儿童故事作文范文

儿童故事作文篇1

笋牙儿的童话故事

宜昌康小 指导老师 刘崇

笋牙儿被春雨呼唤着，被雷公公呼唤着，终于钻出了地面。她睁开眼睛一看，啊！多么美丽的世界呀！桃花对她说：“别看我比你高，你长大以后会更高。”柳树也说：“你长大后也会像我一样长很多树叶。”小笋牙儿说：“哦，真的！” 小燕子说：“别看我能捉害虫，其实你长大了以后，会有更多作用，可以净化空气、编竹篮、造房子......，成为人类的好帮手。”小笋牙儿说：“哦，原来我长大了以后可以干这么多的事情呀！太好了。”

一天、两天、一年......小笋牙儿长成了一株健壮的竹子，她站在山岗上自豪地喊着：“我长大了。”

儿童故事作文篇2

    儿童写作文，处于马不停蹄的“奔波状态”：才写了“事”，又得写“人”；才写了“人”，又得写“景”；才写了“景”，又得“状物”；才“状”了“物”，又得写“建议”……

    你方唱罢我登场，教师教得力不从心，学生学得应接不暇。“教得力不从心”，老师要对付那么多种类的作文，真不是个简单的活儿；“学得应接不暇”，这个刚上手，还没焐出点热气，又塞来个新东西。“猫头上抓抓，狗头上挠挠”，什么都学，什么都没学出个样，只好“猪头肉，三不精”。

    这怨不得教师。教材里，看图作文、编写童话、状物作文、写景作文、写人作文、记事作文、写日记、写新闻、写建议书、写请假条、写调查报告、搜集资料写作文、扩写改写、写信、写读后感……教材这么编，老师自然这么教呀。

    钢琴、手风琴、小提琴、大提琴、琵琶、吉他、笛子、箫……乐器种类繁多，学乐器，没人说要从“钢琴”到“箫”，所有乐器，通学一遍；篮球、排球、台球、乒乓球……球类很多，也没人说，学球要把所有的球通学一遍。

    一个人再有天赋，也禁不起瞎折腾。每个人只有找到自己的“点”，才能成为“最好的自己”。一个人若浑身上下都是“点”，这些“点”还要同时“开花结果”，那就不是“人”了。人身上的“花”，大都一朵一朵地开；果，要一个一个地“结”。“全面发展”，不是一上手，什么都要学，“全面展开”地学。“全面展开”的“全面发展”，产出的往往是“全面平庸”，“全面平庸”又生出“全面憎恶”：人，处在平庸的位置上，要么憎恶“位置”，要么憎恶自己。

    作文这东西，放眼望去，哪个学生适合写童话，哪个学生适合写诗歌，哪个学生适合写新闻，谁也没那个眼力啊。

    那么只有挨个儿去试？这不失为一个好方法。但问题在于，你试出了这个孩子适合写新闻，那个孩子适合写童话，另一个孩子适合写报告，接下来，你怎么教？你若还跟着教材一个接一个地教，所有的“试”都是“白试”。

    儿童作文，要从“全面展开”的“全面平庸”里解放出来。

    抓住“故事”这个“牛鼻绳”

    其实，作文教学不必在外在形式上折腾；要在内在的“核”上做文章。

    找到儿童作文的“核”，也就找到了突围之路。我以为，儿童作文的“核”，名叫“故事力”——让儿童讲清、讲好自己的故事，那是一个人最基础，也是最重要的作文能力。

    “故事力”训练是作文的“童子功”，好比练武之人的桩功、掌功；而各种文体训练，便是各路拳术的一招一式。桩功、掌功没练好，招式再漂亮，一上阵，马脚尽露，花拳绣腿，禁不起人家结结实实的一巴掌。

    童子功，什么时候练最适宜？——当然是“儿童期”。

    小学三到五年级的作文教学，要让孩子老老实实地学写故事。咬定“故事”不放松，就能打好“写故事”的功底。六年级，再学写信、写新闻、写读后感，一点也不迟；桩功、掌功练好了，其他的都好办。

    盯住故事，写上两三年，每个孩子能看到自己的进步。一个会写故事的人，不用担心他不会描写、抒情，乃至议论；一个会写故事的人，也不用担心他不知道写外在的景、内在的情；一个会写故事的人，更不用担心他不会其他文体的写作……抓住故事这个“牛鼻绳”，儿童作文便能从千头万绪中解脱出来。

    儿童天生的“故事属性”

    “最简单的写作就是最好的写作”，因为“简单”到你不以为自己是在“写作”，那才是真正的写作。

    儿童作文，一旦指向儿童自己的故事，便有了写不完的事儿。儿童的生活本身就是由故事构成的，他们是天生制造故事的高手。只要他们讲起自己的故事，便会手舞足蹈，忘乎所以；只要他们写起自己的故事，很容易忘了作文这回事，只是一次重新经历，这是最好的作文状态。

    你要知道，没有一个儿童想过“平静的生活”。孩子憧憬故事，迷恋故事，渴望故事。没有故事，儿童似乎就失去了“活泼”的气息：学习平平而在伙伴中有较高威信的孩子，往往都有制造故事的“领袖”才能。他们还把握不住“故事”和“事故”的差别，一不小心，“故事”成了“事故”，于是，一个个可爱的“调皮鬼”，都成了“可恶”的“捣蛋鬼”。对于作文而言，“事故性”故事，更曲折、更迷人、更吸引读者。

    “后进生”、“头疼生”，往往拥有丰富的故事。他们只是没有意识到，也从没有人告诉他们，他们经历的“事故”到了作文里，居然会是“宝藏”。作文很简单，无非是用自己的笔写自己的事儿。然而，我们的作文教学，很少真正让儿童写自己的故事。有老师说，我也让学生写自己的故事，他们没故事呀。——不是儿童没有故事，而是他们没有老师“要的”那种故事。

    儿童故事的价值观和大人“要的”故事的价值观，是如此的不同。小时候，裤兜有一回破了个洞，烟壳从洞里跑掉了，好一阵子，我都提不起神来。那烟壳，在大人眼里只是扔掉的垃圾而已。反过来，大人眼中重要、重大的事情，在孩子的眼里，可能根本不是那么回事：一个幼儿园孩子的眼中，脖子上的白金挂件，远不如伙伴们手里正玩着的“肥皂泡泡”。

    一位同学在作文里称吴凡为“狗凡”。我说，绰号是美好童年的一部分，不过，绰号不应伤害当事人，当事人若不接受，以后就不要叫了。我问吴凡：“你接受‘狗凡’吗？”我原以为，吴凡一定不会接受，我可以顺着“不接受”往下“教育”。没想到，吴凡说“我接受”。课后吴凡告诉我，狗，在他们眼里，是跑得很快的动物，叫他“狗凡”，是夸他跑步速度快。

    不充分认识儿童、儿童故事，不充分尊重儿童、儿童故事的价值取向。作文教学不可能指向儿童的心灵，不会有实质性突破的一天。有人说，一切教育的幸福，在于我们理解了儿童；一切教育的不幸，在于我们误解了儿童。作文教学亦然。当儿童写出了自己眼里、心中的故事，成人一棍子打过去：你那也叫故事，这些也能写成作文？——一切都完了。

