作关系，为其提供技术服务，承接企业员工培训项目等。（2）形成“双师结构”的教学团队。通过校企合作可以密切联系一批来自企业的能工巧匠行业专家，实习教师返校后与企业“师傅”经常保持密切联系，学院聘请他们担任实训兼职教师，即可形成“双师结构”的教学团队。教师通过定期或不定期去企业回访、参观，了解企业新工艺、新技术、新设备的使用情况，随时更新自己的知识，掌握本专业发展最新动态，同时也向企业介绍交流自己从不同渠道获取的新工艺、新技术等行业发展信息，与企业同行团队成员“交换”与“共享”，使自己在企业所学实践知识与技能、保鲜、发酵、放大，获得持续专业发展。（3）条件成熟时可建立教师个人专业工作室，开展课程教学改革，完成从职业领域向行动领域，再向学习领域和课堂教学的转换，进而创建具有不同教学情景一体化教学室，使自己从事的课程教学更具职业教育的特色。（4）大力发展校办工厂，为企业分忧解难，服务地方经济建设。通过与企业建立起来的良好的合作关系，校办工厂能够有机会承接到外协加工项目，既能为企业分忧解难，又可将职业院校纯消耗性实习转化为生产性实习，服务了地方经济，达到“双赢”效果。

4 结束语

实践证明，职业院校教师深入企业实践活动，只要我们按职业教育教学规律办事，及时出台切实可行的方针政策，保证实践学习期间教师的合理待遇，选择对接的实践学习企业，制订科学的实践学习方案，教师在实践学习过程中虚心拜师学艺，以企业员工身份接受并积极完成企业的工作任务，注重学习过程监管和控制，对学习成果进行综合评价，是能够保证实践学习效果的。

陕西省教育科学规划课题《陕西省职业学校教师企业实践的现状及对策研究》（SGH13514）

参考文献

[1] 周有源.关于提高职业院校教师去企业实践进修实效的思考[J].中国职业技术教育，2011（19）：52-54.

[2] 王小刚.访问工程师.高职院校“双师”建设必然途径[J].职业教育研究，2010（7）：66-68.

教师个人进修计划篇5

关键词：青年教师 专业发展

中图分类号：G645.1

文献标识码：A

D01：10.3969/j.issn.1672-8181.2015.03.055

高校青年教师是高校教学、科研队伍的中坚力量，也是高校教书育人的主体之一。随着高等教育层次的不断提高，从青年教师本身发展要求来讲，高学历已经成为一个越来越普遍的现象；从新兴知识的讲授要求来讲，也要求高校育人主体之一的青年教师具备不断学习的能力；从培养人才质量上来讲，也需要高水平的师资力量。分析当前高校青年教师专业状况、学历构成状况、继续教育情况等，可以促使青年教师认清自身专业发展所处地位，更好地认识自我完善自我，关注其自身职业发展和学术发展问题。本研究针对西安邮电大学各学科部分青年教师调研访问，整理数据并分析。

1 调查问卷设计

美国Fessler教授提出将影响教师职业发展的因素分为两个方面：个人环境因素和组织环境因素，个人环境因素包括家庭因素、个人兴趣、性情与意向、积极关键事件等，组织环境因素包括学校的规章、管理风格、社会期望和教师协会等，。美国学者Clatthom则认为，影响教师职业发展的个人因素包括许多力‘面，如个人的认知发展、生涯发展、自我发展、品德发展、人际关系发展及动机发展等，其中，最重要的因素是教师的认知发展和动机发展21。国内研究文献发现，自我职业生涯管理和高校组织职业生涯管理对高校青年教师职业生涯发展具有一定影响【3】I；职业生涯管理的人口变量特征（性别、年龄、学历、职称等）对高校青年教师职业生涯发展也具有显著影响。

在前期理论研究分析的基础上，调查问卷内容包括：基本情况（性别、年龄、教龄、学历、职称、婚姻状态），职业满意度，专业情况（专业兴趣、兼职情况、科研论文情况、进修情况），专业发展需求等四个方面。

2 研究结果与分析

调查结果显示，高校青年教师在职业选择上和专业保持很大关联，对职业发展前景也比较认同。86%的青年教师从事工作内容和所学专业一致，79.8%以为其工作获得别人认可度较高，82.4%的青年教师认为从事职业发展有较好发展前景。

受访青年教师中，年龄在45岁以下者，性别和婚姻对其专业发展情况影响较少，而其学历因素与其科研论文情况密切相关。青年教师中具有博士学历者，80%近三年独立研究课题数在1至2项（图1），20%的独立研究课题数3至5项，其参与项目数大多在3至5项，近40%的博士学历教师公开数在3至5篇，20%在5至9篇（图2）；具有硕士学历的教师，近三年独立研究课题数H基本在3项以内（图1），95.6%公开在5篇以内。

