英语基础学习范文

时间:2023-10-18 17:58:13

英语基础学习

英语基础学习篇1

【关键词】基础英语 教学与学习 策略

中职学校中的英语教学不能仅仅像初中、或者小学英语教学一样,只注重学生英语知识的掌握,而应该在学生学会基础单词和句型的前提下,对学生进行英语学习能力的培养。中职学校的英语应该更多地关注学生能否可以使用语言进行实际交流和运用,并强化学生的各种跨文化的交际策略,同时把有效的学习策略教给学生,以培养出符合社会需求的高水平语言人才。基础英语的教学是中职学校英语教学内容的一部分,而且是教师借以实现英语教学理想的平台,教师如何使用相关教学策略,学生是否学会运用英语学习策略,是检验该课程教学效果的标准之一。

一、对当前中职院校基础英语教学质量偏低的分析

1.学生缺少高效学习方法,学习效果不佳。中职学生虽然已经完成了九年义务教育,有了一定的英语基础,但是他们普遍缺少基础英语课程的学习方法,导致学习效果不佳。如有的学生认为中职学校的基础英语课程类似于中学的阅读课和语法课,只要会看懂文章,理解大意,学会单词、短语和句型就可以了。认为课堂上只要跟着教师的步伐,肯定能取得良好的成绩。他们缺少良好的学习方法,没有学会自主学习,也没有认识到该课程的教学目标其实包括了英语听力、口语、写作等各个方面的综合发展。久而久之,中职学生对基础英语的学习就变成了被动的、机械的学习,难以最大程度提高学习的效率。

2.教师的课堂教学效率低下,教学手段落后。通过对几所中职院校英语基础课程的听课考察,我们发现,很多学校的英语教师依然坚持传统的“以教师为中心”的教学思想,对学生进行填鸭式教育,认为把要讲的知识一字不漏地传授给学生,就算完成了自己的教学任务。教师教学理念上的偏差,致使他们一直用落后的教学手段,对学生进行效率低下的教学。教师在基础英语课上,经常都是自己一个人在唱“独角戏”,整堂课都是自己在讲,缺少学生的参与和师生间的互动。

教师在讲解其中的英语文章时,一碰到新单词和句型,就开始大讲特讲,丝毫没有顾及到学生是否已经学过了没有,因此减低了学生学习的积极性;同时,在课堂上只注重学生语法知识的掌握,对学生进行应试教育,也限制了学生其他语言能力,如口语、听力等的发展,降低了教学效果。另外,部分教师也忽略了学生的个体差异,没有实现因材施教,片面追求学生的考试成绩,遏制了学生应用综合能力的发展。

二、教师可使用的基础英语教学的教学策略

1.将直接教学法和间接教学法联合使用。教师在具体教学中要根据实际教学情况,让直接教学法和间接教学法共同为教学服务。直接教学法就是在教师仅仅用英语进行教学,把相关的单词和句式教给学生,给学生创造出一个全英的语境,激励学生使用英语进行思考、表达和交流。另外,间接教学法指的是教师提出学生所要解决的问题,这些问题取材要广,可以多范围地涵盖英语学习,并让学生开展小组讨论,解决这些问题,并检验问题的答案是否正确。这两种教学法相结合使用既保障了学生的主体地位,也明确了教师的主导作用。

2.贯彻启发式教学法。教师要从思想上认识到学生的主观能动性对于学习效果的直接影响,启发式教学,让学生做学习的主人。如中职学生学习的更多的是英语课文,在讲授基础英语中的课文时,可以鼓励学生自己分小组进行讲解,让学生自己动手去查阅各种资料,查阅字典,解决生单词,教师仅仅作为学生学习过程中的帮助者和引导者。

三、学生学习基础英语的相关学习策略

1.教给学生有效的认知方法。英语基础内容的掌握是学生学习的前提,教会学生使用认知策略,是学生打下坚实的英语基础的关键。如学生在英语课上,可以用画线的方式把重点部分圈出来,加深记忆;在学习单词的时候,可以采用谐音、类化或者视觉联想的手段,高效记忆;另外还要及时把刚刚习得的知识进行整理,将新学内容和以前的知识联系起来。

2.教给学生必要的元认知策略。学生在学习基础英语的时候,也要对学习的过程进行管理。如在学习之前对将要学习的内容和所需的时间进行规划,设置合理的学习目标;在学习的过程中,也要监督学习的过程,根据学习情况,控制学习的速度,集中注意力;遇到困难的时候,采用“跳过去”或者等一会再思考等方式进行继续学习等。让学生更高效地进行学习,做一个会学习的人。

3.教给学生资源管理策略。影响学生学习效果的也有一些环境等外部因素,教会学生一些资源管理策略,也是提高学生学习质量的重要途径。如要教会学生统一规划学习时间,选择个人效率最高的时间段进行学习;让学生对自己不断进行鼓励,提供学生学习的动力,并培养学习的毅力;选择良好的学习环境,形成令人放松、适宜的学习氛围等等。

四、结论

教给学生高效的基础英语学习策略和学习方法,实现学生英语综合素质的提升,是中职学校英语教师的教学任务之一。同时,教师选择使用适合自己的和自己学生的相关英语教学策略,也是保质保量完成教学任务的关键。学生学习策略的养成是一个长期的、反复的过程,教师不仅要注重学习策略理论知识的传授,也要多关注学生实际运用的情况,及时提升学生应用学习策略的技能,让学习策略真正为学生的英语学习服务。

参考文献:

[1]马平.基础英语教学与学习策略培养[J].外国语文,2012(S1).

英语基础学习篇2

关键词: 研究性学习 基础英语课程 应用

2007年学校本科教学质量与教学改革工程提出要大力培养学生的科学创新精神,提高其创新能力和可持续发展能力。研究性学习是“学习者通过对科学研究的思维方式和研究方法的学习运用,培养研究精神和实践能力”的学习方式。基于研究性学习的本质,研究性学习是培养学生创新能力的一种有效途径。基础英语课程为学生进行研究性学习活动提供了赖以“生长”、“发展”的土壤。基础英语课程涉及社会、科学、历史、文化、教育、生活等多方面的内容,和社会、生活息息相关,并且蕴藏着丰富的有价值的研究的问题,为学生开展研究性学习提供了极好的素材和大量的研究课题。笔者旨在探讨如何将研究性学习应用到基础英语课程中。

一、研究性学习方法的特征和意义

“研究性学习是学生在教师指导下,从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题,用类似科学研究的方式,主动地应用获取知识、应用知识、解决问题的学习活动”[1]。研究性学习的实质是“学习者通过对科学研究的思维方式和研究方法的学习运用,培养研究精神和实践能力。学习的内容包括如何收集、处理和提取信息;如何运用有关的知识来解决实际问题;如何在研究过程中与人交流和合作;如何表述或展示研究成果等等”。研究性学习是一种让学生充分活动、充分参与的学习方式。活动能激发学生发展潜在能力,提供学生展现自己才智的机会和舞台,刺激学生产生新的需要,提高学生的思想与才智,评价学生的发展水平与阶段。研究性学习的首要特点就是自主性:自主选题、自主研究、自由创造。在研究性学习过程中,学生是主体,而教师是组织者、参与者和指导者,研究性学习培养学生的创新意识、创新精神,锻炼解决问题和交往的能力、与他人共事的能力、管理和解决冲突的能力。