    成人眼里毫无“价值”、“意义”的游戏，儿童可能制造出纯粹的故事。游戏的本质是故事。有游戏、有故事的儿童，才生活得精神抖擞；排除在游戏、故事之外的儿童，总显得萎靡不振。儿童与故事的关系，恰似人和影子的关系，只有阴暗的日子，影子才会消失。哪怕一丁点的星光，影子就回来了。然而，儿童自身并不清楚，自己一天到晚活在故事里。生活在故事中的人不知道真相，正如地球上的人时常忘了地球引力一样。没有感觉到在制造故事，这本身说明，儿童天生具有“故事属性”，儿童与故事浑然一体。

    有人说，“故事”是人的基因遗传的组成部分。这话不一定能从“遗传学”角度考证，不过，儿童真的离不开故事，有故事的童年才是充满生命质感的童年。儿童的作文指向自己的故事，那么，作文一定具有童真、童趣；儿童的作文指向自己的故事，那么，作文就成为儿童心灵的窗口，经由这个窗口，语文老师将步入儿童的心灵世界，作文将成为师生之间一座心灵的桥梁。

    进入作文训练的“核”时代

    儿童天然具备讲故事的冲动。当然，这不等于说，不用老师教，儿童便能写出一个个精彩的故事。指向“故事”的儿童作文，学生的学，有了向心力；教师的教，有了主心骨。这个主心骨，即“故事力”。

    孩子怕作文，第一怕“字数”不够。如果拿起笔来，能轻而易举写上五六百字，作文还有什么可怕的？大凡写不长的故事，故事里的“人”都是不开口的“哑巴”。如：

    有一天晚上，我有一道数学作业不会做，她就跟我仔细解题，但我怎么搞也搞不懂。妈妈就跟我一字一句地慢慢说，最终我们在11点前完成了。

    妈妈“跟我仔细解题”，说了多少话呀；“我怎么也搞不懂”，“我”又说了多少话呀。可小作者呢，偏不让妈妈和“我”说一句话。所以，只有让故事里的“人”“开口说话”，学生才能摆脱“字数”的困扰。

    “故事力”训练，从“对话”入手，最直接、便捷，因为听觉语言转化为书面语言，基本上是听到什么，写下来便是了。

    “说话句”具有较强的包容性，能将人物说话时的动作、神态、心理，全都“揉”进来。人物的对话，由“提示语”和“说的话”组成。提示语，往往要描写“人”说话时的种种表现、想法。

    作文中的“对话”练习，大致要有如下步骤：（1）认识作文中的“人”原来如此会“说话”。（2）“说话句”的五种形式。（3）表示“说”的字词有很多。（4）精彩藏在“提示语”中。（5）提示语位置的细微差异。（6）说的话要符合人的特点、身份。（7）各种说话句的综合使用。（8）“直接说话句”和“转述”的差异。（9）哪里写“对话”，哪里不写“对话”。（10）返璞归真的提示语。（限于篇幅不展开，下同。）

    绝大多数的故事，都伴随着一连串的“对话”，写好了“对话”，故事也就“有声有色”地写出来了。

    也有的故事，极少有人物“说话”。如：

    到了考试，我领到卷子一看，还好，这都是我做得来的题目，我认真地做考试卷，终于写完了，然后，我一丝不苟地检查，下课铃响了，我趁着最后的时间再次检查了一遍，确保没有问题后，才放心地交了试卷。

    考试，没有“人”说话，要写“考试故事”，怎么办？

    与“外部语言”相对的是“内部语言”，一个人会闭上说话的“嘴巴”，但内部的心理语言，则永远也断不了，哪怕你睡着了。因此，做考题、检查考卷，嘴巴不动，内在的心理语言却几乎可以把人“淹没”。

    有了内部语言的注入，看似无声无息的故事也能讲得绘声绘色。“下节是语文课，老师说要检查背诵情况”，“老师说”就那么几个字，注入内心的感受，文字便飞起来了：

    糟了、糟了，我以为明天老师才检查，昨天做完作业，还上了一小时的网。怎么办、怎么办，要是背不出来，传到妈妈的耳朵里，不骂死我才怪呢。

    我有两个地方不是很熟，老师都有火眼金睛的，专门抽你背不出的地方。要是抽到我不熟的段落，那就惨了。快，趁课间还有几分钟，临时“抱佛脚”，“抱”得熟一点……

    “故事力”训练的第二步，即关注内部语言，大致步骤有：（1）讲故事：认识到内部语言是相对外部语言的真实存在。（2）猜谜语：体察活跃的内部语言。（3）闭气60秒：感受并捕捉内在的心理感觉。（4）谁写的：有一种内部语言叫“推理”。（5）选哪个：内部无处不在的隐性选择。（6）突然袭击：有层次地写出内心体验。（7）一次特殊的听写：作文要忠实自己的内部语言。（8）经常性练习：和内部语言对话。

    好的故事，不需要构思。但世上完美的故事实在太少，故事也要“化妆”，好的构思，能补救故事的不完美。

    比如一只小鸟和一只驯鹿在森林里一起游玩。这故事初听没什么吸引人的。但某版教材的课文《会走路的树》这么写：春天的早晨，一棵金色的小树在树林里走来走去。小鸟看见了，好奇地问：“你能让我到你身上坐一坐吗？”“当然可以。来吧！”小树带着小鸟玩了好一会儿，才把小鸟送回家……这里，作者巧妙的构思，将故事救活了。

    如何帮助学生构思好的故事，小学可有一些适当的训练：（1）构思，一件十分常见的事情。（2）构思，弥补故事的不完美。（3）构思，有一定的游戏规则。（4）起步，让读者看出你的构思。（5）升级，力争拥有几条“构思线”。（6）高明，高明地藏起你的构思。（7）构思，发现内在的关联。（8）构思，把“布”想成“衣服”。（9）构思，材料的整理与取舍。（10）构思，寻找故事的“曲折点”。（11）构思，只是一种新习惯。

儿童故事作文篇3

【关键词】翻译本土化 儿童图画书 翻译技巧

【中图分类号】I18 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）07-0055-02

1.儿童图画故事书的特点

儿童图画故事书是极为特殊的一种童书，因为具备了图文共说故事的特性。尽管在形式上，图画故事书与儿童文学其他文类极为不同，但是所有童书的相同之处，就是读者都是儿童。而大多数学者在提到儿童文学翻译问题时，也较少提到某一特定文类，较常以广泛的角度，来讨论童书翻译的问题。儿童图画故事书与儿童文学的其他文类相比，图画故事书的批评与理论似乎来得更迟，也更零散，原因之一在于图画故事书在本质上同时具备图像（pictorial）语言和文字（verbal）语言两种不同的符号系统，而阅读图画故事书时也需要同时运用两种不同的阅读模式，所以图画故事书在语言符号系统呈现的双重性（duality），使其阅读起来更为繁复。原因之二是图画故事书因图像部分多，文字部分相对少，一般人都认为此文类比较适合识字有限的低幼年龄层孩子，这样低年龄层的读者群使人们容易忽视或贬视其重要性。