从调研中发现，青年教师对专业进修（培训）关注度较低。究其原因，一是由于其学历较高，自身对继续进修重视度不够，75%的青年教师没有明确的进修计划；二是由于高校对进修政策和进修机会宣传较少，高校教师个人获取进修信息渠道较少，84.4%的青年教师认为进修机会一般或较少。而在专业技能提高方式上，18.4%的青年教师选择学位进修，52.6%的青年教师倾向于国内外访学进修，23.7%的青年教师希望在校外企业挂职锻炼，高校青年教师对于高层次国内外学术交流比较关注，也有部分青年教师意识到在企业实践有利于提高科研技能和服务行业能力。

对于学校提供专业发展环境支持方面，91.6%的青年教师认同通过团队建设促进个人专业发展，79.8%的青年教师希望加强实验室等平台建设，45.3%的青年教师希望加强网络、图书信息资源建设。青年教师不再像以前喜欢“单打独斗”，更倾向于依靠学科建设平台，组建或加入团队，协同合作，共同促进专业发展。

3 结论

综上，高校青年教师作为推进教育现代化的主力军，作为高校教研的生力军，具有一定的专业坚持，对专业发展有较为清晰的认识。其具有青年人的普遍压力，也面对着高校教学与科研的压力，但是对职业发展有着较为正向的看法：

作为高校育人的中坚力量，教育系统也越来越重视对高校青年教师的继续教育培养，职业技能培养、通识教育学习、专业培训等也纳入到职称提升的考核体系中，高校青年教师的培养已成为高校教育系统中一项十分重要的战略性工作。重视青年教师的继续教育和在职培训，采取多形式培训方式，建立科学有效的激励制度，因人而异制定切实可行的职业发展计划，以学科建设平台和高水平科研团队为载体，有效促进青年教师的专业成长和发展，组建高水平师资队伍，更好服务于高校人才培养。

参考文献：

【1】（美）RALPH FESSLER，JUDITH C C.HRISTENSEN.教师职业生涯周期【M】.轻工业出版社，1992：33 -56.

【2】（美）加里德斯勒.人力资源管理【M】.中国人民大学出版社，1997：18 - 36.

【3】王友青.高校青年教师职业生涯规划与管理研究【J】.价值工程，2012，（8）：263-264.

教师个人进修计划篇6

关键词：高等院校；教师；进修培训；协议；行政合同

人才是国家兴盛的关键，是我国全面建设小康社会、实现中华民族伟大复兴的根本保证，是影响我国国际竞争力的决定性因素。高等院校作为人才培养的主要机构，提高师资水平、加强教师的进修培训自然成为国家人才战略中最为重要与迫切的环节。我国《教师法》以及前国家教育委员会1996年制定的《高等学校教师培训工作规程》等作出专门规定。而鉴于市场经济内生的人才自由流动需求引发人才的安全问题，各高校普遍实行与进修培训教师签订协议的做法。但相关法律法规不尽完善，致使协议的订立、内容的拟定、法律效力的界分以及纠纷解决均在一定程度上显得无所适从。

一、教师进修培训协议的法律性质

现阶段我国高等院校教师进修培训形式主要有：岗前培训、教学实践助教进修班、骨干教师进修班、短期研讨班、国内外访问学者、在职攻读硕、博士学位等。其中，高等院校主要针对教师申请国内外访问学者以及在职攻读硕、博士学位等与教师签订进修培训协议。但这类协议究竟为民事合同、行政合同、劳动合同抑或其他，我国学界尚无相关的论述。2001年河南焦作市某区法院曾对河南焦作中央医院诉汤跃卿及漯河市人民医院一案，适用劳动法判决被告败诉。而最高人民法院2003年《关于人民法院审理事业单位人事争议案件若干问题》第1条则明确规定：事业单位与其工作人员之间因辞职、辞退及履行聘用合同所发生的争议，适用《中华人民共和国劳动法》的规定处理。若依此，我国高等院校与公立医院同为事业单位，实行相同的人事管理制度，其与教师签订的进修培训协议当然也属于劳动合同。但笔者以为，焦作市某区法院的对该案的判决，适用法律是不当的。我国《劳动法》第2条第1款明确排除事业单位对劳动法的适用，第2款“事业组织、社会团体和与之建立劳动合同关系的劳动者，依照本法执行”显然不针对公立医院的医生。就高等院校教师而言，其为学校提供的教学、科研服务虽有一定的劳动因素，但教学、科研本身的长期性、远效性、复杂性以及产出衡量的不确定性，使得教师与学校之间无法适用《劳动法》的规定。那么，这类协议是否可归属于民事合同而适用《合同法》呢？按《合同法》第2条规定，民事合同指平等主体的自然人、法人、其他组织之间设立、变更、终止民事权利义务关系的协议。而高等院校与教师签订的进修培训协议，其主体为高等院校与教师，两者存在管理与被管理关系，而非平等主体。因此，教师进修培训协议也不是民事合同。