二、研究性学习在基础英语课程中的实施

开展研究性学习的实施一般分为准备阶段、实施阶段和评价阶段。准备阶段包括:动员、选题和分组;实施阶段包括:拟定方案、成员分工、信息收集、实施实验、分析综合讨论、撰写论文报告等;评价阶段:结题、交流、展示、汇报、考核和鉴定等。

1.准备阶段

主要使学生了解研究性学习的意义、特征和方式,明确基础英语课程的授课方式为研究性学习方式,认识到研究性学习和基础英语课程的密切联系。在老师的帮助下,每个学生根据自己的爱好、特长和知识基础,选择基础英语课程中的任意一个单元作为自己的研究性学习的载体。选择相同课题的学生,以自愿和适量为原则结成课题组,一般以4―6个学生为一组,每组由学生推选组长负责各项工作计划的安排和实施。

2.实施阶段

以基础英语课程的一个单元作为一个研究课题,负责该课题的小组自行决定研究的内容,研究的内容和单元内容相关是此次学习的唯一要求,在有条件完成的前提之下,研究什么、怎么研究由学生决定。教师不再是学生面前的权威,而是组织者、参与者和指导者。教师不再用命令的方式布置学习任务、填鸭的方式讲授内容,教师参与到学习过程中,对课题的可行性、内容、方式提出想法,做为课题组的一员参与到学习活动中。小组成员通过调查研究,汇总观点、信息,对收集的信息进行讨论,形成研究报告。通过“自主学习―发现问题―探索讨论―调查研究―探索讨论―研究报告―问题反馈―反思巩固”等环节,有助于学生培养应用知识解决问题的能力,从而增强思考力和创造力,培养创新精神和实践能力。在学习过程中,需要小组成员的相互协作、相互帮助,学生的团队意识也能得到培养。

3.评价阶段

组成评价小组,成员由课题小组成员、其他学生、任课教师、其他教师组成。课题小组展示研究成果,成果可以是文字、实物、幻灯片、短剧等多种形式。评价注重研究过程、研究方法的评价,重在对学生创新精神和实践动手能力的肯定,淡化研究性学习结果的评价。

三、案例分析

以基础英语3第三单元《一周中的三个星期天威力》为例。课文由爱伦・坡的小说节选改编而成,“一周出现三个星期天”是凯特嫁给罗伯特的条件。课文讲述了凯特的两个海员朋友如何帮助罗伯特解决一周出现三个星期天的难题。这是一个有趣又令人费解的内容。课题小组成员提出了各自的疑惑、兴趣、思考方向,包括一周中能否真正出现三个星期日,为什么;各地时间差异;中国每个城市的时间是否一致;夏至时间和冬至时间;我们现在的时间和美国纽约的时间;星期天的由来;我如何度过星期天;假设我是罗伯特,我怎么才能娶到凯特;课文中凯特的两个海员朋友如何帮助罗伯特解决一周出现三个星期天的难题。从问题中看出,学生的学习过程从自学开始,产生了一系列的问题,问题超越了课文内容本身,加深了学习的内容。课题小组成员对这些题目都感兴趣,决定完成这些课题。课题组成员通过网络、图书馆,收集资料。通过小组讨论的方式分享各自的成果,对研究成果进行讨论、评价,形成小组共同的认识,写出小组报告。向全班展示小组报告,全班同学对内容进行讨论、评价。

四、结语

研究性学习以学生为主体,在教师的指导下,学生进行自主探索,自己发现问题、解决问题。学生学习的过程同时也是享受他人的成果、聚集资料和信息的过程,从而加深了对问题的认识,也对自己的能力有一个适度的自我评价。通过研究性学习,学生能更好地提高自主学习能力和调查研究能力,应用课本知识,提高创新能力和可持续发展能力。

参考文献:

[1]程海东.研究性学习模式初探[J].教学与管理,2001,(9).

[2]余清臣.研究性学习[M].北京:教育科学出版社,2003.

[3]王升.研究性学习的理论与实践[M].北京:教育科学出版社,2002.1.

[4]李其龙.研究性学习国际视野.上海教育出版社,2003.

英语基础学习篇3

 

关键词:建构主义 基础英语教学

基础英语是大学英语专业的一门主干课程,其主要目的在于培养和提高学生综合运用英语的能力。传统的教学模式是“讲授—~接受”型的“被动传输式”,这种模式强调了语言知识的输人却忽视了语言的运用,既不利于调动和发挥学生自主学习的积极性和创造性,也是违背语言学习规律的,更不利于学生英语综合应用能力的培养。为改变这一现状,基础英语课程标准中提出了以学生为中心的新型教育理念,教学设计不是为了教师的教学方便,而是要有利于学生自主探索协作学习,帮助学生完成知识的构建,这一认识的理论渊源就是建构主义学习理论。

    一、建构主义学习理论

    建构主义作为认知心理学的一个分支最初由瑞士心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出后在西方开始流行并得到迅速发展,于90年代传人我国。它突出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点。这一点与传统的行为主义观点即(刺激—反应)公式大相径庭。行为主义把学习者看作是知识灌输的对象,学习只是对外部刺激做出的被动反应,而建构主义把学习者看作是信息加工的主体,是知识意义的主动建构者。建构主义学习理论认为知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构而获得。这一理论的最大贡献在于它强调学习是在已有的经验基础上通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。这种建构不是外界刺激的直接反应而是通过已有的认知结构(包括原有知识经验和认知策略)对新信息进行主动加工而建构成的。

    二、基于建构主义的基础英语教学原则

    由于建构主义学习观更强调学习的主动性、社会性、情景性和协作性,因此基础英语教学要从“被动传输式”的教学模式向“主动建构式”的教学模式转变。根据建构主义学习理论,在实际教学中要遵循以下教学原则:

    1.以学生为中心的原则。

    建构主义学习理论强调以学生为中心,认为学生是学习的主体,是认知和信息加工的主体,是知识意义的主动建构者。因此基础英语教学要改变以教师为中心的教学模式,整个教学过程的每个环节都应以学生为主,学生在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性,用所学知识进行交际,自由地表达自己的情感和见解,自主地实现新知识的构建。获取知识的多少取决于学生根据自身的经验去建构知识的能力,教师对学生的意义建构只起帮助和促进作用,其责任是为学生提供交际情景,发挥学生的能动性和创造性,培养学生的自主性、独立性和合作精神。因此,教师应采取灵活多样的教学方式,如启发式、讨论式、研究式、发现式等引导学生在主动积极的思维活动中获取知识、掌握学习方法。

