我很重要读后感范文

时间:2023-11-20 08:11:23

我很重要读后感篇1

一、形成激励机制,培养阅读兴趣,让学生动“心”

动感阅读的开展,离不开有效的激励,只有在确立了良好的激励机制的前提下,阅读教学才能尽显动感。这种良好的激励机制源于教师对质性评价效能的发挥,充分彰显质性评价对评价对象的激励作用,使课堂显得紧张而热烈,学生阅读兴趣得以增强,竞争意识得到强化,阅读信心牢固树立,动感阅读的氛围得以营造。如《天鹅的故事》里有这样一段文字:“多么可爱的鸟儿啊!我当时离它们才几十米,双手端着上了子弹的猎枪,可是我把枪挂到肩头,悄悄地离开了湖岸。”要求学生有感情地朗读。在学生自由朗读后,教师抽读前,可以对朗读情况做质性评价:同学们读得很投入、很流畅、感情很充沛,现在都很想展示一下自己的朗读水平,请同学们满怀喜爱和敬佩之情把这段话朗读一下。朗读过后,教师抓住时机点拨一句:“读得很好,同学们能说说好在什么地方?”引导全班同学也模仿教师的评价对该生的朗读情况进行质性评价,让学生说长处而不是找不足,学生很自然地把评价重点放在情感态度方面。这样,全班同学的阅读信心树立起来了,阅读兴趣增强了,每个学生都想展示一下自我,课堂气氛十分热烈。形成激励机制,让学生动“心”阅读,自然流露阅读的感受,阅读课堂显得生动而活泼。

二、重视节奏调控,增强阅读能力,让学生动“真”

重视课堂阅读节奏的调控,显示“读者与文本相互作用,构建意义的动态过程”,使阅读教学的课堂成为真正意义上的师生互动的过程,进而增强学生的阅读能力。在阅读教学中,阅读节奏的调控形式,主要集中在师生、生生间的阅读评价。师生间的互评充分显示了阅读教学的民主性,学生的主体精神得到进一步认可;学生之间的互评利于营造生动和谐的阅读氛围,达到自主意识和主体精神的和谐统一。运用师生、生生间的阅读评价调控阅读节奏,能让师生在阅读过程中展示自我、认识自我、超越自我,进而感受阅读的动感。如教学略读课文《吊灯和鲨鱼》时,笔者曾尝试调控阅读节奏以期增强学生阅读能力,让学生动真情、说真话。文中举了两个典型事例,学习第一个事例时,要求学生自学后,说说自己是怎样读懂这一事例的。待全班同学对他的学法进行评价,得出最好的学习方案之后,让学生用这个方案去自学第二个事例,再让同桌之间交流阅读感受,并进行相互评价。接下来,教师读第一自然段和最后一个自然段,让学生对教师的朗读情况进行评价(教师要放下架子)。最后请学生分别讲吊灯的故事与鲨鱼的故事,并让学生动笔写写听过故事后的感想,这样把读书的主动权交给学生,教师居于一隅,适时地调控阅读节奏,成为学生自主学习的组织者和服务者。学生在阅读过程中,说了真话,做了真事,认识了真实的自我与真实的他,自主阅读能力不断增强。

三、突出冶情因素,提升阅读感悟,让学生动情

在阅读教学过程中重视挖掘冶情因素,可以拓宽学生的阅读空间,提升阅读感悟,使阅读课堂鲜活起来。苏教版第九册第五课《嫦娥奔月》有一段文字描写了嫦娥吃了仙丹飞向月宫的情景:“嫦娥吃了仙药,突然飘飘悠悠地飞了起来。她飞出了……”朗读这段时既要表现出星空的璀灿美丽,又要流露出嫦娥的无奈之情。教者对诵读好的学生可以作适当地煽情:“听到你的朗读,我们的眼前仿佛出现了明月高悬、群星闪烁的夜空,太优美了,太富有感情了,这美好的仙境,是嫦娥向往的吗?要知道她舍不得离开这留下她挚爱的人间啊!请同学们边读边体味。”对于读得较差的学生,给予热情的希望:“你读得很投入,读好这段话需要的就是你这份真诚,天界虽美,但嫦娥并不向往,她是为了不让仙药落到坏人之手才迫不得已吃下的!请同学们大声朗诵,慢慢品味。”针对不同层次的学生给予赏识与期待,学生健康的情感得到了肯定与强化,学生把这样的情感迁移到阅读过程之中,使师情、生情、文情对接起来,最终融汇在一起,阅读教学课堂贯穿真情实感,学生的阅读感悟得到了提升。

我很重要读后感篇2

《义务教育语文课程标准》明确指出:“当前,小学生的各个学段的阅读教学都要注重朗读教学,强化对学生日常学习中诵读的评价,指导学生多诵读。”长久以来,小学语文朗读教学,尤其是小学语文高段的朗读教学,由于各种各样的原因而存在着一些问题和误区。比如,语文高段朗读教学中普遍存在着朗读示范形式化、朗读内容零碎化、朗读教学表演化的误区。因此,转变小学语文高段朗读教学观念,探索小学语文高段朗读的新方法,让学生乐在“读”中,让高年级语文课“读”占鳌头,便成了当务之急。