事实上，按公共产品理论，对教育这种准公共产品的提供属于政府的职责，而高等院校教师提供教育服务本质上也即是政府为社会提供公共产品的行政行为。校方对教师的管理自然属于行政管理的范畴，他们之间签订的进修培训协议无疑应是行政合同。我国近年来有步骤地在各级各类学校推行聘用制改革，这仅是依据我国《教育法》以及《教师法》对学校管理模式的革新。德国虽对教师实行公务员制度管理，但德国的大学一般也与教师订立关于职业训练返回训练费用的契约；美国加利佛尼亚州《教育法》更详细规定了教师进修培训协议签订的程序与内容。我国台湾地区《教师进修研究奖励办法》同样有相关规定。关于协议的性质，尽管这些国家或地区的学界及实务界曾有过私法契约说与行政契约说的分歧，随着德国学者对行政契约标的理论的提出，后者逐渐被人们赞同而成为通说。在行政合同理论上，行政合同有对等关系行政合同与隶属关系行政合同之分。按德国学者的一般见解，如行政合同主体的双方或多方均为行政主体则为对等关系行政合同；如一方为行政主体，另一方为公民时，则为隶属关系行政合同。而隶属关系行政合同按合同当事人是否互付给付义务再细分为和解合同与互易合同，因教师进修培训协议为具有隶属关系的校方与教师互付给付义务的合意，显然可进一步归属于隶属关系行政合同中的互易合同。

二、高等院校与教师订立进修培训协议的程序

虽然我国《教师法》以及《高等学校教师培训工作规程》对高等院校教师的进修培训作出了一些规定，《规程》第23条并许可校方与教师订立服务合同，但对订立的具体程序未设条文。实践中各高等院校由于对协议性质的误解或法律知识欠缺，在协议订立程序上普遍采用类似于行政处分的做法并有“乘人之危”之嫌。目前硕、博士培养单位招收研究生虽已不需要原工作单位签字同意，但在职教师存在转人事档案或支付委培费的问题，教师出于各方面考虑此时不得不在协议书上签字。实质上即校方利用学校管理权对教师缔约自由权的强行剥夺，这不论从民事法或劳动法的角度，还是依行政法的规定来衡量都是违法的、不合理的，也是造成教师不愿履约的首要原因。

如前所述，教师进修培训协议属于隶属关系行政合同中的互易合同，而隶属关系行政合同“在于与本欲为行政处分之相对人订立契约，以代替行政处分”。所以，教师进修培训协议的订立程序当然不同于行政处分。而鉴于隶属关系行政合同当事人地位不平等，从而存在“出卖公权力”或利用公权力欺压合同相对人的可能。如德国《德国行政程序法》第56条对互易合同订立规定的限制条款有：（1）人民所给定之给付，须符合特定之行政目的；（2）人民所约定之给付，须为履行公法上任务；（3）人民之约定给付内容与行政给付内容是相当的；（4）禁止双方给付内容有不合理之联结。我国至今未制定行政程序法，在《教师法》及其他教育法律法规存在明显法律漏洞的情况下，教师进修培训协议的订立程序能否比照《政府采购法》第43条的规定适用《合同法》呢？笔者认为不可。因为政府采购合同虽为行政合同，但理论上属于私经济行政范畴，契约标的虽具有公益性，但也可为私法标的。行政机关在公法的限制范围及其管辖权限内享有私法上的“契约自由”权，该类行政契约的订立程序当然可适用私法规定。而教师进修培训协议的标的主要是教育服务的提供，不可能成为私法标的，其订立程序自无适用《合同法》的余地。所以，现阶段在我国相关教育法律法规修改完善之前，教师进修培训协议的订立程序必须并且也只能遵循理论上有关行政程序法的公开、公正、合理、参与、顺序、效率等一般原则；并依互易行政合同的法理，侧重对教师权益的保护，限制校方的订约自由。因此，进修培训协议在要约、承诺阶段，校方负有必须订约的义务，并不得撤回其意思表示。另外，需强调的是行政合同本质上是国家行政“民主化”“效率化”的产物，其既为“以行政法上之法律关系为契约标的，而发生、变更或消灭行政法上之权利义务之合意”，当然应是合同当事人间充分协商的结果，校方因其管理者的优势地位使其必须切实保障教师参与及协商的权利。