2.情境教学的原则。

    建构主义强调学习情境的重要性,认为学生的学习是与真实的或类似于真实的情境相联系的,是对真实情境的一种体验,学习者只有在真实的社会文化背景下,借助于社会性交互作用,利用必要的学习资源才能积极有效地建构知识,重组原有知识结构。语言的意义基于情境,任何语言离开了其特定的外部环境都毫无意义。因此在基础英语的教学过程中,教师要为学生创设一个尽可能真实的语言环境,让学生去感受、体会一种不同于其母语的语言的运用,并提供参与语言交际的任务及必要的帮助,最大限度地激发学生的积极性和主动性,切实提高学生听说读写的综合能力。

    3.协作学习的原则。

    建构主义认为知识的建构是社会互动的结果,学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解(即对知识的意义建构)起着关键性的作用,师生间、学生间、学生与教学内容及教学媒体之间的交互作用能激活学习者的旧图式,建构更加准确、全面的语言意义。因而,在基础英语课堂上学生在教师的组织和引导下共同建立学习群体并成为其中一员,他们通过合作、讨论来分析问题,收集资料直到解决问题。教师要努力创设师生互动、生生互动的合作学习环境,因为在协作学习环境中学生的学习兴趣能得到充分调动,思维能力得到很好的激发,智慧被整个班集体所共享,这样学习效果更好,而且协作学习还可增强个人及小组的责任感,有利于培养学习者的社会交往技能,降低学习者的焦虑程度,增强学习者的自信心和自尊心,获得更多可理解的语言输人,并得到澄清问题及信息反馈的机会,从而逐步提高自己的语言能力。

    4.有效利用资源的原则。

    建构主义学习理论强调知识的获得要利用必要的学习资料。在科技高度发达的今天,互联网给我们提供了无穷无尽的资源。如何获取、如何有效利用互联网是学生迫切需要解决的问题。因此在以学生为中心的教学设计中教师不仅要为学生提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料),还要提供有关信息资源的获取方法、获取渠道及有效地加以利用等帮助,引导学生在课上和课后主动探索、自主学习、协作学习,自觉地构建知识。

    5.注重培养技能的原则。

    基础英语的教学目标是培养学生包括听、说、读、写、译各方面综合运用英语的能力,教师的课堂教学、学生的知识构建都是为获取语言技能打下扎实的基础。建构主义学习理论指导下的基础英语教学更强调在学生单独的

自主学习及学生间的协作学习基础上的教师的面授辅导,这些过程中学生的综合运用英语的能力,尤其是听说能力可以得到有效的锻炼及提高。这样,知识的获取和能力的培养两者相辅相成,共同提高,形成了一个良性循环。因此教师要两者并重,不仅要注重学生知识的建构,更要注重培养学生的各种语言运用技能。

    三、基于建构主义的基础英语教学方法

    传统模式下的基础英语教学以教师为中心,教师“讲”,学生“听”,学生通过课堂听讲和课后做练习来掌握一些语言知识。在这种教师“满堂灌”的课堂上,学生只是被动的知识的接受者,其主观能动性得不到发挥,时间一长就逐渐失去了学习的兴趣。建构主义理论指导下的教学是对传统模式的革新,可以调动学生的学习积极性,使乏味的课堂教学得到改善。下面以笔者所用的基础英语教材—邹为诚主编的综合英语教程(3)为例说明建构主义理论指导下的基础英语教学的具体实施方法。

 1.教材分析。

英语基础学习篇4

论文摘要:建构主义学习理论认为知识不是传授的,学习不是一个刺激一反应的过程,而是学习者在一定的情境中,利用必要的学习资料,通过与环境的相互作用并和他人协作,逐步主动建构信息的过程。基于建构主义学习理论的基础英语课堂教学应从以下三方面着手:(1)利用多媒体技术进行情境教学。(2)利用多媒体技术,帮助学生进行意义建构。(3)营造良好的课堂环境,鼓励学生参与课堂交流与合作。

引言

    随着大学英语教学的深人发展,英语中级技能逐渐普遍化,大学英语与英语专业在语言技能训练上的差别在日益缩小。英语专业毕业生一向引为自豪的“听、说、读、写、译”五项语言技能,现在已有一定数量的非英语专业学生也能掌握,而且人数还将逐渐增加。如此势头,对英语专业教学提出了更高的要求。

    在基础英语教学中,笔者发现存在着所谓“二年级现象”,即学习者在小学、初中、高中阶段,英语知识不断积累,学习能力直线上升;到了大二,英语能力进人高原期,水平趋于稳定,甚至呈下降趋势。鉴于此,本文期望以建构主义学习理论为指导,结合现代教育技术,来创造一个动态的基础英语课堂环境,让学生主动建构信息,内化知识,从而缓解“二年级现象”,同时提高教学效果。

2.建构主义学习理论

    建构主义(constructivism)是认知理论的一个分支,最早由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰( j.  piaget)于20世纪60年代提出。他在应用内因和外因相互作用的观点研究儿童的认知发展后发现,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的认识,从而使自身的认知结构得到发展(范琳,2003;28)。后来的许多心理学家和教育学家,如维果茨基(v y-gotsky)、奥苏贝尔(ausubel ),布鲁纳(bruner)等又从认知结构的性质与发展条件、人类社会环境对心理发展的影响,以及个体的主动性在建构认知结构过程中的重要作用等方面丰富和发展了建构主义理论,为其具体应用于教学过程创造了条件。

    作为一种学习理论,建构主义认为知识不是传授的,学习并不像行为主义所说的那样是一个刺激一反应的过程,而是学习者在一定的情境中,利用必要的学习资料,通过与环境的相互作用并和他人协作,逐步主动建构信息的过程。学习者一方面对新信息的意义进行建构,另一方面对原有经验进行改造或重组。而教师的作用则是提供建构知识的机会和动力,是意义建构的帮助者、促进者和知识的导航者。

    为此,在教学过程中教师应该做到以下几点:(1)激发学生的学习兴趣,帮助学生形成动机。(2)创设良好的学习环境,帮助学生建构当前所学知识的意义。(3)引导学生通过探究、合作和交流等方式进行学习。

3.基于建构主义学习理论的基础英语课堂教学

    基础英语作为高等学校英语专业基础阶段必修的重头课之一,一直受到学校、教师和学生三方的重视,其课时所占比例为其它基础技能课的二倍,教师和学生为此投人的精力和时间也大大超过其它课程,然而教、学双方对教学效果的满意度却低得令人吃惊(陆明,2002; 37)。随着多媒体计算机和网络通讯技术的普及,作为建构主义学习环境下的理想认知工具,教师可以充分利用多媒体软件硬件设施,整合教学策略,营造自然的语言氛围,使英语教学环境由封闭式、单向性的知识传播型向开放式、多向性的信息传播型转变,让学习者利用现代教育技术的特点和功能,亲身体验各种创造性和合作性的英语学习活动,最大限度地满足意义建构的需求,从而提升学习者的学习绩效。笔者认为基于建构主义学习理论的基础英语课堂教学应该做到以下几个方面:

    (1)利用多媒体技术进行情境教学。多媒体技术目前是创设真实情境的最有效工具,而网络系统正好具有在同一文档中呈现音频、视频、图像、动画、文字等多种媒体的能力,教师应充分利用多媒体功能,强化教学内容的传播效果,让学生到真实环境中去感受、去体验(王湘玲,2002; 21)。教师在“教”的过程中应帮助学生对所学内容进行分析和理解,给学生以想象的自由,而不仅仅是让他们聆听自己关于这种经验的介绍和讲解。“授人以鱼”,不如“授人以渔”。建构主义主张“为理解而学习”。例如讲授《新编英语教程》第三册第九单元text 1  who killed benny paret?时可以播放两个片段,电影《拳王阿里》片段以及拳王迈克·泰森与霍利菲尔德对垒咬掉对方耳朵那场比赛。这样,学生不仅可以了解“古今拳坛第一人”—莫罕默德·阿里灵动与爆发的体格,霸气与王者的风范,温文与睿智的气度,也可以部分地了解现今拳王迈克·泰森,同时影片更直观地展示了拳击比赛中的各种技巧、战术以及比赛规则。通过了解这种与现实生活相关的真人真事,加上课前设计好的问题,学生在感受赛场拳击手的艰辛和观众的疯狂的同时,积极参与问题的解决,最终明白职业拳击手悲剧性的死亡应归根于将职业拳击作为赚钱和娱乐的方式这一令人质疑的社会风尚。

    (2)利用多媒体技术,帮助学生进行意义建构。建构主义认为学习不是一个被动吸收、反复练习和强化的过程,而是一个以学生已有知识和经验为基础,通过个体与环境的同化和顺应主动建构意义的过程。因此,教师在教学活动中,应给他们更多的机会和充分的时间去从事探究、发现、评估以及对自己的想法做修正等活动,让学生经历人类发现知识的自然过程,学会学习。例如讲授《新编英语教程》第三册第四单元text 1 a man from stratfordwilliam shakespeare时,笔者要求学生在课前通过网络查找所有莎翁的名著(喜剧、悲剧和历史剧),并以宿舍为单位,选择自己喜欢的一个剧目,或介绍剧情,或分角色表演其中的一段。这样,大大地调动了学生的学习兴趣。同学们积极性很高,一组接一组地走上讲台,把他们精心准备的作业展示给大家。同时教师通过powerpoint将课文内容制成幻灯课件,融进声音、图像,以辅助文字的表达。这种声、文、图并茂的多感官综合刺激,很容易让学生激活旧知识,建构新知识。5个学时后学生对这位“人类最伟大的天才之一”及其作品的现实主义精神与情节的生动性、丰富性有了很深的了解。

    (3)营造良好的课堂环境,鼓励学生参与课堂交流与合作。20世纪70年代末,情感和认知的关系开始倍受心理学家的重视,他们普遍认为情感和智力相互作用,密不可分。记忆、思维等人类认知加工过程都受到诸如兴趣、动机、自信心、焦虑、移情、抑制等情感因素不同程度的影响。作为未来社会的主人,学生在学习中不仅要学会学习,培养智力;还要在学习中不断提高自我认识,扬长避短,学会调整自己的情绪,保持乐观向上的精神,并养成团结协作的习惯,从而学会交往和合作,提高非智力能力。如此以来便能在交往与合作的过程中更好地学习。建构主义主张交互式教学(范琳,2003: 31),即以教师与学生之间的对话为背景设计“师生互动”,师生间不只是认知信息方面的相互交流与影响,更重要的应该是情感信息的交流与互动。通过师生之间充分的交流、讨论、争辩、合作以及教师的针对性指导,来提高学生知识建构的质量。建构主义主张合作学习,即“生生互动”,通过小组讨论、相互评价、相互激励、互帮互学等方式来建立合作与竟争的生生关系。因此笔者在教第三册第十单元keep class 2 under your thumb时就examinations(考试制度)举行t一次班级辩论赛,鼓励学生在课前做好充分准备,因此课堂上正反两方互不相让,各抒己见,极力为自己一方寻找理由、补充理由,来驳倒对方。必要的时候,笔者插上一两句,提示并把握辩论不至于因个别学生过分激动而偏离主题。当时课堂气氛非常活跃,以至于下课铃响起时,学生们还意犹未尽。在辩论中学生对现行考试制度的利弊进行了探讨,揭示了现行考试制度存在的一些问题,并提出了一些合理的建议。《新编英语教程》第三册和第四册的每个单元都有口语练习(oral work),在每次的口语活动中,笔者要求每个学生都尽可能给予信息,也必须获得信息。因为只有通过交流与合作才能完成交际任务,达到解决问题的目的。也正因为这样几乎每个学生都有了语言实践的机会,他们通过自己的努力尽量以自己有限的英语语言能力通过合作与交流寻找答案、解决问题。在这个过程中,笔者既帮助他们获得了自信,树立了良好的自我形象,又营造了一种轻松愉快、生动活泼、合作竞争的课堂环境。

4.小结

英语基础学习篇5

关键词:校园网;外语学习资源库;理论基础;资源库平台管理应用

一、资源库建设的理论基础

英语自主学习网络资源库建设主要以建构主义学习理论为主要理论基础。建构学习理论是认知学习理论的一个重要部分,其基本思想为:学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。知识不仅仅是通过教师讲授习得的,更多的是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他辅助手段,利用必要的学习材料和学习资源,通过意义建构的方式获得的。因此,资源库中的学习资源应符合学生的学习需要和学习基础,能够让学生主动吸收并消化,从而形成自己的认知结构。建构主义学习理论认为,学习环境有四大要素,即情景、协作、会话和意义建构。基于校园网络的英语学习资源库应包含这四大要素,为使用者提供、创建教学情境,形成协作学习与交流会话的平台,成为使用者主动学习、自主探索的认知工具。

二、资源库的主要使用者

本校进行英语自主学习的学生(包括英语专业和非英语专业)以及承担大学英语课程建设及教学任务的教师。

三、资源库的主要组成

根据本校英语教学的实际情况,结合学生自主学习的需求,小组成员对于中国地质大学(北京)校园网外语学习资源库在原有基础上进行优化整合。资源库内容十分丰富,根据来源主要可分为三大类:一类是自主开发的资源,这部分主要包括教师课堂教学课件、试卷、学生写作优秀范文及获奖案例等;一类是网络下载的免费学习资源,主要包括各年各类考试真题及模拟试题,如大学英语四六级、专业英语四八级、托福、雅思等各类考试试题,以及可以提高学生学习兴趣的各类英语电影及英文节目;一类是教研室购买的英语教学资源光盘以及各类专业学习软件等。按照内容可分为影视资源、音频资源、课件资源以及软件资源,每个目录下都根据内容进行了详细的分类,使得学生对库内资源一目了然,便于学生根据自己的实际水平选择适合自己的资源进行自主学习,提高了资源利用率。下面分别以影视资源和音频资源为例简单介绍一下资源库的构成。

1.影视资源。结合本校外语教学实际情况,影视资源里主要包括英语、法语、日语、俄语、西班牙语等多种语言的资源,这其中以英语类资源为主。英语目录下包括电影、连续剧、脱口秀、纪录片、专题片、演讲等,组内成员对其中的资源在原有基础上进行补充,内容涵盖学习、娱乐的各个方面,并尽可能多地把原有视频更新为高清资源,使学生获得最佳的视听体验,从而最大限度地提升学生的英语学习兴趣,达到最好的学习效果。另外,这些视频资源可在网页上直接观看,使用者只需按提示安装专用的播放器即可流畅观看,也可以下载到本地观看,由于本资源库是基于校园内网的,因此下载速度远远高于校园网外资源。