2.儿童图画故事书的翻译价值与翻译难点

2.1儿童图画故事书的翻译价值

翻译，往往译的不只是文字本身，还包括那异国文字所带来的文化。对儿童读者来说，生活经验往往只局限在家庭、学校，对于外在的社会，也许才刚接触不久，对世界观的概念可能也尚未建立。因此，翻译的儿童图画故事书，等于为儿童开启了一扇窗，让儿童知道在世界上的其他角落，有和我们长相不同的人，过着和我们有点相似，又有点不同的生活。

2.2儿童图画故事书的翻译难点

大部分的儿童图画故事书，描写的都是人类共同的生活经验，除非主题是外国习俗或民间故事，否则牵涉到异国文化的部分其实并不多见。这可能是出版社在选书的时候的考量，也许是因为担心太异国化的内容，儿童读者会因为与自身经验相差太远而兴趣缺失。选择文化冲击较低的内容，比较能引起儿童读者的共鸣。但尽管如此，翻译的儿童图画故事书，或多或少还是会面临是否要保持异国风味，还是要本土化的问题。基于此问题，译者的任务，就是要让读者能在没有语言藩篱的阻隔之下，自由的诠释解读一本作品，与读原文作品的读者进行同样的文学欣赏。译者要解除的语言藩篱，不仅是不同语言之间的藩篱，也是成人与儿童之间的藩篱。成人究竟不是儿童，不可能百分之百了解儿童的心理状态，但是成人译者可以藉由了解儿童的发展，多花时间与儿童相处，实地了解儿童的特质，设法译出儿童读者能理解欣赏的作品。

3.儿童图画故事书的翻译原则与翻译技巧

儿童读者与成人读者相比，具备了以下特质：（一）儿童是语言能力不足的读者（二）儿童是发展中、未定型的读者（三）儿童是社会经验不足的读者（四）儿童是眼光新鲜、追求乐趣的读者。图画故事书与其他文类相异的最大特点在于其图文关系必须紧密结合。儿童图画故事书是非常特殊的文体，是一种当中少见的形式，图画和文字共同述说一个故事，彼此之间紧密结合，呈现一贯的故事主轴。这种特殊文类的读者群，通常是年纪较小的学龄前或低年级儿童，这样的读者群，也具备相当的特殊性。因此，在讨论儿童图画故事书的翻译原则时，必须同时考虑其形式的特殊性，以及读者群的特殊性，从这两个角度来思考。因此，根据儿童读者的上述特殊性，以及图画故事书的特殊形式，本研究归纳出的图画故事书翻译原则为：（一）使用浅语（二）语言精确（三）意译为主（四）保留原味（五）叙述活泼（六）朗朗上口（七）图文融合。

①使用浅语。因为儿童语言能力不足，所以译者在翻译时要尽量使用浅语。所谓浅语，就是儿童容易理解并感受的，是与儿童生活有关的，也就是比较浅易的文字或语汇。如果图画故事书的文字用词艰深、句子冗长晦涩，无疑的会让儿童读者看不懂、听不懂。译者既要让文字浅易流畅，又要让文字具备文学之美，这便是译者要解决的关键问题。

②语言精确。因为儿童是发展中未定型的读者，所以译者以专业人士的角色，以公开形式使用语言的时候，特别要负起一定的社会责任，务必要求文字的精确，以免误导了发展中的儿童，也破坏的本国语言的正统发展。语言精准要求的是本国语文的正确流畅，翻译味浓厚或句法凌乱颠倒，将会大大影响儿童的语文认知。另外，讯息的正确，则是翻译所有作品都应注意的通则，误译或语气强弱不对，都可能导致读者对图画故事书的内容产生了错误的诠释。

③意译为主。因为儿童是社会经验不足的读者，所以对于整个大社会，甚至于大世界的认识范围都颇为局限。译者在翻译时经常遇到的文化隔阂问题，有时就必须使用意译的方式，尤其在内容牵涉到专有名词或异国文化时，或者以直译方式会造成奇怪效果的时候。

④保持原味。尽管以意译代替直译，但并不表示译者可以自由删去或变更故事内容的异国风味，而径自将内容本土化。译者在翻译儿童图画故事书时，翻译的不仅仅是文字本身，还包括那文字背后的文化。因此，译者在处理异国味道浓厚的文字部分时，应该设法保持原汁原味，而不要让本土化的策略，破坏了图画故事书。

⑤叙述活泼。所谓叙述活泼，其实也就是希望文字叙述能达到图画性的效果，将儿童不易理解的成语、状态、或抽象观念，用具体的事物或行为来表达，这样意象化的叙述，一定就是生动活泼的叙述。儿童都喜欢轻松、清新、活泼、生动、幽默、有节奏的语言，不喜欢严肃、枯燥、平淡、沉闷、藻饰的语言，所以如果作家或译者在描述用语能尽量具体活泼，而避免用抽象的语词，就能让儿童更容易体会文学的趣味。

⑥朗朗上口。在文字风格上，译者应该让语言更多样化，在讲求浅显的同时，也要蕴含张力，展现慧心，不能平淡无味如白开水，而要朗朗上口。更要体会原文当中作者在选字上的用心，尽量在译文当中把文字的魅力发挥出来，让译文具有更高的文学质量，也让儿童读者更能体会故事的场景气氛，更能欣赏富于变化的文学美感。

⑦图文融合。相较于儿童文学的其他文类，儿童图画故事书最特殊的部分，莫过于图画占据了读者大部分的视觉空间。尤其对识字不多的幼小读者而言，是听着大人的朗读，看着占满视野的图画，一步一步进入故事的情节。换句话说，这是一个听觉经验与视觉经验彼此融合的过程。图画与文字语言要一起说故事，所以必须要紧密结合，水融，不该各唱各的调。译者在翻译文字的时候，也应该注意到文字与图画是否彼此协调融合。

4.研究总结

在学术界，无论是研究儿童文学或是研究翻译学的学者专家，针对儿童文学翻译而发表的论文也是屈指可数，而且大多仅止于探讨单部作品，未能扩大到某种文类。由于学术界与出版界对儿童文学翻译的探讨较为有限，从事翻译的译者也无法就多方参考来了解自己应改进之处。综合起来，翻译儿童图画故事书的时候，应注意的原则包括：使用浅语、语言精确、意译为主、保持原味、叙述活泼、朗朗上口、图文融合。将此七点原则与几位学者的论点相较，可发现具有相当高的共通性。因此本文研究期望能归纳出儿童图画故事书的翻译原则，让初接触图画故事书翻译的译者有依循的方向，也让现在正从事儿童文学翻译的译者有审视自己翻译作品的参考准则。

参考文献：

[1]李鹤艺.儿童文学翻译中的创造策略[J].海外英语，2013，02：124-126.

[2]郭萍.生态翻译理论视角下的图画书翻译[J].湖南第一师范学院学报，2013，01：94-97.

[3]石蕊，沈传海.译者主体性在儿童文学翻译作品中的体现[J].海外英语，2013，07：126-127.