三、教师进修培训协议的内容

教师进修培训协议订立程序的违法、不合理性直接导致协议内容的违法或不恰当，虽各高校与教师签订的协议内容不一，但问题较严重的基本集中在以下几方面：

1.关于进修培训费用的约定

因教师进修培训的重要性，我国及世界其他各国或地区都将其作为政府的强制性义务，进修培训的经费由高等院校及主管教育行政部门负责。而对教师进修培训费用的具体负担原则，台湾地区视教师进修培训是由学校或主管教育行政当局指派或保送还是教师经学校同意而不同。我国教育部制定的《高等学校教师培训工作规程》第28条也规定：教育行政部门和主管部门，要设立教师培训专项经费；各高等学校的教育事业费中，按不同层次和规模学校的情况，要有一定比例用于教师培训；各高等学校根据需要和计划安排教师培训的费用必须予以保证。为充分发挥教师参与进修培训的积极性，《规程》并不区分教师进修培训的两种情形，于第29条规定：根据需要或计划安排参加培训的教师，学习及差旅费用应由学校支付。并且，第22条规定：为保证培训计划的落实，保障教师参加培训的权利，对按计划已安排培训任务的教师，教研室、系和学校一般不得取消。因此，“根据需要或计划”绝不如目前一些高等院校管理者所认为的意在授予其自由裁量权，可据此与教师约定进修培训费用的负担方法。目前教师进修培训协议中对进修培训费用的约定条款，如“约定”校方负担一半或三分之一或只负担一个具体的数目等，已然构成行政合同理论上的 “跛足之互易契约”，这是最为典型的以公权力欺压相对人的行为，行政立法对此当然厉行禁止。不过，如教师参加学校业已确定不需要的或学校业已制定的计划外的进修培训项目，则校方不负支付进修培训费用的公法义务，此时校方与教师协商约定费用负担方法是允许的。

2.关于教师进修培训期间的工资、津贴、福利、住房等待遇的约定

该项内容体现的主要是校方及教师在经济上的利益，具有较明显的私法属性。所以，相关教育法律法规在侧重保护教师权益时也强调双方利益的平衡，但这主要体现在教师享受上述待遇的程序上，至于实体上则均应保证教师如同工作中一样享有上述待遇。美国加利佛尼亚州《教育法》为保障学校及教育当局的利益不受到损失，第88224条规定：教师培训或学习回校后，培训或学习期间的工资、福利等待遇采取补偿的方法，即在回校服务的两年内，学校按替班人员的工资补偿给教师，差额部分由教育当局填补。我国教育部制定的《规程》第30条规定：根据需要或计划安排，在校内或校外培训的教师，其工资、津 贴、福利、住房分配等待遇，原则上应不受到影响。同时也可视情况在教师全部或部分享受之间进行协商，但应遵循行政合同中“禁止不合理之联结”的法理。

3.关于教师进修培训后回校服务期限的约定

回校履行服务义务作为教师进修培训协议的根本内容及主要目的，一方面事关各高校自身的发展利益，另一方面也直接影响人才自由流动及人才安全机制的正确建立与健康运行以及教师的个人发展。所以，立法得着眼于各国或地区的实际尽可能地在两者之间寻求最佳的平衡，如美、德、法等发达国家一般没有服务期限的限制。而我国台湾地区《教师进修研究奖励办法》第12条规定：全时进修、研究者，其服务义务期限为带职带薪间的两倍；留职停薪进修、研究或部分办公时间以公假进修、研究者，其服务义务期限为留职停薪或公假之相同时间。我国目前的相关教育法律法规对此却未设任何规定，实践中各高校校方行使着“完全自由裁量”权，其不合理性不言自明。因此，笔者认为，我国立法对之作出限制规定势在必行。其中，对在职进修培训以及留职停薪脱产进修培训应没有服务期限的要求，而带职带薪的脱产进修培训则以脱产时间的两倍为宜。

4.关于违约责任的约定

目前大部分教师进修培训协议都有违约责任的“约定”，且基本针对教师一方，如“约定”教师如违约需要退回进修培训期间的所有工资、津贴、福利、进修培训费用。并且在这之外一般还“约定”教师需向校方支付违约金。毋庸置疑，违约责任的约定作为担保合同履行的重要手段，构成私法合同的主要条款。然而，在教师进修培训协议中作如上“约定”，却值得怀疑。首先，依《规程》第23条规定：教师参加半年以上培训后，未完成学校规定的教育教学任务或未履行完学校合同即调离、辞聘或辞职的，学校可根据不同情况收回培训费。显然，违约责任的约定应以培训费用的部分或全部返还为限。“约定”教师退回进修培训期间的所有工资、津贴、福利于法无据，同时这种“约定”也极不合理，因为教师依学校“需要或计划安排”参加进修培训已不简单的是个人行为，它实际上是在履行学校确定的培训义务，完成学校的任务，本质上已构成教师工作的一部分，当然具有获取工资、津贴、福利等待遇的权利。台湾地区《教师进修研究奖励办法》第13条也仅规定：教师进修、研究后，如未履行服务义务或未获续聘，除有不可归责于当事人之事由外，应按未履行义务期间比例，偿还进修、研究期间所领之薪给及补助。其次，教师进修培训协议中对违约金的“约定”，显然对教师具有惩罚性。这不仅《规程》及其他教育法律法规没作规定，即便在劳动法中，不少国家都明令禁止，我国学者也认为在劳动合同中约定违约金条款与劳动立法规定相违背，以及因其不同于民事合同的性质，以及其适用的不对等性、造成对劳动力合理流动的限制等原因，劳动合同中的违约金条款约定必须受到限制。私法合同中虽普遍约定违约金条款，但也以填补损失为原则，如我国《合同法》第114条规定：约定的违约金低于造成的损失的，当事人可以请求人民法院或者仲裁机构予以增加；约定的违约金过分高于造成的损失的，当事人可以请求人民法院或者仲裁机构适当减少。