2.音频资源。音频资源内容全部为英语资源,包括考试专区和听力练习专区。考试专区包含了近十多年以来全部的大学英语四六级、专业英语四八级听力真题,还有丰富的模拟题,免去了学生备考时到网上搜索的麻烦。另外,考试专区里还包含了针对托福、雅思的练习,可供有特殊要求的学生自主选择。与考试专区不同,听力练习专区的内容要相对多样化,不仅有与课本配套的课文录音,还有经典的英文小说、幽默小故事、英语新闻等,使得学生课余听力训练的选择范围增大,而且有不同的难度划分,适合不同英语水平的学生自主学习。学生可以边听边跟读,模仿正确的语音语调,反复练习,从而纠正错误发音,掌握地道的英语表达。

四、资源库的管理和应用平台

对于一个资源库来说,管理和应用平台应该是一个结构完整、功能齐全的系统,通过这个系统能实现库内资源的有效共享和利用。资源库平台通常包含以下几个部分:

1.内容管理系统。这部分主要包括资源上传以及资源修改。资源按照统一标准上传、显示,经过特殊授权的教师可对每层目录补充材料、进行远程更新,对学生讨论内容进行远程修改和删除。

2.用户管理系统。面向用户的操作界面友好、简单,导航清晰,用户能明确当前位置,很方便地回到上一级目录。界面上的内容应该全部基于WEB浏览,形象、直观,能被多用户识别。

3.搜索引擎。要建立起一个大容量、高效率的资源库,必须要有一个功能强大的搜索引擎,以便快速准确地找到所需的资源。此外,搜索引擎应该具备资源多层精确检索的功能,支持多种方式的检索,除能对文字进行匹配检索外,还能对各种多媒体资源进行精确检索,帮助用户快速地精确定位并得到所需内容。

4.安全保障系统。安全保障系统能够对用户进行安全认证,能保证数字化教学资源的安全性与可靠性,保证教学的正常进行。平时应将资源库存放在服务器中,由管理员集中管理。另外,要备份资源库,以防系统崩溃数据丢失。

以上系统我校外语教学资源库都已具备,同时,网上考试系统正在建设中。

(指导教师:张焕香副教授)

参考文献:

[1]程东元,沈彩芬.建构主义教学法与外语视听说课[J].外国语学院学报,1999(3).

英语基础学习篇6

关键词 中外合作办学 “零基础”学习者 英语教学策略

中图分类号:G424 文献标识码:A

English Teaching Strategies for "Zero-based" Learners

in Foreign Cooperative Education Project

HU Yingying

(International School, Huanghe S & T College, Zhengzhou, He'nan 450000)

Abstract In the wave of globalization increasingly high today, Sino-foreign cooperative education project carries many families and children to study abroad dreams, and for the English "zero-based" college students, the English language is undoubtedly their biggest obstacle to Sino-foreign cooperative education project discover more targeted English teaching strategies, in terms of curriculum, teaching design and assessment methods to promote innovation to improve students' English level.

Key words Sino-foreign cooperative education; "zero-based" learners; English teaching strategy

1 中外合作办学中英语课程特点

中外合作办学项目在合作形式及层次也分为本科、专科,与普招同类专业的人才培养相比,合作办学项目中的课业知识是以英语为载体的外方优质教育资源。外方人才培养方案的引入和本土化,引进相关原版课程和讲义,接受外方教师全英文授课,引导学生开展英语讨论,完成相关作业和小组任务,试卷全用英文命题和作答。有2+2或3+1项目的本科层次合作办学可以实施实质性的合作办学及日常教学运转,而中外合作办学高职项目因其受限于合作程度、师资力量以及学生学业程度,英语教学成了实施合作办学的最大障碍。

通过走访合作办学高职项目了解到,目前已开办并有毕业生专科或高职层次和合作办学项目中,英语课程设置有其独特的特点,具体如下:

(1)英语包括必修类:大学英语,英语口语;选修类:专业英语,英语文化与文学等。目前黄河科技学院国际学院与爱尔兰垂利学院、美国肖特大学、美国布伦奈大学和美国佐治亚州立大学成立了3个合作办学机构和2个专科合作办学项目,依托学院现有的师资和引进的外方资源,开设了各类英语相关课程,其中中外合作办学项目的高职大学英语每周课时为8节,是普通高职专业(4节)的2倍。

(2)英语课程设置针对性强。与普通类高职高专的大学英语不同,合作办学项目更注重学生听力、口语、级听说能力和语言交际能力因而教材选取多样化。黄河科技学院国家学院采用的为新东方培训类教材《剑桥英语》。

(3)采取中外教师共同授课的方式。合作办学项目先后引入了一批来自不同国家并有一定教育教学经验和知识背景的外籍教师,配合中方留学海归师资共同教授基础英语、英语口语、专业课的双语教学等。

2 合作办学项目中英语教学现状及成因

英语课程的设置的目的是实现中外合作办学的初衷――即实现“不出国的留学”。然而,目前合作办学高职项目的日常教学情况却不容乐观,学生英语课出勤率和听课率普遍偏低,课后学习英语积极性较差,传统的英语教学模式导致基础薄弱的专科生更加排斥英语,课堂上打不起精神,口语课无法和外教进行沟通,考试前坐等老师划出考题……学生抱怨,老师犯愁的境地使得我们的英语教学矛盾突出;从课程考核结果来看,考试不及格率达到50%以上。外方课程或双语教学更是无从谈起。

但相当一部分学生高考英语成绩低于30分,甚至少数学生成绩在个位数“零基础”,教学要求与学生水平之间这些矛盾比较突出,中外合作办学的优势并未彰显。

生源质量是影响教学活动及中外合作办学实质性突破的主要原因,再对学生进行访谈与了解,又可发现一个更加直接的事实:学生英语学习需求与英语教学目标之间的矛盾。

黄河科技学院国际学院合作办学项目中的专科学生英语课时数是其他同层次学生的2倍,并由一支专兼结合的中、外籍教师共同承担教学任务,学院的师资投入与预期学习效果却并不乐观。通过广泛的前期调研,我们发现,合作办学项目中专科生的英语学习动机呈多样化,而我们的培养目标和学业考核方式却较为笼统和单一化。该矛盾直接导致教和学,学和考的矛盾升级。

3 合作办学中 “零基础”英语学习者的教学策略探析

中外合租办学项目中的英语教学效果直接关系到每个学生能否实现自己的出国留学梦想,同时,在英语语言的学习的过程中,不断地接触、思索文化、情感差异,从而促进自我身心的成熟与完善,通过学习英语本身从而真正享受和吸收国外的优质教育资源。针对“零基础”的学生,要想迅速提高其英语水平,必须构建具有合作办学特色的英语教学体系,将基础英语、英语口语、专业英语等内容通过课堂教学、二课活动、讲座与培训等形式融合为一个有助于提高学生综合英语应用能力的教学体系。黄河科技学院国际学院从2009年起开始探索合作办学项目中专科生英语教学改革,在专科生尤其是“零基础”英语学习者的英语教学中不断进行教学改革探索。