一、通过范读,提升朗读水平

小学生的模仿能力是非常强的,充分利用范读去提升学生的朗读水平是很有必要的。首先,可以让学生在品读、体悟的前提下,获取大量信息,提高语文学习效果。其次,范读是学生理解课文的一个重要航向,对学生正确的朗读有很大的指导作用,教师范读时的言行举止都能够对学生产生影响,使学生受到熏陶和感染,激发学生对朗读学习的兴趣和信心。再次,范读还能够有效地培养学生的语感。所谓语感,就是对课文的感悟、接受、体味能力。教师进行范读,是融入自身情感的阅读,这对学生的朗读能力的培养是一种很好的引导和训练。通过多年的朗读教学实践,范读成为我的课堂中必不可少的一个重要环节,学生们也通过我的范读获得了较大的进步,提升了阅读水平,爱上了朗读。

二、创设情境,感悟朗读

《义务教育语文课程标准》指出,“注重学生的情感体验”是朗读教学的基本要求。在实际的朗读教学过程中,一些教师常常采用一些标准答案,把学生自身的体验、感受、领悟统一为一致的情感体验,这无疑就给学生的朗读情感体验蒙上了一层阴影。有时候,一些学生由于自身的理解力差等多种原因,导致自己无法真正地体味到课文中作者所要表达的情感,所以并没有真正进入课堂教学的角色当中。因此,运用多种教学手段创造一定的教学情境是学生进行有感情的朗读的基础。

1.使用多媒体创设教学情境,指导朗读

目前,小学高年级语文教学过程中,朗读是每个教师都强调的。但是读的过程中还有很多问题,其中一个突出的问题就是没有感情,不知道怎么样才能够读出感情。针对这种情况,我积极探索,利用多媒体技术来指导学生进行朗读,我发现这是一种好方法。

比如,我在教学人教版小学语文五年级上册中的《圆明园的毁灭》一课时,尝试着运用多媒体技术来指导学生朗读。由于学生对圆明园并不了解,对当时清政府的社会环境也不了解,朗读的时候很生硬,没有什么情感。于是,我用多媒体做了以下准备:(1)展示了若干幅圆明园完好无损时候的照片。(2)播放了一段列强欺凌中国人民的影片。(3)播放了一段列强火烧圆明园的电影片段。(4)展示了一些当时清政府昏庸无能,任人宰割的资料。当学生通过多媒体了解完以上的背景资料后,思绪好像一下子就穿越回了当时圆明园毁灭时的情景,心情悲痛,义愤填膺,朗读的时候满腔热情,字字饱含深情,读得恰到好处。

2.开展角色扮演,指导朗读

在朗读教学过程中,开展角色扮演活动,能让学生融入课文的角色中,拉近学生与作者的距离,使学生产生强烈的情感共鸣。我在教学人教版五年级下册《白杨》一课时,邀请学生分别扮演爸爸、大孩子、妹妹,还有白杨,按照课文中的对白进行角色演练。当学生们表演结束以后,我请所有的学生思考:白杨有哪些特点?从哪些地方可以体会到爸爸“也在表白着自己的心”?从而引导学生结合自己的感受进行移情体验,然后说出各自的感想。学生们很快就领略到白杨所具有的精神,以及爸爸想要表达的感想,文中体现的精神,也是值得我们每一个学生学习的精神。当学生们再次朗读课文的时候,体会加深了,情感也得到了升华。

三、理解和朗读相结合,有效指导朗读

讲解是死板的,就像解剖一样,然而朗读却是活的,就像给予作品以生命。教师在教导学生进行朗读的时候,要注重朗读和理解的联系,抓住文章的重点,帮助学生进行理解性的朗读。

抓重点就是要重点学习一些关键词、关键句子。在指导人教版小学五年级上册《落花生》的朗读时,我重点指出文中父亲说的话:“它的果实埋在地里,不像桃子、石榴、苹果那样,把鲜红嫩绿的果实高高的挂在枝头上,使人一见就产生爱慕之心。” “所以你们要像花生,它虽然不好看,可是很有用。”对于这些句子,朗读时要注意语调、语速,突出父亲借花生的品质教育人们的情感。通过朗读,学生们也体味到了阅读的趣味,感受到了做人的道理。

总之,有感情的朗读是《义务教育语文课程标准》中针对小学高年级段而规定的必须要掌握的一项基本技能。因此,教师要积极探索各种方法,合理引导,不断总结经验,使自己掌握一定的朗读方法和技巧,从而在教学中提高学生的朗读水平,让学生快乐地享受朗读。

我很重要读后感篇3

关键词:小学生;朗读;语感

随着社会的发展科技的进步,社会各界对人才的要求也在不断提高,我国教育领域也在不断做着创新和改革,但在教育改革的过程中提高学生语感能力并未受到应有的重视,良好的语感能力一定程度上体现出小学生的语文素养,包括写作能力、阅读能力等多个方面。但根据目前情况来看,我国小学朗读语感教学中依然存在某些问题,因此近年来如何提高小学生的朗读语感能力已经成为小学语文教学中亟待解决的问题之一。

一、小学朗读语感教学中存在的问题

(一)教学观念以及教学设备问题

近年来我国不断在进行教育改革,很多学校也根据新课改要求做出了一定的改变,不难发现近年来我国学生成绩得到了普遍提升,并且学生的综合素质在学校内得到了很好的培养和提高。但由于我国依然存在很多不发达地区,该类区域的教学理念和教学设备得不到及时更新和完善,导致教育事业的发展受到阻碍,另外,即使在发达城市中也不免存在教师教学观念老旧的现象,此类教师由于多年处于传统教学观念和模式下,甚至会存在排斥使用新型教学方法的现象,这对现阶段的学生教育来说是非常不利的。