四、教师进修培训协议的法律效力与纠纷解决

1.教师进修培训协议法律效力的确定

教师进修培训协议既属于行政合同，其法律效力的确定当然遵从行政立法的规定与法理要求。德国《行政程序法》第59条规定：民法典中合同无效制度准用于行政合同。台湾地区《行政程序法》也借鉴其规定，在第141条第1款规定：行政契约准用民法规定之结果为无效者，无效。但台湾学者对此反对意见较大，认为民法有关契约无效的范围太广，与行政契约本质上不应使其动辄无效而尽量缩小其无效原因之特征不尽吻合，况且行政合同本意与私法中的合同相区分，此一规定极易造成混乱，影响行政契约法的稳定性与适用性。所以，行政合同的效力有无应只受行政程序法的约束，如行政机关超越订约权限或违反法律法规关于不得缔约的规定而订立的行政合同无效；行政机关订约时，未履行告知及相对人参与程序者无效。对此，澳门《行政程序法》第172条更进一步规定行政合同的效力尚取决于相关行政行为的效力，在订立行政合同所取決之行政行为无效或可撤销时，该行政合同亦为无效或可撤销，且适用本法典之规定。所以，笔者认为，教师进修培训协议法律效力的确定，首先应依《教师法》《规程》等教育法律法规的规定，对校方的订约行为应严格体现“依法行政”的要求。首先，在订立程序上未保障教师参与协商的，无效；协议内容违反上述法律法规明确规定的，无效；若法律法规未作规定或设有授权性规定时，则依合理性确定协议的效力；同时，协议部分无效应不影响其他部分的效力，并且协议无效不影响教师要求赔偿的权利。

2.教师进修培训协议纠纷的解决

一般来说，行政争议的解决有行政复议与行政诉讼两种形式。而对行政合同纠纷，尚可通过仲裁的办法。如澳门《行政程序法》第175条规定：容许依据法律规定采用仲裁。依据我国人事部1997年的《人事争议处理暂行规定》，以及1999年的《人事争议处理办案规则》和《人事争议仲裁员管理办法》，教师进修培训协议纠纷可通过人事仲裁解决。目前我国也已有27个省、自治区或直辖市制定了相应的人事仲裁条例或实施办法，对人事仲裁的法律救济，各地一般规定可要求再行仲裁，仅《北京市人事争议仲裁办法》规定：“当事人对仲裁裁决不服，属于人民法院受案范围的，也可以依法向人民法院提起诉讼。”最高人民法院2003年《关于人民法院审理事业单位人事争议案件若干问题》第2条肯定了北京市的做法并赋予了人事仲裁司法强制执行的效力，即：当事人对人事争议仲裁裁决不服的，自收到仲裁裁决之日起十五日内可向人民法院提起诉讼；一方当事人在法定期间内不起诉又不履行仲裁裁决，另一方当事人向人民法院申请执行的，人民法院应当依法执行。然而，当事人不服人事仲裁裁决向法院起诉，属于民事诉讼还是行政诉讼？最高法院的规定与《北京市人事争议仲裁办法》都未见明文。若依最高院《若干问题》第1条规定，似属民事诉讼。但该条误将教师进修培训协议视为劳动合同，不恰当性已如上文所述。并且该条的错误也使第2条的适用无所适从，因人事争议的仲裁在实体法上必然依据有关人事管理法律法规，而不服仲裁裁决提起诉讼则如第1条规定适用《劳动法》，这不仅在诉讼法理论上是极其荒谬的，诉讼的实体判决也与仲裁裁决存在天壤之别。因此，在明确了教师进修培训协议属于行政合同之后，当事人如对人事仲裁结果不服的，当然应如同《政府采购法》第58条的规定一样，可向人民法院提起行政诉讼。

总之，教师进修培训协议纠纷的解决应包括三种途径，即向高等院校的上级主管教育行政部门申请行政复议；申请人事仲裁；提起行政诉讼。并且，行政复议并非必经程序，当事人可直接向法院起诉，但人事仲裁却是诉讼的必要前置程序。

参考文献

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[2] 翁岳生编.行政法.中国法制出版社，2002： 669-770.