3.1 构建英语课体系,增强学生第二语言学习的针对性

第二语言的习得本身就具有挑战性,许多学习者从小学到大学的英语学习中失败感、挫折感导致英语兴趣损失殆尽,到了大学还处于“零基础”状态,学生大学阶段英语水平参差不齐,甚至许多学生坦言高三是他们的英语能力的顶峰时期,大学处于热情消退和水平下降态势,中外合作办学项目对于学生学习专业课,到国外获得学习经历及相应学分都首先要过语言关,这些“零基础”的学生甚至大学一入校就开始望洋兴叹了,他们的困难巨大:英语基础语法不清晰、英语口语和听力普遍薄弱,词汇量小、中式思维模式固化直接导致英语能力中的阅读、写作能力极差。为了更全面地从零开始给学生打下英语语言基础,中外合作办学项目中的课程设置突出了与阶段目标相应的各类课程,共同构建一个由基础英语、英语分项,专业英语,双语专业课构成的课程体系。教学上强调基础,并有针对性地设置听力、口语、语法、阅读、写作等课程。一般会在学生大一时强化语言基础知识和词汇,中教和外教分模块训练学生基础的语音语调、语法、听力、口语,构词法等,学生有了良好的英语基础,学习兴趣和自信心不断加强,开始慢慢接受合作办学引入的外教资源、专业教材和相关文化知识;学生在大二的课程主要突出强调语言实际应用能力的培养,鼓励学生根据雅思或托福考试的要求来不断地测评自己的听力、口语、阅读及写作水平,教师为学生提供定期的模考,并给学生分析成绩,时时调整自主学习的方法,课程上主要是强化听说读写的规范化的教学与训练,同时注重继续严抓学生词汇量的扩充,让学生自己整理在听、读练习中遇到的生词,讲授掌握阅读和写作技巧的同时,加入自主学习词汇的引导,让学生逐渐养成自我规划,自主学习的习惯;大三、大四主要是对学生进行专题性质的教学与训练,比如雅思考试题型解题技巧教学,通过真题的精讲和分析,使学生领悟雅思测试重点和出题思路,逐渐适应考试模式。同时,由外教和有出国经历的中教根据不同学生特点进行签证面试英语指导,这样系统性的英语课程,主要以学生入学真实英语水平为基础,给学生提供循序渐进的可承受的学习梯度, 在教学过程中,注重培养英语学习兴趣及自主学习能力,这是实现英语教学实效的重要前提。

3.2 充分利用中外师资,创新教学形式与内容的“中西结合”

中外合作办学项目引入了大量的外方资源,包括许多外籍师资,如何充分利用好这些资源实施课程体系,就需要我们创新教学模式和教学内容,分析雅思考试题型特征,中教更适合讲授阅读、听力方面的课程,同时方便给学生组织课后的语法和词汇等专题指导,这样便于巩固学生的英语语言基础;同时外教讲授英语口语和写作课,注重在雅思考试规范下进行的口语表达及写作方面的训练,外教的逻辑思维和语言优势更加凸显。另外中教老师的英语教学内容和外教的口语、写作课程,在难度上有恰当的衔接,内容上有适当的重叠,更加有助于帮助学生加深对某一场景或话题的训练,中外籍教师共同从词汇、语法、句法、章法、布局谋篇等方面全面铺开,语言输入量大,在学生英语听、说、读、写四个方面综合交错式强化训练,有助于学生语言输出的质量与自信。由于大多数专科生英语“零基础”这个现实,我们切不可将外教与中教的课程割裂,那样会更加加剧学生的自信心丧失,通过中教对学生语言基础词汇、语法知识的教授和积累,在外教课上运用和体验式练习,他们会有全新的感受,打消之前的自卑和胆怯,长期的强化可以使学生感受到英语文化背景,体验到真实的英语语言交际环境,逐渐培养英语语言思维思维,这样的融合式教学模式既提高了“零基础”学习者的英语语言水平,又符合雅思考试对听说读写要求。

3.3 丰富课堂教学形式,激发学生学习兴趣,提高学生参与度

目前黄河科技学院国际学院引进的优质教育资源主要是外方的课程体系,如专科大学英语,引入了国际上比较流行的《剑桥标准英语教程》,而在教学实施过程中,却出现了教师和学生均反映对于教材不适应,这种国外优质教育资源“引入”后,如何“消化吸收”也是我们此次改革的一个重点内容。英语作为第二语言,传统的教授方法只注重词汇和语法的输入,学业考核方式也只侧重围绕考试、考纲来开展,多年来备受老师和学生所诟病,我们引进了大量的外教,不少也是非英语国家的老师,他们也是把英语或其它语言当第二语言进行学习,他们的课堂教学更加明显地强调了语言应用能力及学习者的输出表现,因而外教们的课堂教学活动丰富多彩更加容易激发学习者的兴趣,同时让一些之前“零基础”而学习不得法的学生重新找到了语言学习的乐趣,中外籍教师形成了一致的教学进程,统一了教学重点,并定期进行教学问题研讨,不断增强学生的英语应用能力和课堂参与能力。

3.4 改革课业形式与评价方式,培养学生语言运用能力,提升教学质量

教学改革组老师反复研究教材示范,与多位来自不同国家的外教探讨各种课堂教学方法的同时,还注重引入国外较为流行的课业方式与评价方式,尤其是注重培养学生的语言应用能力,改变以往的语法练习,而是制作英文的自我介绍VCR,团队准备英文PPT讨论与同学们生活相关的衣食住行话题,同时还开展英文歌曲的学唱、英语电影配音,短剧改编等等课后作业,有效调动了同学们的积极性,有很多同学在台上的展示让他自己都难以相信,记枯燥的单词让自己痛苦不堪,可是记歌词和台词的时候,自己都难以置信。

专科学生英语基础较弱,不擅长传统教学模式下偏重语法的英语教学,我们在改革教学形式和课业形式的同时,还将课程考核方式灵活调整,比如听力题可以听歌曲填词,听电影旁白选词,阅读方面可以选取学生喜闻乐见的娱乐、时政新闻等材料,并适当调整形成性评价比例,加大平时课业和出勤的比例,为表现突出的学生适当予以加分鼓励,让学生体验到英语学习的全新成就感。

学生通过参与英语课堂的各种活动,逐渐有了英语学习的内驱力,他们在外教口语课上也了解了新的见闻和专业动向,有益地促进了英语课到专业课,学习者到职业人的渐变过程。从已毕业的学生反馈的信息来看,这些经过英语教学训练的学生在各个工作岗位上都展示出较好的专业素养和综合素质。

此文系黄河科技学院2013年校级课改项目《专科大学英语教学模式改革与实践――以黄河科技学院国际学院为例》阶段性成果,项目编号:JG2013030

参考文献

[1] 郭京帅.论河南高校“双校园”模式中英语教学的角色.信阳农业高等专科学校学报,2013.23.