(二)对朗读语感教学不够重视

在小学语文教学过程中,不难发现很多教师尤其是年轻教师,对语感教学方面的重视度不够,导致此种现象的主要原因在于教师未能够真正理解朗读语感教学的重要性,因此在教学过程中常常会忽略培养学生的语感能力,另外教师受传统教育思想观念影响,将学生的考试成绩作为考量学生真实水平的唯一标准,因此在教学过程中只将重点放在如何提高学生学习成绩上,导致了教师对语感教学过于忽视的现象。

二、提高小学生朗读语感能力的措施

(一)示范阅读

众所周知,小学生的学习能力以及模仿能力都是极强的,因此在朗读语感教学过程中,教师可以为学生进行示范阅读,教师朗读的过程中充分将感情表达出来,可以使小学生更好地融入情景里面,如此一来则能够有效提升学生学习的积极性,也会对语感培养充满兴趣。另外,当今社会的科技飞快发展,大多数学校中都已经引入了多媒体教学设备,因此教师在示范阅读时适当的放些应景的曲调,除了使课堂不再枯燥外,也能通过音乐的魔力使朗读变得更有意境,在教师进行示范阅读后可以积极邀请学生朗读,在学生朗读的过程中教师也可以适当指导,如此可以有效地提高学生的朗读语感能力。

(二)增强学生的阅读理解能力

课文教学是语文教学中非常重要的组成部分,帮助学生掌握中心思想,理解作者和课文中人物情感等方面是非常重要的内容,而良好的朗读语感能力需要对文章的充分理解做铺垫,只有真正理解了文章要表达的情绪和内容,才能使学生最大程度上以朗读的形式表达出来,如课文中某段文字的描述虽然模糊,但只要细加琢磨就能发现其真正要表达的意思和情绪,或是愤怒或是愉快,如此则能够使学生真正将情绪通过语言表达出来。在培养学生朗读语感能力的同时,也增强其他学生对课文的理解,一定程度上提升学生的语文成绩。

(三)组织多种朗读形式

在传统教学中通常会在语文课堂中让学生进行课文朗读,但在此环节中教师对学生的朗读效果过于放松,很多学生只是简单地将课文内容读出来,并没有赋予其真正的情感,因此在今后的小学语文教学中,教师可以为学生设定独特的情景,并让学生进行角色扮演,将文字中要表达的意思充分表达出来,另外,还可以在朗读环节中采取合作或比赛的形式,充分调动学生的积极性,在完成朗读后教师要对学生的朗读成果进行评价和指导,如此提高小学生朗读语感能力方面可以起到很好的作用。

(四)注重语调、重音等朗读技巧的培养

朗读语感能力的培养不是一朝一夕的事情,因此在平常的语文教学中教师就应注重培养学生的朗读技巧,教师让学生进行相关课文的阅读预习,使学生在朗读时可以做到吐字清晰、流利、充满感情,这样做的主要原因是因为小学生普遍存在一种现象,在课文朗读过程中一旦出错就会立即纠正,并且小学生的朗读能力不是很强,很容易出现错误。

在学生进行朗读之前教师应提醒学生需要注意的地方,如在朗读时不可过快,要有抑扬顿挫的感觉,要注重句子停顿以及遇到表达人物内心世界的语句时,应有一定的节奏变化和适当的重音、轻音的转换,这样使小学生的朗读更具有感染力。

综上所述,小学生朗读语感能力培养是非常重要的项目,在小学语文教学中占据非常重要的地位,并且此种能力是可以通过后天培养的,只要教师在教学过程中将朗读语感重视起来,充分调动学生的学习能力并采取有效教学措施,即可以在很大程度上使学生的朗读语感能力得到提升。但根据目前教学情况来看,小学生语文教学中似乎并未真正将朗读语感作为重点教学板块之一,并且在教学过程中也存在一定的问题,因此在今后的教学中教师应加强此方面的教学力度,并积极改善教学方法。

参考文献:

[1]江艾萍.应用点读技术提高小学生英语朗读能力[J].开封教育学院学报,2014(8).

[2]丁美虹.加强朗读训练,提高小学生英语学习能力[J].教育科研论坛,2011(5):14-15.

[3]高小珍.浅谈如何提高小学生的英语朗读能力[J].学周刊,2011(3):176.

我很重要读后感篇4

可以说,“读”是学习的法宝和捷径。在读巾可以感知,在读中可以感悟,在读中可以理解,在读中可以生疑,在读中还可以解疑,有感情地读,还能大大提高学生学语文的兴趣。

对于多读和少读,我有过深刻的体会和教训。就拿我上的《草原》和《可爱的草塘》两课的例子来说吧!

《草原》和《可爱的草塘》均为人教版第九册课文,且都是极美的写景文章,可对于我们这儿的人来说,无论是内蒙古那一碧千里的草原,还是昔日“北大荒”那可爱的草塘,都太陌生了。我们的学生只知道潺潺的河,连绵的山以及和山口差不多大的天,怎么能感受到文中所描绘的境界?初上《草原》这课,我也很束手无措。我让学生自由读文,看看草原美在哪儿?学生看看课文――白纸黑字,再瞅瞅插图――不过如此。我让他们齐读第一段(这段写了草原的景美,可谓文章的精华),他们像面对八股文一样,表情冷漠,听课老师心急如焚,我就不言而喻了。为了补上这课,课后我用两节自习时间让学生欣赏九寨沟的光碟(因为没找到草原的光碟),让学生感受大自然的神奇与美丽。学生们被那美景吸引,喷喷发出感叹声。接着,我又用一节课,耐心地教他们试着有感情地一遍遍读,尤其是第一段,每朗读一遍,都能增加一份热情。最后学生竟情不自禁地感叹:草原真的太美了!我真想长大去那儿生活!