[3] http：//www.leginfo.ca.gov/cgi-bin/calawquery.

[4] 林嘉.劳动合同若干法律问题.法学家， 2003（6）.

[5] 翁岳生编.行政法.中国法制出版社，2002：784-785.

教师个人进修计划篇7

建设标准化的管理目标需要详细地规定教师进修学校的各项工作的方向和将要达到的程度，是对教师进修学校各项管理工作所应达到程度的一种具体描述。构建教师进修学校的标准化管理目标需要全体人员全面、全过程的参与需要动员全体工作人员对涉及影响管理工作质量的全部细节进行全面的分析。在管理目标的具体编制过程中各教师进修学校由于受具体参训人员、培训时长、培训主题等因素的影响，各自的情况会有所不同，所以，各教师进修学校在构建自己的管理目标时，可在符合标准化建设整体要求的前提下，强调发展性、创新性、良好的相容性和表现形式上的多样性。各教师进修学校在构建其标准化管理目标时应首先对其待培训教师的现状进行充分的调查分析，以期为构建标准化的管理目标提供科学、全面的依据。在调研报告的基础上制定具体的管理目标然后根据自身的实际情况重新规划、调整各部门、科室的职责与权限，将目标进一步细化层层分解、落实到各部门再由各部门分解、落实至具体的人员。

二、管理机制的标准化

建设管理机制是指管理系统的结构及其运行机理。管理机制本质上是管理系统的内在联系、功能及运行原理是决定管理效能的核心问题。建设标准化的管理机制其中很重要的一项工作就是要定期进行标准化管理工作的自评，使管理标准化体系能够不断地自我完善。为了使管理机制得到有效实施与保持各教师进修学校应有计划地、按一定的时间间隔进行内部审核，以确定管理工作是否符合既定的目标、计划的安排以及所确定的管理机制的要求。这样的审核可以通过对运行中潜在的或已经存在的问题采取预防或纠正的措施进一步的提高管理机制的适宜性、完整性和有效性进而达到优化整个管理机制的目的。需要注意的是应该把管理机制当作一个系统来对待，人们在系统中所做的工作可以看做是持续的过程。从教师进修学校的各级管理者做起在整个学校内部营造出持续改进的氛围。使全体工作人员了解到管理机制的持续改进和提升对个人和整个组织的重要性就可以使工作人员也具有持续改进的心态启发地把管理机制的持续改进转变为其个人自身的工作目标进而充分发挥其主观能动性。同时应制定积极的政策去鼓励和强化工作人员持续改进的行为，对有贡献的人员给予物质和精神的奖励。

三、管理方法的标准化

建设得益于长期工作的积累，各教师进修学校都积累了一些行之有效的管理方法。但无论是临时性的还是地方性的方法都有可能只在局部发挥作用。同时受制于各地教师进修学校自主质量意识和管理水平的限制，各地的培训结果不可避免地会出现质量参差不齐的问题，无法达到统一的基准水平。要使各地教师进修学校的管理方法达到一个标准水平并不断地提高这个水平，就需要为教师进修学校的管理方法制定标准。这里的标准既不是单纯的针对培训结果的考核规范也不是单纯的针对培训过程的服务规范，因为教师培训工作的多样性和多层次的特点并不适合制定统一的考核规范和服务规范。因此我们认为科学的、标准化的管理方法就是各教师进修学校根据外部基本要求，通过动态地提升和改进内部管理以使培训质量达标的过程。为了使各教师进修学校制定的培训管理方法达到或超越既定的标准化水平，省级教育干部培训机构应为县级教师进修学校制定、提供培训管理标准，使其能依据标准化的方法、结合本地区的实际情况系统地管理有关的过程和活动。