[4]江洁仪.浅谈图画故事书翻译[J].陕西教育（高教版），2009，02：43+37.

儿童故事作文篇4

[关键词]语言习得 童话 转喻 逻辑思维

童话故事伴随着每个人的成长,它不仅给儿童带来了无尽的快乐,就连成年人也难以忘记童话曾经给他们童年带来的快乐和难以泯灭的温馨记忆。中外著名的童话作品可谓举不胜举,如:《卖火柴的小女孩儿》、《小红帽》、《丑小鸭》、《白雪公主》、《蓝胡子的故事》等西方童话故事;在中国也涌现出许多作家为童话的发展和儿童的成长做出巨大贡献,如:《玩具店的夜》、《亭亭的童话》、《怪老头儿》、《唏哩呼噜历险记》等等。童话故事是儿童文学作品的一种,具有其独特的体材特征,是儿童必不可少的阅读材料。语言学家主要从童话的体裁特征、童话故事对儿童成长以及对个体童话作品的分析等方面进行研究,但对童话中屡见不鲜的转喻现象在促进儿童语言的习得和发展给予很少的关注。本文将对童话中的转喻进行探究,认为转喻在儿童语言发展的连续性、儿童形象逻辑思维的形成,阅读能力的提高等方面起着重要的作用。

一、概念转喻

认知语言学诞生于上个世纪70年代中期,此后迅速成长为具有较牢固的哲学基础,较完备的理论体系,有着新颖理论见解的语言学流派。许多语言学家也从新的视角对转喻进行了探究。“转喻(metonymy)”一词源于拉丁文denominatio,最初出现在公元前1世纪的拉丁文献《修辞和解释》中,一直被视为是一种修辞工具,体现一种替代关系。随着认知语言学的发展,语言学家们认为转喻不仅是语言层面的问题,也是一种概念现象,是一种思维方式和认知机制。语言学家从不同的角度给转喻下定义,试图想囊括所有的转喻现象,但却没能找到令所有人都能满意的定义。如在牛津字典中,转喻被定义为:

the substitution of the name of an attribute or adjunct for that of the thing meant.

该权威字典从传统的修辞角度给转喻下的定义,即转喻是名称之间的替代。随着认知语言学的发展,语言学家从认知的角度定义转喻。如radden&kovecses(1999):

metonymy is a cognitive process in which one conceptual entity, the vehicle, provides mental access to another conceptual entity, the target, within the same cognitive model.

认知语言学家各抒己见,从不同的研究视角阐释概念转喻。lakoff& turner 从认知域的角度定义概念转喻;william croft基于“认知矩阵”的概念,认为转喻的映射发生在单一的认知域矩阵中;antonio barcelona认同转喻是域突显现象;认知语法的创始人ronald langacker在认知语法框架内解释转喻现象等等。对转喻的分类,传统修辞学试图归纳所有多样繁杂的转喻表达形式,而认知语言学家则对各种转喻现象进行系统的概括。radden&kovecses(1999)根据理想的认知模式中转喻喻体和转喻目标之间关系给出了较全面、系统的分类。转喻分为整体与部分之间的转喻和整体中不同部分之间的转喻。

二、童话故事

童话故事的历史久远,其雏形是神话传说。人们将现实与想象融合在一起,试图对未知世界或某些自然现象寻求合理的解释。童话源于西方,直到近代中国才出现童话这一概念,随之繁荣地发展起来。童话经历了从传统向现代的转变,安徒生是这一过渡时期的典范。童话的形式从约定俗成的公式化变成与其它文学体裁形式相交融,呈多元化趋势发展,如:童话小说、童话诗、童话散文等等。随着时代的发展,科技的进步,一些童话故事中增添了科幻的色彩。就其内容而言,传统的童话故事主旨鲜明,叙事方法单一,语言表达朴实简洁。现代文学终于将文学的指针明确指向儿童的心灵世界,试图运用儿童特有的思维方式表达童话时代的美妙想象。比较传统童话,现代童话不只是在内容上反映时代的变化,呈现出更为多样的艺术形式和更为丰富的思想内涵。童话故事的语言同样与儿童的思维模式相匹配与儿童语言习得规律相吻合,采用简洁精练的词句突现事物的本质和特征。转喻不仅是童话故事表现手法之一,同时作为人们的认知机制顺应了作家的创作心理和儿童的阅读心理。

三、儿童语言习得

儿童如何习得语言一直是心理学家和认知语言学家关心的焦点。语言天赋论认为儿童自出生就具有习得语言的能力,即人类具有与生俱来的语言习得能力;行为主义认为人类习得语言过程是反复模拟、操练和强化的过程。韩礼德从语言的功能角度认为儿童习得语言就是学会与其周围的人进行交际。他们试图将儿童语言习得的过程划分成不同的阶段,由于先天的原因、后天的生活环境和智力开发程度不同等因素的影响,儿童语言习得存在个体差异,各阶段之间的界限并不分明可见。儿童从出生到具有熟练口语能力大致分为4个时期。1.发声练习期(出生至6个月左右);2.语言准备期(7至11或12月);3.语言发展期(1岁至两岁半左右);4.语言成熟期(两岁半至4.5岁或5岁)。此后,儿童后天的教育在语言习得过程中的成效更为明显。儿童语言习得与认知过程相辅相成,密不可分。幼儿2岁时能够把已有的经验进行归纳总结。例如能把形状、大小、颜色和性能各异的车辆称为小汽车。5-6岁时,儿童开始对概念进行抽象压缩和提炼。儿童的词汇量非常有限,表意能力较弱,为了减少交流的阻碍,基于转喻思维模式,他们会采用重复、多义词、上下义词、词性转化等等方法以达到交际的目的。

四、童话故事中的概念转喻与儿童语言习得

童话不仅娱乐儿童,同时为他们的语言习得起到了不可忽视的作用。童话故事中的转喻促使儿童去感受词句以及词句所产生的意象和概念,使他们在心理世界重新整合。这样日积月累的熏陶和潜移默化的渗透,必将促进儿童语言的发展,表达能力的提高以及形象思维和系统逻辑思维的形成。

1.有助于儿童语言连续的发展

语言学家对儿童语言习得阶段的划分不尽相同,但都不可否认这一过程是一个连续性的过程。理性和灵活的方法,可以使儿童言语技能大大的加强,使语言习得变得更加顺利而连贯。行为主义者认为人的语言可以通过强化、训练塑造或模仿等来自外界的刺激来习得。童话故事语言短小精悍、流畅上口、且含蓄、凝练,是适合儿童反复吟诵的好资料。儿童大脑中原有的概念是构建其它联想的出发点。langacker认为,转喻就是一个参照点现象,由转喻词语指定的实体作为一个参照点,为被描述的目标提供心理可及,并同时把读者的注意力引到目标上。[2]在编续故事或创编故事过程中,基于转喻的思维模式,儿童可将记忆深刻,特征突出的事物用表意简单的语句表达出来。虽然多数情况下他们不能恰当准确的将自己的思想描述出来,但他们有运用的欲望和要求。儿童语言重在培养感觉和灵性,这种简单量的积累会实现质的飞跃,从而使语言运用能力得以提高,增强表达的形象性,提高语言的使用价值。