[2] 杨春,李箐.中外合作办学英语教学模式改革初探.沈阳工程学院学报(社会科学版),2012.7.

英语基础学习篇7

关键词:英语专业阅读课程教学改革课外阅读

中图分类号:H319文献标识码:A文章编号:1009-5349(2017)02-0163-02

阅读作为语言学习的四大技能之一。不仅是学习语言的重要目的之一,更是提升语言能力的有效途径。英语专业阅读课程在本科英语教学的课程设置中作为基础课程占有重要的地位,对提高学生的词汇量,培养学生的阅读能力、写作能力和实际运用能力起到了积极的作用(刘学明,2003)。

然而在现实的教学实践中发现。在高中以备考为主要教学目的的英语阅读模式教学的影响下,大一新生对英语材料的阅读理解很大程度上只是浮于表面,能力相当欠缺。英语专业的学生在英语阅读方面还存在诸多问题,重点体现在理解能力和阅读熟练程度上面(王静,2011)。学生普遍存在阅读量偏小,涉猎不够广泛,阅读材料不合适或者质量不高等问题。尤其是在目前有限的课堂内阅读材料和阅读时间远远不够、学生无法达到大纲提出的要求的情况下(2000版)。

本调查旨在了解学生对专业基础阅读课程的学习情况。了解学生课外阅读情况。探索学生课内阅读以及自主课外阅读习惯和效果,目的在于从中发现课堂教学的不足和课外阅读的发展方向,找出有效的解决方法,从而提高学生课堂学习效率。优化课外阅读效果,通过阅读能力的提升促使他们英语水平整体提高(王振英,黄艳,曲靖,2012)。

一、研究方法

(一){查内容与对象

本次调查是省教育厅教研立项项目《建构主义视角下的3P教学模式研究――以英语阅读教改为例》的前期调查,主要围绕三个中心问题:1)对英语阅读课程的重视情况以及学习现状;2)目前学生普遍的阅读习惯;3)学生课外阅读情况;4)目前英语专业基础阅读课程教学。

本次调查选取湖北文理学院外国语学院13级以及14级的英语专业的学生共180人。其中大二学生95人。大三学生85人。调查对象横跨两个年级,分别在校接受了2-3年专业教育,他们均在大一学习过《英语阅读》课程,使用教材为王乃银主编的《英语泛读教程》第一册和第二册,课堂教学以传统的教师演练为主,无额外课外阅读任务。两个学期学时分别都为36学时,共计72学时。同时,他们生活、学习习惯各不相同,那么课内接受能力和课外阅读情况也会有所不同。

(二)调查工具

本次调查主要采取网络问卷调查形式。通过网络发放给调查对象。问卷包括20道题目,其中有12道单选题,8道多选题,重点在于分析调查对象的课内外阅读学习现状,从数据中分析出目前教学的改进方式。通过合理规划课外阅读.更好地配合和补充课堂阅读教学的不足。高效地完成教学大纲的要求。达到学生课后自主学习的目的。题目的设计参考相关的研究。并组织课题组成员讨论分析。提出修改意见,随后邀请院系相关老师审核研讨,进行发放测试,最后提交给学生参加调查。

二、调查结果以及数据分析

问卷以网络形式发放,在院系老师的配合下,学生积极认真地填写。一个星期的调查时间共收到160份有效问卷。分析调查的结果如下:

(一)对英语阅读课程的重视情况以及学习现状

160份问卷中有79.38%的学生认为阅读能力是英语学习中一项重要技能,阅读课程的开设非常重要。多数学生认为培养阅读能力的重要作用多集中在了解文化、培养文学修养和写作能力方面。由此可以看出他们对英语阅读能力的培养有迫切的需求,从大一阶段开设阅读课程作为专业基础课程十分必要,也可以与其他课程相辅相成。

但由于各地教育环境和体制的不同。学生基础能力差异较大,尤其是阅读能力、阅读困难点各有不同(陈琼丽,2014)。大二和大三的本科生普遍对自己阅读水平不满意(77.5%的调查者不满意自己阅读成绩)。学生阅读困难点分析可以看出学生普遍认为这些选项中的因素对阅读能力有一定影响,被调查者大多阅读基本功不扎实,其中词汇和语法影响阅读理解和阅读速度成为最突出的问题。部分学生认为阅读文本所包含的背景知识以及文化内涵对阅读理解很重要。

问卷又将以上难点进行了具体分析,在分析阅读词汇对阅读理解影响的时候,调查发现学生普遍反映词汇虽然对阅读理解有影响,可能会降低阅读速度,但是学生已经具备了一定英文功底。会有意识地猜测词义。生词往往不会对理解材料内容构成障碍。只有需要精读的材料才需要查阅生词。

而在分析学生普遍反映的“长句难理解。占用太多时间”问题时,得出的数据如下表,同样的,在学生有一定语法功底的时候。大部分学生面对长难句是可以慢慢理解。分析出具体语法结构的。但在阅读时间的压力下,学生往往会失去耐心,一眼略过,造成理解歧义。从上文得出的数据可以看出,在信息量比较大、文本比较难的阅读材料中,如科技文,学生对出现的长难句无法适从,理解困难,从而失去阅读耐心,学生对类似文本的阅读兴趣普遍不大。

(二)阅读习惯情况

在对学生具体阅读习惯的调查中发现。63.75%的学生已经会经常使用略读和跳读技巧。说明对一些只需要了解大意或者只需要摘取部分信息的材料他们会涉猎得更多。在阅读中练习提升了自己略读和跳读的技巧。56.25%的学生会经常回读材料,又有相当一部分学生(31.25%)有指读的习惯。这不难得出,学生在面对困难材料的时候需要反复琢磨。面对需要精读的材料使用笔来指读,很可能是学生阅读速度难提升的重要因素。

在回答“你在读完材料后会主动记忆其中生词吗?”这个问题的时候,超过一半学生(58.13%)认为只是偶尔会,而超过27%的学生直接认为不会主动去记忆材料里的生单词。和上文的数据综合分析可以看出,阅读中的生词汇往往不是阅读难点。学生很少主动去通过阅读来提高词汇量。

(三)课外阅读情况

由于本文的目的是调查学生课内外阅读情况。找到课外阅读补充课内阅读短板的方法。调查中另一半题目是涉及课内外阅读情况的。从调查数据中得出,学生目前没有形成课外阅读的习惯,仅有不到20%的被调查者认为自己会经常阅读课外材料。两个年级的学生阅读范围比较局限,更倾向于快捷、容易获取的阅读方式,他们多从教材中学习,互联网涉猎较多,兴趣点多集中在记叙文或者文化类比材料上,部分学生会要求自己阅读名著。