四、师资队伍的标准化

建设“满足高层次、多元化的教师培训需求，提供有效的培lij}供给关键在于培训者的素质和水平。”培训者是教师的教师其素质状况直接关系到教师培训的质量。因此对于县级教师进修学校而言建设一支高素质的、适应教师培训新特点的标准化的师资队伍，是做好教师培训工作的必要前提。各教师进修学校都应将其视之为一项极其重要的具有关键性和基础性特点的工作。县级教师进修学校应从长远着想建立一支少而精、能力强、作用大、可出可进的专职培训师资队伍。他们要一专多能，既能教课，又能做管理工作要把他们培养成为教师进修学校持续发展的中坚力量。但从现实的情况来看油于受到客观条件的制约月前教师进修学校的教学主要以兼职教师为主，这种现状可能还会在一段时期内长期存在。基于这种情况县级教师进修学校在选择兼职教师时应确立基本的准入门槛，对其年龄、学历、职称、科研能力等各方面都要有一定的要求。在准入机制的基础上，再至少应坚持四条原则:①理论水平高、教学效果好、受学员欢迎;②为人师表，能言传，更能身教，对工作尽职尽责;③热心教书育人，能教好理论知识，又有较多的实践经验;④熟悉和了解基础教育教学一线的实践情况和特点。另外还应定期对兼职教师进行考核把提高课堂培训的质量和效率紧密地联系在一起作为一个主要的考核指标。这样的考核方式河以激励和引导培训教师们在教学时认真领会培训的目的和要求，全面考量教学中理论与实践的比例关系从真备课精心选择适合培训学员特点的教学方法授课。考核结束后应对优秀教师给予精神及物质奖励对不称职的教师则及时地予以劝诫乃至解聘。教师进修学校只有牢牢地把握住培训工作的每一个环节，才能帮助参训学员在学习过程中掌握最新的教育理论，才能真正为其专业发展保驾护航。而教师进修学校才能在新形势下焕发出新的生命活力!

教师个人进修计划篇8

一、创建机制―教师专业发展成为常态

1. 县级机构形成合力支持

县教师进修学校承担全县中小学、幼儿园教师学历与非学历教育培训工作。县教研室、县电教教仪站是教师培训的支持单位，县内一切教师培训均由教师进修学校统筹安排，由教研室、电教站协助。教师进修学校年初根据有关教师培训要求，结合本县教师的不同需求，拟订全年培训工作计划，局长组织召开师培工作会议，讨论、修改，形成文件，确定师培经费总额，进修校按计划组织实施。

2. 县、片和校联动互助支持

县教师进修校培训者、教研室教研员、电教站电教员及县级导师团队为全县教师专业发展支持团队，由县名师工作管理办公室（设在进修校）统一管理。片区教育督导站的师培专干、教研员、电教干事及片区教学研究工作室教师为片区教师专业发展支持团队，同时接受县名师工作管理办公室管理，接受县教师专业发展支持团队的指导。中小学校校长、教导科研主任、信息技术主任及学科教研组为校本教师专业发展支持团队，接受县、片区教师专业发展支持团队的指导。

二、走访培训―即时现场培训与指导的途径

走访培训是指县教师进修学校安排县级或片区导师，乘坐移动教育资源车，利用自身智力资源和车载教育资源、设备在农村中小学校持续开展的各类教师巡回培训指导活动。走访培训突出五大特点：一是县进修校、教研室、电教站、督导站专职导师重心下移，2/5～3/5工作时间下校，深入课堂，查找问题，分析需求。二是兼职导师示范支持，即县级中小学校导师1/5工作时间，片区导师1/10工作时间研究支持乡村教师专业发展需求。三是专兼结合，县级导师团队分4个小组，每小组专兼搭配、学科搭配。四是片区导师以服务本地教师为主，以联合教研形式定期开展研究活动。五是县级导师包片定校，全县8个片区，每组定点联系两个片区，10～15所学校，采用查找问题专职为主，解决急需专兼结合， 观察变化专职为主，持续跟进专兼结合的四步工作法开展工作。

县教师进修学校根据中小学校提出的需求，培训、教研、电教机构教师、县片区导师团队教师下校调研分析所得的需求，中小学校学科教师反映的需求和上级教育主管部门的要求等统一制订培训及下校计划，计划明确时间、地点（学校）、需求内容、完成任务团队等内容，教科局召开学期教师培训工作启动会，学校校长及县级4个片区9个教师专业发展支持团队教师等参加，学习这一计划，领取任务，团队制订具体实施方案。届时，进修学校培训处按计划时间通知导师搭乘移动资源车前往学校，县名师管理办、进修校培训处参与并考核各团队小组培训活动。

三、领导支持―教师支持服务体系建设的保障

领导的重视和支持是建好教师支持服务体系的保证。分管教育的各领导对项目工作投入很大的热情。他们每到学校指导工作，都要了解“移动教育资源与培训中心项目”的实施情况。县教科局等领导经常深入学校与校长一起研究培训内容和方式，有力地推动项目工作的开展。