经过这次失败,我更加重视朗读,让学生在读中感悟。记得上《可爱的草塘》时,我们就通过一遍遍饱含感情的读,大至草塘的描写,小至人物的对话,我和学生在读中体会草塘的景色美丽,学生跟着我一起品尝草塘的物产丰富。整堂课书声不断,虽然学生读的不够标准,但也步入了那种境界。师生合作得很愉快。我同时真切地体会到:不是我的学生基础太差,而是我教不得法――读的太少,我为我有这群可爱的“小精灵”高兴。

通过很长一段时间的学习和摸索,在培养学生如何读的问题上,我初步总结拙见如下:

一、把握好读的要求

语文教学一定要重视读,尤其要把朗读和默读作为经常的基本训练。大体来说:

首先,读的目的要明确,读的时间要有保证。要让学生明白为什么要读。读不是遵命,完成任务,而是自己的需要。也不要用繁琐的问答、机械的练习,无必要的表演和无目的的扩展代替读书。

其次,创设读的情境,增强读的趣味。重视读,不是满节课的反复读,集体读,个人读,读的很无聊。而是让学生带着任务读,享受着读,快乐地读,增强阅读动力。

再次,尊重读的个性,加强读的指导。指导要因材施教,加强示范(听录音带或老师范读),并根据文章内容的不同采用不同的阅读方法并进行指导,提高阅读能力。

二、注意朗读指导方法

首先,根据课文特点,明确朗读指导的目的和内容。我们现在用的5、6年级教材每课课后一题就是“有感情地朗读课文”。1~4年级属于新实验教材。它们都对朗读联系的提示做了新的尝试,即不再用过去指令性的“朗读课文”的说法,而是根据课文特点和训练意图,每课朗读都有着特定的任务。例如,三年级上册《金色的草地》课后要求“我要多读几遍课文,把对草地和蒲公英喜爱的感情读出来”。我们可以根据它来指导朗读。5、6年级我们可以根据教学训练重难点来指导训练朗读。

其次,避免纯技巧性的形式化朗读指导,教师的示范和学生的体验。朗读技巧主要靠感受,而不是分析。运用朗读技巧要自然,掌握好分寸。

第三,按正常朗读的形式背诵。不但背下语言,而且背下“思想感情”。有的学生让读,读得不错,一旦让背,一点儿感情没有。

第四,根据情况处理好大声读、小声读和默读的关系。

最后,朗读指导要注意正音训练,不能有错不究,但也不宜有错即究(以防打扰学生思路)。

我很重要读后感篇5

然而,在日常语文教学过程中,我们发现,相对于语文学习的其他方面,朗读教学由于无法书面考查,效果无法量化,或多或少地存在着轻视、弱化的倾向,致使朗读教学逐渐成为语文学习的一块短板。许多学生书面表达能力很强,而朗读能力却相对薄弱。笔者在平时的教研活动中发现,朗读教学效率不高,很大程度上是由于朗读指导的“表面化”,造成朗读指导表面热闹、训练浮躁,这种现象应该引起我们的高度重视。

现象一:望文生“情” 解读表面化

课文中的语句是我们与课文对话的载体,也是进行朗读指导的凭借。借助这些语句,我们了解课文内容,走进人物内心,体会作者及作品中的情感态度,运用有声语言表达自己的理解。其中的许多重要语句,也是我们进行朗读教学的抓手,为我们打开了与课文对话的窗口。

但是,我们在借助课文语句引导学生进行朗读指导时,不仅要读懂这些语句的字面意思,更要读懂它们背后的深刻内涵,从而更深刻地揣摩情感。我们在解读语句时不能简单地“望文生义”、望文生“情”。以下是一位老师执教《少年王冕》一课的教学片断:

(出示句子:王冕说:“娘,我在学堂里也闷得慌,不如帮人家放牛,心里倒快活些。这样可以贴补些家用,还能带几本书去读呢。”)

师:请同学们自由读读这句话,读出自己对这句话的理解。

生:我从“贴补些家用”读出了王冕很懂事。

师:能具体说说吗?

生:王冕为了帮母亲贴补家用,主动要求去秦家放牛。

师:你还从哪些词句读出王冕的懂事?

生:我从“闷得慌”、“心里倒快活些”读出了王冕其实不太愿意在学堂里读书。

师:为什么这样说呢?