2.有助于逻辑思维的培养

儿童概念的形成和发展与语言紧密关联。儿童语言的发展是概念发展的先决条件和催化剂。某一事物也可能具有很多特征,其中既有本质特征(关键特征),它决定着事物的分类;也有无关紧要特征,它不决定事物是否属于某一类。儿童最初习得的可能并不是本质特征,而是一些其他的特征。这些非本质特征通常具有突显性,易于识别和感知,因此能给儿童留下难以抹去的深刻印象。童话的创作通常是基于此基础之上。作家选用一些具有鲜明特征的语言表达以吸引儿童们的注意力。如:小主人公戴的小红帽在《小红帽》这篇童话中是故事的中心信息,它为其他相关信息提供预期。这一外貌特征让小读者就儿童的衣着特征有初步的概念。周国光和王葆华(2001)认为,早期儿童的认知结构简单,语言知识贫乏,他们只能从大量的实际经验到的具体实物中,以归纳的方式抽取出来一类事物的共同属性,这一过程包括辨别、抽象、分化、提出假设检验假设和概括等,从而获得某些初级概念。童话中的转喻对于儿童意义潜势的发展具有重要意义。

3.增强阅读和理解能力

童话作品的故事性很强,通常具有较浓的传奇色彩,使儿童在虚拟的时空中漫游。这样就要求各故事情节衔接紧密,从而使故事跌宕有致,给小读者的心灵以触动,产生心理上的共鸣。方卫平和王昆建(2009)认为,儿童读者的感性认识强于理性认识、形象思维强于抽象思维,所以他们更喜欢阅读情节环环相扣、事件娓娓道来的故事。某个事件总是由一系列子事件构成,如初始事件、中心事件、最终事件等。在语言交际的过程中,提及某个事件的子事件就激活整个事件以及其他子事件。如:故事《蓝胡子的故事》中“蓝胡子”这个男性的面部特征贯穿整个故事的始终,“蓝胡子”代指文中长着蓝胡子的富人。小朋友们从自己的爸爸爷爷那里了解到普通男性的胡子是黑色、灰色或白色的,但没有见过蓝色的胡子,这便激起儿童的好奇心和想象力。童话故事中的语言色彩感较强。色彩是认知对象重要的外部特征,具有较强的突显性,儿童借助于色彩可以对认知对象产生强烈的直观感受。这种感知特征为进一步理解这个事物提供心理通道。基于儿童的经验,长着蓝色的胡子的人可能是个怪人或坏人,他们便试图揣测“蓝胡子”富人的性格和行为。带着这样的阅读心理儿童在情节紧凑,波波相连童话中寻找答案,验证自己的假设。转喻是一种直接、明晰的表达方式,通过转喻这种表现手法和思维模式,可提高儿童对文章的分析、理解和领悟能力,促使形象逻辑思维的形成。

五、结束语

童话故事语言的选择要考虑到儿童的接受能力、理解能力、心理需求和阅读习惯。孙亚(2008)认为转喻的过程是用一个概念实体来触发另一个概念实体,或者一个概念实体为另一个概念实体提供心理通道。转喻涉及两个概念实体,其中用以指称或触发另一实体为参照物或载体,而被触发的实体被称为目标,二者属于同一认知域,在概念层次上有邻近关系。童话故事中的转喻的使用减轻儿童的阅读压力,增强儿童对童话故事的理解,促进儿童语言的连续发展。

参考文献:

[1]radden, g.& z. kovecses. towards a theory of metonymy. in k. panther & g. radden (eds.). metonymy in language and thought. amsterdam: john benjamins publishing company,1999.

[2]langacker r. reference-point construction[j].cognitive linguistics,1993,(4).

[3]方卫平,王昆建.儿童文学教程.高等教育出版社,2009.68-132.

[4]李卓.皮亚杰儿童认知发展理论与儿童语言习得.山西广播电视大学学报,2007.5.

[5]孙亚.语用和认知概论.北京大学出版社,2008.98-106.

儿童故事作文篇5

关键词：小学语文；课程视野；儿童文学；能力培养

中图分类号：G421；G623.23 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）32-0035-01

语文课程是学生开始接触知识的重要学科，直接影响着学生的成长。新课程教学改革之后，儿童文学更多地融入语文教材，对于学生文学素养的提高以及阅读能力的培养具有极大的促进作用。因此，语文课程中的儿童文学教学值得重视和研究。

一、合理把握语文课程中儿童文学的独特价值

语文课程中的儿童文学教学，对开启学生智力、开阔学生视野、陶冶学生情感、提高学生审美能力、塑造健康完美的人格具有独特的价值和意义。儿童文学内容丰富，故事情节生动有趣，语言活泼，内容大都与日常生活相关，学生易于从中受到启发，学习做人做事的道理。还有的儿童文学作品能够启发学生的丰富想象力和创造力。特别是一些童话故事，为学生提供了丰富的想象平台，让学生的想象力得到了培养和释放。例如，小学语文课程当中的寓言故事《揠苗助长》《守株待兔》《刻舟求剑》等，都是通过生动有趣的故事告诉人们一个深刻的道理。学生需要在对生活的观察探索中、在各种各样的实际体验和经历中成长，儿童文学能够为学生提供既丰富又安全的感知和体验生活的平台，从而开阔学生的视野，丰富他们的阅历，以激发学生对生活的感悟和思考。

儿童文学作品通过生动形象的语言来表达作者的情感，学生通过阅读，能净化自己的心灵，丰富自己的情感，从而感受到快乐与满足。这样具有影响力的儿童文学作品，对培养学生健康的人格具有重要意义，是其他教育方式无可比拟的。提倡素质教育，是为了使学生能够将文化知识内化成自身的素质，这个过程也促进了学生人格的形成和发展。阅读文学作品能影响学生的成长，科幻类作品会激发学生的幻想，知识性的阅读能够增加学生的知识储备，阅读童话故事类的作品能够培养学生的审美能力。因此，阅读种类不同的儿童文学作品能够起到不同的作用，对塑造学生健康完美的人格具有重要意义。然而，这一切都需要对学生阅读能力的培养。另外，儿童文学作品对学生审美能力的培养具有重要的促进作用，一些优秀的品质、美好的情感，都能够通过儿童文学作品传递给学生。

二、合理优化语文课程中儿童文学的教学方式

儿童文学是语文教学中不可或缺的重要内容，它以学生的思维角度去感受和认知世界，经过新课程改革后的小学语文教材中，儿童文学作品更是主要的课程资源。如儿歌、童话、寓言等，都属于儿童文学体裁的范畴。教师在教学方法上，也应该体现出儿童文学的特色，因此，需要合理把握儿童文学的特点，以生动形象的教学方式来讲授儿童文学作品。例如，在讲《小蝌蚪找妈妈》这篇科学童话故事的时候，教师则需要根据儿童文学的特点，打破常规的教学模式来进行教学，才能够取得事半功倍的效果。可以先结合本课的图画给学生讲一个精彩的故事，接下来再引导学生复述这个故事。在复述过程中，应把小蝌蚪在找妈妈的过程中所经历的几次“坎坷”作为重点内容，让学生在体会故事情节中领会其中的含义。小蝌蚪不放弃，直至找到自己的妈妈，小蝌蚪边“找”边“变”，找到妈妈的时候正是自己变成青蛙的时候，这让学生既了解了青蛙的成长变化过程，又从中明白一个深刻的道理：有志者事竟成。在教学中，教师要营造活跃的课堂氛围，可以让学生分角色来表演课文所讲述的故事，这样，学生对所学内容的印象会更为深刻。教师要利用好儿童文学形象生动的特点，运用适当的教学方法，就能够收获事半功倍的教学效果，就能提高学生的阅读能力。