四、满足需求―教师专业发展目标达成要求

了解学校发展现状和教师需求，协助学校和教师制订专业发展计划，开发以解决问题为导向的培训计划和指导建议，满足学校和教师专业发展的需要是教师支持服务体系的目标宗旨。

以月山小学为例。月山小学是一所九年一贯制学校，师资薄弱，离县城60千米，教师编制紧缺，一位教师常兼几门学科教学，能走出学校，外出学习是件非常困难的事。上学期，导师王智群到校调研，校长刘明现向他反映这一现状，并提出亟须对4位特岗教师进行教学常规、课堂教学设计和教学能力示范的跟岗培训，希望县级导师一对一地在校进行一周的示范指导。连续一周下乡指导，对兼职为主的导师团队来说，是一件不容易办到的事。回县后，王智群向导师团队和县名师办汇报这一情况，大家认为，学校的需求很实，而且很急，应满足他们的需求。但导师该如何选派是个问题。县级兼职导师一周从事项目的时间1～2天，这是每位校长都清楚的。县名师办、人事股负责人立即召集陵江小学等校校长进行紧急沟通，派出4位导师到校指导，4位特岗教师全程学习4位导师一日教学流程、完整一课教学设计和授课的教学模式方法。学期末，刘校长反馈，名师办的实地效果测评显示，4位跟岗教师进步快，变化大。这学期，这4位特岗教师每周1位轮转，持续到4位导师所在学校开展学科教学研究活动。

五、提供资源―教师支持服务体系持续运行的条件

建立可持续发展的资源和支持体系，是教师支持服务体系运行的基础。导师在工作过程中，根据学校教师的需求，不断总结、梳理、开发在指导过程中的生成性资源，及时添加到资源包中。开发的培训资源包、信息资源包、知识拓展包，为教师的专业发展需求提供丰富的资源。

培训资源包是导师自己开发或收集整理他人的，到学校走访时所用的系列资源，包括需求菜单、专题讲座、教材分析、教学设计、课例视频等。教师通过学习借鉴，逐渐形成自己的教学策略；信息资源包有优质网站、教育电视节目、报刊杂志、培训信息、名师、专家的推荐等。信息资源包的提供，可以弥补学校教师遇到困难而本校不能解决、导师不在现场的不足；知识拓展包主要储存政治、经济、教育、科技、教学及学科领域相关研究的新知识、新成果，一校一包，适时更新，供教师广泛阅览，丰富综合知识。

六、五步提升―教师专业发展的模式

通过走访学校，发现每所学校教师的需求情况各不相同，导师团队将各导师小组的教师需求汇总、整理、归纳，最后概括为五类。即通识理念知识普及、学科课标教材过关、课堂教学要求规范、实践研修能力提高及教育科研能力提升。各导师小组根据五类需求与学校教师对照研讨，规划教师培训项目，确定提升目标。在走访培训时，按五步提升进程，导师分步对教师进行培训，每完成一项，由教师接受统一考试考核，合格者再进入第二步，不合格者，继续学习，直至合格，方可进入下一步。

七、表彰奖励―教师专业发展的动力

县教科局拿出15万元专项经费用于每年走访培训导师下校的生活（40元/天）和交通（10元/天）的补助，按20%评选比例表彰奖励专业发展先进个人（每位奖金300元，优秀导师发奖金500元），评选10～15所先进学校（每校奖励1 000元），目标考核获得一、二、三等奖的学校，教师奖励性绩效工资分别增加5%、4%和3%。

李仕凯，小学语文教研员，省特级教师，在上周期教师支持服务体系和本周期“移动教育资源与培训中心项目”中是县级专职导师。2015年，正值项目关闭之际，也是其满60岁退休之年。7年的导师工作，他已走遍72所中心小学、82所村小，达到4个轮回，正是他前16年下乡教学研究次数的总和。2015年1月，县导师名师工作总结会上，教科局领导对他23年兢兢业业研究县小学语文教学，抓小学语文教师专业发展所做出的成绩进行充分肯定。

在和年轻导师交流时，他说道：“移动教育资源与培训中心项目”导师制的实施，加速了教师专业发展进程，方便、快捷获取专业指导和资源比以前翻了几番。一组数据既让我们感到吃惊，又使所有导师受到鼓舞，进一步增强导师工作的责任心。往返走访一轮中心小学总里程为7 046公里，往返走访一轮村级小学总里程为9 390公里，完整一轮走访中心小学、村级小学公里数为16 436公里，李仕凯老师做7年导师共行程65 744公里，每年约为1万公里。

八、传播推广―支持服务体系创新的生命

传播导师、学校、教师的典型经验、案例，使教师支持服务体系不断完善和创新。定期出刊简报、名师工作网站、导师QQ群及时传递培训资源信息，学校教师导师相关资源、经验得到共享；导师走访培训经验在省市师培工作会交流，有关内容在《四川教育》发表；广元、绵阳、南充三市20多个教师培训机构来本县学习；县教师进修学校承担广元市2015年小学初中语文、数学、英语500人送教下校培训任务；成为四川省“国培计划”（2015）项目县；导师孔祥平名师工作坊承担四川省“国培计划”（2014）美术教师培训，寇菊蓉名师工作室承担广元市2015年小学语文骨干教师培训任务。