生:前面因为母亲告诉他,实在供不起他读书。而帮人家放牛既可以贴补家用,还能带几本书去读。所以,他主动要求去秦家放牛。

师:让我们一起来认识这位懂事的王冕。

(生齐读这句话。)

在以上教学片断中,学生根据文中的句子:“娘,我在学堂里也闷得慌,不如帮人家放牛,心里倒快活些”,得出王冕其实不太愿意在学堂里读书的结论。教者在引导学生说出理由后,居然表示认同。这是典型的望文生“义”、望文生“情”,实际上是对课文的误读。我们知道,当时王冕之所以这样说,是为了安慰母亲。他七岁时父亲去世,家境贫寒,再加上这几年年成不好,家里供不起他读书,于是他故意说:“娘,我在学堂里也闷得慌,不如帮人家放牛,心里倒快活些”,以此宽慰母亲,可见王冕很懂事。其实这句话的后半句(“还能带几本书去读呢”)恰恰证明他并非不想读书。

实际上,许多课文中都有类似的语句。这样的表述,比直接说明要含蓄、委婉、深刻,也更能让人接受。我们在朗读这些句子时,要引导学生联系当时的具体情境,设身处地,换位思考,从而真正走进人物内心,让学生的理解深刻起来,真正读懂句子背后的深刻内涵,读出人物的良苦用心,读出语言应有的“温度”。

细细想来,在当下的公开课教学中,类似望文生“义”、望文生“情”的影子随处可见。“能读出山的高吗?”“能把语气读得再坚定些吗?”“能读出母亲的关心吗?”这些善意的“引导”,诱导学生矫揉造作,言不由衷。遇到“快”字就快读,遇到“慢”字就慢读;遇到高兴就声嘶力竭,遇到伤心就低声细语……表面上看,课堂热热闹闹,小手如林,学生好象体会到了人物的心情,实际上是蜻蜓点水,浮光掠影。学生在老师善意的“引导”下,一步步走进教者的预设之中。可以说,学生成了教者随意摆布的“传声筒”。

现象二:以图引读 感悟表面化

情感是语言的灵魂所在,而声音只是外在的表达形式。我们在进行朗读训练时,一定要引导学生直面语言文字,揣摩文字背后蕴含的深厚情感,走进作者的心灵深处,进行心灵的对话。在此基础上,再让学生抓住重点词语,读出自己的理解和感受。正如新课标所说,“要珍视学生独特的感受、体验和理解。……不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。我们在进行朗读指导时,要着力引导学生多层次、多角度去揣摩词语背后的深刻内涵,和文本、人物进行深层次对话。

但是,我们在进行朗读指导时,经常出现以图引读、以图助解的情况。学生还没有静下心来和文本深入对话,教者就出示了相关的挂图、视频等形象化的教学手段,结果学生的感悟“惊人的相似”。以下是一位老师执教《宋庆龄故居的樟树》一课的教学片断:

(出示句子:樟树不高……总是那么蓬蓬勃勃。)

师:请同学们自由读读这句话,谁能把这两棵樟树读到我们的眼前。

(学生自由读这段话。)

师:(课件出示樟树图片)瞧,这就是那棵樟树。你能从哪些地方感受到它的蓬蓬勃勃?

生1:我从“枝干粗壮”感受到它的蓬蓬勃勃。

生2:我从“稠密的树叶”感受到它的蓬蓬勃勃。

生3:我从“枝干伸得远远的”也感受到它的蓬蓬勃勃。

师:谁能把这两棵樟树读到我们的眼前来?

(指名读这段话。)

在以上教学片断中,教者为了引导学生读出樟树的“蓬蓬勃勃”,采用了以图引读的方法,在出示句子的同时,教者借助课件出示樟树图片让学生形象感知。学生很快从课件的图片中感受到樟树的“枝干粗壮”、“稠密的树叶”、“枝干伸得远远的”,樟树的“蓬蓬勃勃”也就一目了然。试问,图片已经很形象化地呈现在学生眼前了,学生还有必要再去感受樟树的形象吗?这种以图引读的方法,低估了学生的感悟能力,扼杀了学生的想象力,难怪学生越来越不敢想象、不会想象。

教师在朗读指导过程中,一定要立足课文,紧扣语句,引导学生在与文本的对话中,学会抓住关键词句品读,结合背景资料体会。上例这位教者,借助课件出示樟树图片让学生形象感知,实际上把文本丢在了一边,这是典型的本末倒置。在平时的教学过程中,现代化的教学媒介只是我们学习的辅助手段,不能喧宾夺主,越俎代庖,致使学生理解肤浅,走向感悟的“表面化”。

现象三:先画后读 方法表面化

朗读指导高耗低效,很重要的一个原因,就是学生不得要领,缺少必要的朗读方法。因此,许多老师在朗读指导时,根据课文和自身实际,创造出许多行之有效的朗读方法。由于这些方法是长期实践的总结,学生掌握较快,朗读能力提升明显。

同时我们也发现,有些老师在进行朗读指导时,方法表面化,不是引导学生去咬文嚼字,品味语言背后的深刻内涵,而是追求所谓的见效快。把个性化的朗读指导变成了简单的划停顿、圈重音,学生朗读机械、呆板。以下是一位老师执教《厄运打不垮的信念》一课的教学片断:

(出示句子:经过20多年的奋斗,6次修改,谈迁终于在50多岁时完成了一部400多万字的明朝编年史——《囯榷》。)

师:同学们,要读好这句话,首先要学会停顿。自由读读这句话,说说这句话在朗读时该怎么停顿,用“?筑”在书中标出来。

(学生画停顿。)

师:谁来交流?

(学生回答,师在课件上标停顿:经过?筑20多年的奋斗,6次修改,谈迁?筑终于在50多岁时?筑完成了一部400多万字的明朝编年史——《囯榷》。)

师:我们在朗读时不仅要正确停顿,还要注意突出重音。你觉得在朗读这句话时,要重读哪些词语?用着重号标出来。

(学生交流,师在课件上标重音:经过?筑 多年的奋斗, 次修改,谈迁?筑终于在 多岁时?筑完成了一部 多万字的明朝编年史——《囯榷》。)

师:谁来根据所加的停顿和重音,读读这句话?