(四)英语专业基础阅读课教学现状

调查数据得出。仅有17.5%的学生认为英语阶段的阅读课程对自身阅读能力的培养有很大帮助,其余学生反映出课内教学有一定帮助。但是无法满足学生对能力提高的需求。甚至部分学生觉得课内教学比较死板。机械练习占用大量时间。在大一阅读课程中学生反映自己词汇量、阅读技巧得到了一定提高。并且从老师的讲解中能学习不少西方文化知识。也有部分学生(25人)回答课内教学对应试有一定帮助。笔者认为对于学生普遍反映的问题,除了丰富课内教学的形式与内容。课外阅读更能克服课内教学的短板。这一想法也得到了大多数学生的支持,超过90%的学生认为课外阅读对阅读能力的提高有帮助。其中33.75%的学生认为帮助很大,更有110名学生偏向于将名著作为课外阅读的材料。他们认为英文原著的阅读不仅提高了阅读能力,也能培养自身文学修养。

三、结论与建议

此问卷调查表明,本校英语专业大二、大三学生目前对英语阅读能力相当重视,学习态度良好,并且能主动通过加强课外阅读来提高自身阅读能力。但目前的英语专业基础阅读课程教学多基于课本,教学方式单一,教学内容空泛,不能满足学生的学习需求,一定程度上降低了学生的学习热情。学生自主地进行英文材料课外阅读也有一定的问题,具体体现在:1)缺乏持之以恒的阅读习惯;2)选取的内容比较狭窄。多以学生兴趣为导向。体裁多为记叙文;3)选取的方式比较单一,多来源于网络,质量良莠不齐;4)阅读完成以后很少进行再学习或者反馈。

笔者结合自身英语阅读课程的教学经验。总结给出以下教学建议:

(1)教师帮助培养学生每日阅读习惯。阅读习惯应该从大一新生抓起。大一新生刚接触大学教学,这种模式的教育和大部分高中教育很不一样。课堂教学只是学生学习过程中很小的一部分,学生自主学习时间多。因此学生自主课外学习的养成在大一阶段尤其重要。老师更是需要加强引导,时时敦促。

(2)教师帮助选取适合学生的课外读物。就阅读材料的形式和内容而言,教师应考虑到阅读材料的深度、趣味性、文学性,选取有学习意义并且学生感兴趣的材料,提供给学生目录供他们选择。介于有部分学生目前的阅读习惯是阅读名著,教师可以参考选取部分内容适合、语言难易适中的外文名著或者传记报道。

英语基础学习篇8

【关键词】英语词汇 高职学生

词汇的学习是外语学习中重要又必要的组成部分,在整英语学习中占有很大的分量。近年来,虽然国内外很多专家学者开始研究英语词汇学习策略,但是专门针对高职学生所做的研究相对较少。而高职学生的英语水平相对来说普遍较低,有其特殊性,值得研究。

一、研究方法

为此,本文通过对一所职业中学14级学生英语词汇学习策略的调查,主要研究高职学生英语词汇学习的现状和使用的特点,期待能找到一些办法,能提高高职学生对于英语词汇学习的成效。

文秋芳 (1996)认为,“英语学习策略包括观念和方法两个子系统。所谓观念,是指学习者对学习策略的选择和使用”;“我们的英语学习行为就要受英语学习观念的支配”。

本次调查使用了调查问卷表,并以学生的中考英语成绩作为参考的研究工具。调查问卷是借鉴其它研究者所设计,结合学生实际使用英语词汇学习策略的方法,以及本人自己多年的英语教学经验,自行改编设计的。本次调查采用调查问卷法进行量化分析。

受试学生共有74人,分别为14级商务英语专业40人和物流管理专业34人,其中15人没有填写中考英语成绩,判无效问卷,实际有效问卷为59份。有效率为79.7%。中考英语成绩满分为130分,根据一般的评分标准,百分制中得分率为78%以上的为优等生,其余的为差生。因此,设定100分以上的为高分组,共36人。100分及100分以下的为低分组,共23人。

二、研究结果与讨论

通过高分组学生与低分组学生英语词汇元认知策略使用比较,发现元认知策略的平均值中,有6项都是是高分组高于低分组,唯一一项低分组学生高于高分组学生的是“老师没要求的我就不去学”,这就从一个侧面说明,低分组的学生的学习习惯较差,不会主动学习,老师不要求的就不去做,这也是低分组的学生成绩不佳的一个重要原因。另外,还可以发现的是,高分组和低分组学生所有这7项元认知策略的平均值的的分差都比较小,这说明高分组学生和低分组学生在元认知策略的使用上不存在很大的差异,无论是高分组学生还是低分组的学生都在使用不同的元认知策略。

通过高分组学生与低分组学生英语词汇认知策略使用比较来看,大部分学生还是善于利用上下文,活用词形分析,词汇的用法来掌握,加深对所学词汇的形式、意义和运用的理解。观察低分组学生认知策略的平均值,发现“分类记忆”和“定期复习”是得分最高的,但是高分组学生又明显高于低分组学生,这说明低分组学生在平时记忆词汇的过程中较有意识的运用此策略。高分组学生使用的策略较平均,说明他们会灵活运用各种策略来记忆单词。另外,低分组学生的认知策略平均值中,“机械记忆”,“阅读时遇到生词停下来查字典”,“记下新词的语法内容”这几项得分较高,说明低分组的学生还比较多的停留在机械记忆过渡词语的程度上,在策略的使用种类和频率上低于高分组的学生。

通过高分组学生与低分组学生英语词汇社会/腈感策略使用比较来看,高分组学生和低分组学生在社会/情感策略的使用中,两者存在差异,但不十分显著。高分组学生与低分组学生在向老师请教策略上的差异较大,这意味着高分组学生能比较积极地与老师交流沟通,在请教中学习和巩固单词。而低分组学生则运用的较少,对于他们来说,这与他们长期以来形成的不良学习习惯有关,即使不懂耶不会主动去问,最终导致问题积累越来越多,成绩越来越差。总体来讲,不论是高分组还是低分组的学生对于社会/情感策略德运用都不多,这与高职学生总体英语水平不高,与高中生还存在一定差距是有密切关系的,所以在策略的运用中也存在一定的差异。

三、研究结论

根据调查问卷的结果,可以得出以下结论:

1.从整体上来看,高分组学生在各种学习策略的使用上都优于低分组的学生。其中元认知策略和社会/情感策略差异不太明显,认知策略相差较大。

2.高分组学生和低分组学生在英语词汇学习策略上存在着较大的差异。高分组学生更多的通过上下文和运用来学习过渡词语,而低分组学生更依赖于反复记忆,查字典等机械方式。

3.高分组的学生更善于利用学习策略。与低分组学生的差异不仅体现在所用策略的数量上,更反映在策略使用得频率、有效性和层次上。高分组学生更多的运用认知策略,而低分组中职学生主要还是依靠死记硬背的机械记忆来学习掌握英语过渡词语。高分组学生也能运用社会/情感策略积极寻求老师和同学的帮助,而低分组中职学生很少能做到这一点。

大部分高职学生由于本身英语水平低以及没有形成良好的学习习惯的原因,不能正确使用学习策略。因此,英语教师不能将记单词的任务完全交给学生,使得词汇学习始终停留在一个自发的阶段。相反,教师可以通过词汇学习策略,在教学过程中不断地对学生进行训练,帮助学生全面构建词汇学习策略,从而科学有效地提高学生英语词汇学习的能力。

参考文献:

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