三、科学分析语文课程中儿童文学的有效应用

新课改理念下的语文教学与儿童文学构成了一个整体，为语文课程中的儿童文学教学提供了更为广阔的空间，对于学生的阅读能力、想象能力以及写作能力的培养都具有积极的作用。在语文教学中，培养学生良好的阅读习惯，也是一项重要的任务。学生的阅读内容应当与他们的知识理解能力和生活经验相当，这样他们才会感兴趣，从中汲取有用的信息。例如，在学习了寓言故事《守株待兔》一课后，可以鼓励学生进行课外阅读，可让学生阅读《自相矛盾》《画蛇添足》等寓言故事。学习了童话故事《丑小鸭》之后，可以建议学生适当阅读一些安徒生的童话。教师也可以定期组织学生开展童话故事、成语故事的演讲活动，并给予适当的点评，逐渐培养学生阅读的良好习惯，提高学生的阅读能力。儿童文学中的童话、寓言故事等，都蕴含着美好的意境和深刻的道理，只有学生具体完整地感受和理解了，才能够使学生从中受到启迪，真正领会它的寓意。儿童文学作品丰富的语言、有趣的故事，能够使学生在潜移默化中受到感染和教育，能提高学生的写作水平和想象能力，这也是语文教学与儿童文学教学的共同目标，这一目标的实现有赖于学生阅读能力的培养。

四、结束语

儿童文学作品以其生动形象的语言、丰富有趣的故事情节，影响和教育学生。创新儿童文学教学方法，激发学生阅读儿童文学的兴趣，提高学生阅读、理解儿童文学的能力，才能更好地促进学生发展。

参考文献：

[1]王林发.解释学视野下的儿童文学与儿童文学教育[J].湖北第二师范学院学报，2012（06）.

儿童故事作文篇6

儿童伤害问题目前已在国内外引起各界广泛的关注。但就总体而言，国内是报道多而研究少，一般性研究多而深入分析少，定性研究多而基于第一手调查数据的定量分析少。因此，相关的对策建议大多也难免流于泛泛之谈。中国政府已签署的国际性的《儿童权利公约》提出：所有儿童享有在一个安全的环境中成长、不受伤害和暴力的权利。④基于在儿童伤害中，3-14周岁幼童的受伤害率较高，基于福建省在国内沿海发达地区具有的代表性，本文依据在2010年进行的“福建省儿童生活情况调查”项目⑤的数据，对中国沿海发达地区幼童伤害现状、原因、家长认知等展开分析，提出更有针对性和有效性的相关对策建议，以期更有效地预防和减少儿童伤害，为儿童创造一个更有利的和安全的生活环境。

一、目标人群与研究内容

（一）目标人群。

《儿童权利公约》（1989）将“儿童”定义为“18周岁以下的任何人”;⑥《中华人民共和国刑法》（1997）将未满十八周岁的妇女定义为“幼女”;⑦最高人民法院在有关拐卖儿童案件请示报告的批复件中，将婴儿、幼儿、儿童年龄界限划分为：“不满一岁的为婴儿，一岁以上不满六岁的为幼儿，六岁以上不满十八岁的为儿童”.⑧以此为基础，考虑到第一，在中国抚养传统中，三周岁以下的婴幼儿一般都能较多地得到成人的关照；第二，小学生大多为十四周岁以下者，其意外伤害发生率较高；而世界卫生组织和联合国儿童基金会联合的《世界预防儿童伤害报告》也指出：“当孩子成长至五岁时，非故意伤害成为他们健康和安全的最大威胁”,意外伤害是“9岁以上儿童的首位致死因素”,⑨由此，本研究的目标人群为年龄在3-14周岁的儿童，即“幼童”.

（二）研究内容。

本文的研究内容为儿童伤害。世界卫生组织和联合国儿童基金会将“伤害”定义为：“当人体突然遭受超过其生理耐受阈值的力量总和所导致物理性损伤，或由于缺乏一种或多种重要的生命元素，例如缺氧而导致的后果”.⑩而从伤害者对被伤害者伤害行为的意愿出发，伤害行为可分为故意伤害和意外伤害。基于国际组织的上述定义，本文所谓的儿童意外伤害就是指因意外事件或在非故意情况下造成的儿童身体的损伤及其相关的后果。世界卫生组织和联合国儿童基金会有关儿童伤害报告中论及的儿童伤害包括道路交通事故、溺水、火灾、暴力、摔落、中毒、窒息、动物及毒虫抓咬、高低温、自然灾害等，由此，本文论及的儿童伤害也包括这些类型。

二、幼童伤害现状

（一）伤害总发生率。

对本调查所设“近三年来，您的居住地中发生过3-14周岁以下男童或女童受伤害的情况吗？”一问，被调查者中回答“发生过”者为561人，占总数的47.3%（N=1187），由此可以推论，福建省2008-2010年来幼童伤害的总发生率大致为47.3%.

（二）易发生和多发生伤害类型。

将基于各类伤害是否发生的发生频率由高到低排序，其序位依次为：摔落或碰撞事故（42.3%）；被动物抓咬（39.3%）；道路交通事故（31.6%）；被家长殴打（27.0%）；火灾或烧烫伤事故（26.2%）；溺水事故（24.6%）；被成年人殴打（19.6%）；医药事故（15.0%）；食物中毒（14.2%）；触电事故（10.7%）；被教师殴打（8.8%）；遭到强奸或猥亵（6.0%）；遭到绑架（5.9%）；被拐卖或拐骗（5.7%）；被家人遗弃（5.6%）。若以20%为较大值，伤害发生率超过20%者的排序从高到低为：摔落或碰撞事故、被动物抓咬、道路交通事故、被家长殴打、火灾或烧烫伤事故、溺水事故，伤害发生率为42.3%—24.6%,即摔落或碰撞事故、被动物抓咬、道路交通事故、被家长殴打、火灾或烧烫伤事故、溺水事故是较多发生的幼童伤害类型；若以10%为较小值，伤害发生率低于10%者的排序从低到高为：被家人遗弃、被拐卖或拐骗、遭到绑架、遭到强奸或猥亵、被教师殴打，伤害发生率为5.6%—8.8%.即被家人遗弃、被拐卖或拐骗、遭到绑架、遭到强奸或猥亵、被教师殴打是较少发生的幼童伤害类型。