(指名读这句话。)

在以上教学片断中,教者十分注意朗读方法的指导,从划停顿到标重音,可谓步步引导。应该说,这些方法简便易行,学生一学就会。从课堂效果来看,学生很快就学会根据停顿和重音来朗读这句话。阅读是学生个性化的行为。学生对文本的理解千差万别,我们常说的“有一千个读者,就有一千个哈姆雷特”就是这个意思。因此,上例所划的这些停顿、重音只是发言的学生,或者是教者自己对这句话的理解,不能代替其他学生个性化的解读。我们朗读的目的是读出自己的理解、感悟,是求异而不是求同。如果把学生的朗读用指导的名义,“规范”成千人一音,那是十分可怕的。难怪许多学生在读书时会出现唱读的现象,他们只顾读音,不解字词句义,不懂感情,不能正确反映文义,其根源大概就源于教者的过度指导。

可见,划停顿、圈重音的方法指导,是典型的形式主义的朗读训练。学生只看标记进行朗读,根本不需要去深究语言的深刻内涵。这样的指导,表面上方法有了,实际上丢了语文的根本,其实质是一种形式主义的浅层次朗读指导,应该彻底杜绝。

现象四:虚假尊重 主体表面化

“为了每一个学生的发展”是新课改的基本价值取向。这就要求我们要树立以人为本的教学理念,以学生的发展为本,关注学生的生活,关注学生的可持续发展。我们在进行朗读指导时,要从学生的实际出发,贴近学生的学习需求,拉近学生与文本的距离。但是,也出现了一些认识上的误区。比如,强调尊重学生个性化的解读,对学生发表的各种见解不敢否定,好像否定了就不是“以人为本”,就违背了课改精神。以下是一位老师执教《诺贝尔》一课的教学片断:

(出示:人们慌忙赶来,齐声惊呼:“诺贝尔完了!诺贝尔完了!”。)

师:谁来读读这句话?

(一学生读得嘻嘻哈哈。)

师:能说说你这样处理的理由吗?

生1:诺贝尔发明炸药危险性太大了,连邻居都躲避他。现在实验室涌出滚滚浓烟,人们都认为诺贝尔完了。

生2:诺贝尔为了发明炸药,弟弟被炸死,父亲被炸成残废,付出了那么大的代价。

师:老师尊重你们的理解。

在以上教学片断中,学生在朗读“诺贝尔完了!诺贝尔完了!”时,嘻嘻哈哈,完全是一副嘲笑的语气。很显然,学生没有真正理解课文内容,也就谈不上走进人物的内心了。教者一句“老师尊重你们的理解”,不敢随意否定学生。以人为本成了指导乏力的挡箭牌,成了学生理解偏差的合理借口。其实,教者只要把学生的注意力重新引向文本,“请大家再仔细读读课文第8自然段,你认识了什么样的诺贝尔?”在潜心会文的基础上,引导学生抓住“亲自”、“双眼紧盯”、“近了!近了!”、“双眼仍然紧盯”等词语,体会词语背后的深刻内涵,就会被诺贝尔无私奉献、将生死置之度外的高贵品质深深折服,敬佩之情油然而生。再让学生来朗读“诺贝尔完了!诺贝尔完了!”这句话时,学生想笑都笑不出来,因为一个高贵的灵魂萦绕在他的周围,一股强大的力量在震撼着他的心灵。

事实证明,机械地看待以人为本,往往会出现对句子的误读,如果引导不当,甚至可能影响学生的人生观、价值观。在平时的教学实践中,教师一定要准确领会课改精神,着眼于学生的长远发展,既要尊重学生独特体验,更要肩负起祖国时代赋予的神圣使命,做到学生主体与教师主导的有机统一,避免出现那种虚假尊重的主体表面化。

我很重要读后感篇6

我的父母和老师因此开始建议我多读点书.因为在那时侯我特别喜欢做数理化和英语这些科目的题,所以大量的时间都花在这几门学科上了.而一般做完那些题,我就出去玩了.虽然我知道读书的重要性,但我并没有太大的兴趣和较多的时间来读书.所以我的阅读量仍然很小.

中考之后,由于考得不是很理想,心里感到很郁闷,哪儿也不想去.所以我除了辅导班上课,就是呆在家里,感到非常的无聊.

一次,我呆在家里把所有我该做的事都做完了.因为外面没有我的同学,所以不想出去玩,感到十分地无聊.结果这时,爸爸走了过来,似乎是看出了我的心思,说:"怎麽,感到无聊吗?那就看看书."于是一本<<特别关注>>向我飞了过来.

我随便翻了翻书,忽然发现了我感兴趣的文章.我读了一遍又一遍,然后又看了看别的文章,发现写的都很好,接着一个小时过去了.实在是太精彩了太有意思了。

那书里讲了很多成功人成功的秘诀;一些人失败的原因以及一些如何评价现在人类的目标与追求.所以说读书给我带来了很多乐趣.

到了六年级时,学习开始紧张起来了,我也发现了作文不好是我语文成绩低的重要因素之一.所以我开始向老师或在网校上寻求写好作文的方法......但当掌握了一些写好作文的方法之后,作文还是不能得到很高的分数.经过多次的总结和与老师的交谈才发现原来是我的阅读量太小,所以写不出那些精美的句子.阅读题也是如此.因阅读量太小而不能理解一些句子或段落所表达的意思.

我的父母和老师因此开始建议我多读点书.因为在那时侯我特别喜欢做数理学这些科目的题,所以大量的时间都花在这几门学科上了.而一般做完那些题,我就出去玩了.虽然我知道读书的重要性,但我并没有太大的兴趣和较多的时间来读书.所以我的阅读量仍然很小.

中考之后,由于考得不是很理想,心里感到很郁闷,哪儿也不想去.所以我除了辅导班上课,就是呆在家里,感到非常的无聊.

一次,我呆在家里把所有我该做的事都做完了.因为外面没有我的同学,所以不想出去玩,感到十分地无聊.结果这时,爸爸走了过来,似乎是看出了我的心思,说:"怎麽,感到无聊吗?那就看看书."于是一本<<特别关注>>向我飞了过来.

我随便翻了翻书,忽然发现了我感兴趣的文章.我读了一遍又一遍,然后又看了看别的文章,发现写的都很好,接着一个小时过去了.实在是太精彩了太有意思了。

我很重要读后感篇7

最近一段时间,我又一次读了《时代广场的蟋蟀》,读完后,我心里有很多的没想到(“没想到”,加双引号)。我没想到,在人情冷漠的纽约有热心的小男孩玛利欧。(这里的句号,改为分号。后面两个句号,同改)我没想到,猫和老鼠能够和平相处。我没想到,蟋蟀柴斯特是一只诚信的蟋蟀。我没想到,一只蟋蟀、一只老鼠和一只猫有这样的真挚友情。

由这些没想到(“没想到”加双引号),我想到了很多很多。首先,我非常佩服柴斯特的诚信。误吃钞票和意外失火后(“误吃钞票”“意外失火”,都是书中的故事,建议加双引号,表述清楚了,读的人也轻松),朋友都劝柴斯特逃之夭夭,可它坚决留了下来,勇敢地接受惩罚。在它面前,我们人类自惭形秽,不然,怎么会有越来越多的网上通缉令(改为“不然,网上通缉令怎么会越来越多”,更顺些)?当然,人人都听话的话(删去“的话”,连着两个“话”,重复),这个社会也不需要警察了。我也非常羡慕玛利欧、蟋蟀、老鼠、猫之间的友情。友情是纯洁的,是珍贵的,朋友之间的帮助应该是发自内心的,是(“是”前加“应该”,或删去这个“是”)

不求回报的。在本书中(加逗号)当(删去“当”)柴斯特误吃钞票后,老鼠塔克把自己一生的积蓄都拿出来(此处加逗号,长句断为短句)帮助朋友度过难关,我很感动。我要向它们学习,(删去“向它们学习,”,少写“口号式”的话)多交一些朋友,当朋友有难的时候(删去“当……的时候”,语言更干净),我要不予余力(应为“不遗余力”)给以帮助。我相信,人人都献出一点爱,这个世界就会变得更加美好。

这是我第二次读《时代广场的蟋蟀》的一点(删去“一点”:(1)作者的体会,不是“一点”;(2)这句话太长,能短则短)体会,我还有问题没想明白,比如书后(删去“书后”,“书评”在“书后”,还是“书前”,不重要)书评中提到的“难道出名不快乐吗?”“自由的快乐和受约束的快乐?孰乐?”我想(加逗号)第三次读《时代广场的蟋蟀》这本书时(删去“这本书时”),会有所领悟了(“了”改“的”)吧。

(指导老师 陈万安)

编辑给了我四篇“读后感”,我相中了陈嘉煜的。

理由一:嘉煜的“读后感”,落在了“感”字上,而不是“搬出”书里的内容,大讲特讲。

理由二:嘉煜的“读后感”,没有“模式化”。很多同学写“读后感”,一写读什么书,二写书中讲什么,三写自己的感受。这样写作文,有套路,跟写作业没啥两样了。

理由三:嘉煜很诚实,看不懂的地方,就说看不懂;觉得“人类”有不美好的地方,就说“不美好”。

我很重要读后感篇8

一、明确目的——缘何而读?

在课堂上我们经常可以发现:有的课,虽然花了很多时间去读,也有很多学生参与了读,但读得没有层次,把读从语言文字训练中分离了出来,教师把朗读作为一个教学任务来完成,只是为了读而读.这种盲目的、形式化的朗读自然就会是低效的。新课标明确指出:要让学生“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”,这体现了对朗读的一个循序渐进的要求。那么,我们在设计每个环节的朗读时也应考虑读的要求,为何而读啊?例如:初读课文时我们可以只要求把字音读准确,把句子读通顺;二读课文,可以要求把握主要内容,寻找关键词句;细读课文时,引导学生咬文嚼字,品味蕴涵在重点字、词、句、段中的深刻含义,从而理解课文,感悟情感。特别是当学生读得并不理想时,作为教师千万别自乱了阵脚,应从容地或范读指导,或点拨牵引,以促进学生更高层次的读。我想只有这样,才能避免读变得形式化,“走过场”,真正发挥读的作用,做到“让学生在读中理解,在读中体会,在读中提高学生的语文素养.”

二、朗读训练——要不要技巧指导?