从基于各类伤害发生次数的发生频度看，表2-1的均值分布显示，其排序从高到低分别为：摔落或碰撞事故（1.7760）、被动物抓咬（1.7052）、被家长殴打（1.5443）、道路交通事故（1.4878）、火灾或烧烫伤事故（1.3877）、溺水事故（1.3762）、被成年人殴打（1.3547）、医药事故（1.2498）、食物中毒事故（1.2078）、被教师殴打（1.1553）、触电事故（1.1454）、被拐卖或拐骗（1.0938）、遭到强奸或猥亵（1.0938）、遭到绑架（1.0895）、被家人遗弃（1.0887）。可见，摔落或碰撞事故、被动物抓咬、被家长殴打、道路交通事故、火灾或烧烫伤事故是发生频度最高的幼童伤害类型；被家人遗弃、遭到绑架、遭到强奸或猥亵、被拐卖或拐骗则是发生频度最低的幼童伤害类型。可见，2008-2010年，福建省3-14周岁以下儿童所受的伤害中，多发和易发伤害主要为意外伤害，故意伤害的发生率及强度均较低。

（三）伤害易发地点。

本调查有“您认为以下哪个环境中儿童容易受伤害：（1）公共场所；（2）居住地社区；（3）学校内；（4）家庭内”一问，从选项分布比例可见，被调查者认为儿童易受伤害的地点以公共场所为首位，占87.8%;居住地社区和学校次之，分别占5.7%和5.3%;最后为家庭内，仅占0.7%.这表明，绝对多数的被调查者认为，相比较而言，论文格式公共场所是幼童最易受伤害的地方，而家庭则是幼童生活环境中最安全的地方。

（四）伤害发生的可能性。

本调查有“以1—5排序，以1为最不会发生，2为不太会发生，3为一般，4为可能发生，5为最可能发生，请您为您的居住地中儿童伤害发生的可能性打分”一题，从被调查者的选择看，各类儿童伤害发生的可能性强度排序从高到低如下：道路交通事故（3.2428）、摔落或碰撞事故（2.6852）、被动物抓咬（2.5148）、溺水事故（2.4447）、火灾或烧烫伤事故（2.3097）、食物中毒事故（2.0059）、触电（1.9165）、医药事故（1.9013）、被成年人殴打（1.8820）、被家长殴打（1.8733）、被拐卖或拐骗（1.6349）、被教师殴打（1.5295）、遭到强奸或猥亵（1.5265）、遭到绑架（1.5181）、被家人遗弃（1.4191）。

以上均值分布可分为三个层次：一是超过3分的较高值，二是超过2分低于3分的较低值，三是低于2分的低值。其中，道路交通事故超过3分，也是唯一的超过3分的选项；摔落或碰撞事故、被动物抓咬、溺水事故、火灾或烧烫伤事故、食物中毒等伤害事故是处于较低值的五大选项；触电、医疗/医药事故、被成年人殴打、被家长殴打、被教师殴打、遭到绑架、被拐卖或拐骗、遭到强奸或猥亵、被家人遗弃等伤害事故是处于低值的九大选项。此外，最高值和最低值的分布为：道路交通事故为最高值（3.2428），被家人遗弃为最低值（1.4191）。这表明，被调查者认为，对幼童来说，道路交通事故伤害发生的可能性较大，摔落或碰撞事故等五大类伤害性事故发生的可能性较小，触电等九大类伤害性事故发生的可能性很小。而相比较而言，道路交通事故是最有可能发生的幼童伤害类型，被家人遗弃是最不可能发生的幼童伤害类型。进一步看，处于较高值和较低值的伤害类型均为意外伤害，处于低值的则以故意伤害为主。此外，道路交通事故为最高值。这提示我们，被调查者更多地认为，对幼童来说，意外伤害中的道路交通事故发生的可能性较高，其它意外伤害发生的可能性较低，而故意伤害发生的可能性很低。

（五）伤害因素存在的严重性。

本调查有“以1—5排序，以1为最不严重，2为不太严重，3为一般，4为比较严重，5为最严重，您认为在下列儿童伤害因素中，相比较来说，哪类因素更为严重？”一问，从被调查者的选择看，各类儿童伤害因素存在的严重性均值分布排序从高到低如下：道路交通事故（3.8482）、溺水事故（3.4054）、火灾或烧烫伤事故（3.0312）、摔落或碰撞事故（2.9629）、被动物抓咬（2.8498）、触电事故（2.7477）、医药事故（2.7230）、食物中毒事故（2.5932）、被拐卖或拐骗（2.5912）、遭到强奸或猥亵（2.5612）、遭到绑架（2.4636）、被家人遗弃（2.3966）、被成年人殴打（2.3336）、被家长殴打（2.1880）、被教师殴打（2.0632）。

以上均值分布可分为两个层次：一是超过3分的较高值，二是超过2分低于3分的较低值。其中，道路交通事故、溺水事故、火灾或烧烫伤事故为超过3分的三大选项，余下的十二个选项（摔落或碰撞事故、被动物抓咬、触电事故、医药事故、食物中毒事故、被拐卖或拐骗、遭到强奸或猥亵、遭到绑架、被家人遗弃、被成年人殴打、被家长殴打、被教师殴打）均为超过2分、低于3分的选项。此外，道路交通事故为最高值（3.8482），被教师殴打为最低值（2.0632）。这表明，被调查者认为对幼童来说，道路交通事故伤害等三大类伤害性因素存在的严重性较大，摔落或碰撞事故等十二大类伤害性因素存在的严重性较小。而相比较而言，道路交通事故和被教师殴打处于幼童伤害因素存在的严重性的两极———前者为最严重，后者为最不严重。进一步看，处于严重性较高值的均为意外伤害，处于严重性较低值的以故意伤害为主。这提示我们，被调查者更多地认为在幼童的生活环境中，意外伤害因素存在的严重性较强，而故意伤害因素存在的严重性则较低。

（六）伤害行为的危险性。

本调查有“以1,2,3,4,5排序，以1为最危险，2为比较危险，3为一般，4为不太危险，5为最不危险，您认为在下列儿童伤害中，相比较来说，哪类伤害行为的危险性更大？”一问，从被调查者的回答看，各类儿童伤害行为的危险性均值分布排序从高到低如下：被教师殴打（3.2299）、被家长殴打（3.1892）、被成年人殴打（3.0575）、被家人遗弃（3.0085）、遭到绑架（2.9476）、医药事故（2.8882）、遭到强奸或猥亵（2.8808）、被拐卖或拐骗（2.8649）、食物中毒事故（2.8225）、被动物抓咬（2.8110）、摔落或碰撞事故（2.7631）、触电事故（2.7208）、火灾或烧烫伤事故（2.6731）、溺水事故（2.4203）、道路交通事故（2.1114）。[ LunWenData.Com]