在课堂中,我们常会看到有的老师会为了一句话的朗读而耗费很长时间,老师会请好多同学轮流朗读这句话。“你读得不够味,谁再来试试?”老师期待着某个学生能有所突破,但往往还是不尽人意。于是老师又会通过朗读示范,让学生在一遍又一遍地模仿中习得“轻重、缓急、顿连”等技巧,以此来支撑整个朗读过程。我想说,要让学生读得高效,读出韵味,一定的朗读方法和技巧的指导是必要的,但我们也必须明白:朗读绝不是技巧上的机械模仿,而应是学生内在情感的自然流露。所谓的“情动于心中而形于外”,倘若学生还没有被文本唤起内心的情感波动,又怎能读动文本,读出情感呢?

记得听过《詹天佑》一课,教师指导学生反复朗读詹天佑心理活动的那句话就处理得很好:

(“遇到困难,他总是想:这是中国人自己修筑的第一条铁路,一定要把它修好,否则不但惹外国人讥笑,还会使中国工程师失掉信心。)

师:詹天佑会遇到哪些困难呢?从文中找出有关词语。

生:高山深涧、悬崖峭壁、狂风怒吼、黄沙满天、山高坡陡、隧道渗水……

师:闭上眼睛,想象当时的困难,你仿佛看到什么?你能理解詹天佑当时的心情吗?

生:(闭眼想象,然后在老师的引导下深情朗读。)

师:(不满足,继续引导):塞外常常是狂风怒吼、黄沙满天,一不小心就有坠入深谷的危险,面对困难,詹天佑退缩了吗?害怕了吗?(没有)遇到困难:……

生:(顺势激情阅读)

师:你知道詹天佑还遇到哪些困难吗?(师生共同补充介绍课外搜集到的相关资料,师动情讲述)听了上述的资料,你对他当时的困难一定有更深入的了解,你想说什么?(生略)

师:将你的感受带进来,读:遇到困难……

(生读得激动而崇敬)

在这个片段里,不需要告诉学生:哪个字要重读,哪个地方读得深情一点,注意要体现出他的爱国情怀,学生在理解、想象、品味的过程中自然地掌握,并用读表现了出来,也打动了我们。这才是朗读所追求的境界。所以,朗读指导绝不能孤立地进行,一味地讲究技巧的训练,更主要是要与理解课文有机结合起来,做到读中感悟,悟中促读,两者相辅相成,使学生从课文中受到感染和熏陶,所谓“强哭者,虽悲不哀,强怒者,虽严不威。”只有情动于中方能声情并茂。

关于这方面,明代朱熹也曾说:读书需“眼到、口到、心到”。这三到之中,“心到”犹为重要。也就是理解得深,才能读得好。——先“意会”,然后才能言传。怎样才能意会呢?必须进入文本,揣摩词句,才能体会出情味,产生出语感;才能在学生心中产生鲜明的人、物的景象,引起内心的感受与情感的共鸣。只有这样,学生才能把自己的感受读出来。教师在课堂上应该在这个方面下功夫,如果跨不过这样一个关键点,孩子的情感之路就多了一个“坎”,他如何能读出感情,读出韵味来呢?他即使读得声音再响,嗓门儿再粗,也是白搭!

三、评价促读——如何落实?

1、评价要有效。现在听到许多老师和学生对于朗读的评价都是泛泛而谈,听到最多的评价语是:“真棒”“读得好”“没感情”......这种评价会促使朗读水平较高的学生以后读书一个腔调,不会根据不同的情感而变化,读得不太好的学生始终不会有进步。因为他们从评价中不能得到自己有哪些优点或不足的信息,也就是说这种评价不具体。所以老师要做的是改革你的评价语言,具体的评价孩子哪一句读得好,为什么?或者哪一句还要再快点,声音再响亮点就更好了,并帮他们分析原因,多用诸如此类的指导性评价语。孩子们最善于模仿,老师具体的语言,就是对孩子最好的示范。此外,老师还须在学生评价不具体时加以引导。如学生在评价同学读得好时,老师可以追问“好在哪里?”“你认为哪个词或哪个句子读得最好?”“怎么这样认为呢?”同学读得还不太令人满意时,老师可以引导其他同学进行激励性,委婉的评价“你能给他提提建议吗?”“你能帮助她吗?”“他肯定也有值得我们学习的地方,你发现了吗?”“相信他以后一定会注意的!”......这样既让朗读的同学明白了自己的优势或不足,以后加以发扬或注意,又让全班同学体会了朗读的方法,实际上也是对评价的同学一种口语交际的训练,让她养成把话说完整,有逻辑性,有说服力的习惯,一举三得,效果就不言而喻了。

2、评价语言注意讲究“艺术”。试举一例与师探讨:课堂上,当一个学生读完之后,我们会不经意说出这么一句话:“谁来向他挑战?谁能读得比他好?”教师的本意是鼓励学生相互竞争,勇于挑战对手,同时也能营造一种热闹的课堂气氛。然而这看似激励学生积极性的语言却往往重伤了学生的自信。因为后来的挑战者大都读得比前一位好。(原本朗读水平不好的学生是不敢上来挑战的,而且此时的学生一般都会用比较的眼光来听,这时上来读得不好是很没面子的)再看吧,那些得到掌声的同学得意洋洋地坐下,而那些失意者则在掌声中垂下了头,如果你能再细心点,你还会发现这类同学在后来的学习活动中很少再踊跃地举起他们可爱的小手了。而如果我们能注意换种说法——“他读得好在哪儿?我们一起来找找”、“谁来把他读得好的地方再读一次”,这样的评价首先肯定了学生的优点,让他们有了被肯定和尊重的感觉,同时也可以给后读的学生发挥的空间,两全其美,岂不妙哉?

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