以上均值分布可分为两个层次：一是超过3分的较高值，二是超过2分低于3分的较低值。其中，被教师殴打、被家长殴打、被成年人殴打、被家人遗弃为超过3分的四大选项，余下的十一个选项（遭到绑架、医药事故、遭到强奸或猥亵、被拐卖或拐骗、食物中毒事故、被动物抓咬、摔落或碰撞事故、触电事故、火灾或烧烫伤事故、溺水事故、道路交通事故）均为超过2分、低于3分的选项。此外，被教师殴打为最高值（3.2299），道路交通事故为最低值（2.1114）。这表明，被调查者认为对幼童来说，所面临的被教师殴打等四类伤害行为的危险性较高，遭到绑架等十一大类伤害行为的危险性较低。而相比较而言，被教师殴打和道路交通事故处于幼童伤害行为危险性的两极———前者为最危险，后者为最不危险。进一步看，处于危险性较高值的均为故意伤害，处于危险性较低值的以意外伤害为主。这提示我们，被调查者更多地认为故意伤害对幼童具有较高的危险性，而意外伤害的危险性则较低。

（七）在预防儿童伤害中面临的困难。

本调查有“在预防儿童伤害中，您认为的最大困难是什么？”一问。被调查者对于这一开放性问题的回答，共有1030个词条。运用内容分析软件（ROSTContentMining）对被调查者的回答词频进行分析，以超过100次为有效高频词（除去伤害、的、预防、改善等词）进行筛选，所得的高频词排序依次为：儿童、家长、道路交通、政府、学校、社会这六大类。可见，被调查者认为，在预防儿童伤害中，主要在这六大方面存在较大困难。其具体论述如下：第一，儿童因素———儿童的自我保护/安全防护意识不强，自我保护能力低下，儿童天生好奇、贪玩、调皮、不听话等儿童自身因素，是预防儿童伤害的第一大困难；第二，家长因素———家长安全防范意识不强、家长工作忙没有时间照看孩子、家长的疏忽等家长因素，是预防儿童伤害的第二大困难；第三，道路交通因素———交通事故、驾驶员交通安全意识低下、不遵守交通规则、车辆繁多、马路拥挤等道路交通因素，是预防儿童伤害的第三大困难；第四，政府因素———公共设施不够完善、儿童安全政策制定/落实的力度尚待提高、政府重视和政府监管力度不足等政府因素，是预防儿童伤害的第四大困难；第五，学校因素———学校的安全教育和宣传力度薄弱，学校环境存在安全隐患等学校因素，是预防儿童伤害的第五大困难；第六，社会因素———黑网吧、网络游戏致使儿童沉迷，社会治安尚待加强，动物放养咬伤儿童，针对儿童的社会服务不足等社会因素，是预防儿童伤害的第六大困难。

（八）对预防儿童伤害的需求。

1、成人对预防儿童伤害的需求。

本调查有“针对儿童伤害现状，您认为是否有必要开展下列活动”一问，对问卷所列“政府制定相应的政策和行动计划并加以实施”、“开展多种宣传教育活动，提高成年人的预防意识和能力”、“从保障儿童安全出发，改善公共设施”、“加强邻里之间的相互支持、帮助”、“在幼儿园、小学开设相关课程，提高儿童自我保护能力”、“加强对受伤害儿童的医保服务和社会服务”、“加强有关儿童伤害的研究”、“建立预防儿童伤害的工作机制和行动体系”等八项措施和行动，93%以上的被调查者选择“有必要”,均值都超过了1分（表2-2）。这表明，被调查者对这八项措施和行动的需求率和需求度很高。

2、儿童对预防儿童伤害的需求。

本调查有“请帮助我们询问一位3-14周岁的儿童，如果开展预防儿童伤害工作，他/她最希望首先做的事是什么？”一问，被调查儿童对于这一开放性问题的回答，共有901个词条。运用内容分析软件（ROST Content Mining）对被调查儿童的回答词频进行分析，以超过80次为有效高频词（除去伤害、的、预防、改善等词）进行筛选，所得的高频词排序依次为：学校、儿童、家长、政府、道路交通、社会。可见，被调查儿童对于预防儿童伤害的需求主要集中在这六个方面。其具体论述如下：第一，对于学校而言，要加强对学生的安全教育和宣传力度，并开设相关安全课程，以提高儿童的安全意识和自我保护能力。第二，对于儿童自身而言，要努力提高自我保护/安全防护意识，加强自我保护能力；第三，对于家长而言，要多花时间陪护孩子、关心/爱护/尊重孩子，不要以暴力作为教育孩子、解决孩子教育问题的手段；第四，对于政府而言，要重视儿童保护工作，制定相应的政策并加以落实；要改善现有的公共设施，并加强对伤害儿童的不法分子的打击力度；第五，对于道路交通而言，要提高社会公众的交通安全意识，使之能自觉遵守交通规则；改善交通设施，提高道路交通的安全性，从而降低道路交通事故的发生；第六，对于社会而言，要关心/保护儿童，加强对动物/宠物的监管，关闭非法经营的网吧和色情网站，减少不良社会因素对儿童的伤害。

（九）小结。

由以上分析可见，第一，福建省幼童伤害总发生率大致为47.3%,多发和易发性的幼童伤害以意外伤害为主，故意伤害的发生率和频度均较低。而意外伤害中，又以摔落或碰撞事故、被动物抓咬、道路交通事故、被家长殴打、火灾或烧烫伤事故、溺水事故等为发生率较高的六大多发性幼童伤害类型，以摔落或碰撞事故、被动物抓咬、被家长殴打、道路交通事故、火灾或烫伤事故为发生频度较高的五大易发性幼童伤害类型；第二，就幼童伤害发生地点看，公共场所的易发性最高，居住地社区和学校的易发性次之，家庭的易发性最低；第三，就幼童伤害发生的可能性看，故意伤害的发生可能性很低，意外伤害发生的可能性较高。

而意外伤害中，又以道路交通事故伤害发生的可能性最大，摔落或碰撞事故、被动物抓咬、溺水事故、火灾或烫伤事故、食物中毒等五大类伤害发生的可能性次之；第四，就幼童生活环境中伤害因素的存在看，就严重性而言，以意外伤害较高而故意伤害较低；就危险性而言，以故意伤害为较高而意外伤害为较低。而意外伤害中，又以道路交通事故、溺水事故、火灾或烫伤事故为严重性最高的三大伤害因素；故意伤害中，以被教师殴打、被家长殴打、被成年人殴打、被家人遗弃为危险性最高的四大伤害因素；第五，公众认为目前对儿童伤害的预防，主要在儿童、家长、道路交通、政府、学校、社会这六个方面存在较大的困难。其中，儿童自身安全意识和自我保护能力不足；家长缺少儿童安全防范意识和对儿童的照料缺位；道路安全问题较多是儿童伤害预防面临的最大的三大困难。

总之，目前福建3-14周岁儿童的受伤害主要为意外伤害，意外伤害发生率较高，发生的可能性较高，意外伤害因素的存在较普遍，而意外伤害又以摔落或碰撞、被动物抓咬、道路交通事故、被家长殴打、火灾或烫伤、溺水较为多发和易发。在儿童伤害现象中，故意伤害的发生率虽较低，但危险性却大于意外伤害，其中，又以被教师、家长、成年人殴打及遭家人遗弃为危险性最大的四大伤害行为。无论意外伤害还是故意伤害，公共场所为儿童伤害的易发地，儿童自我安全意识和能力的匮乏、家长相关意识和责任的短缺、道路交通隐患增加则是预防儿童伤害面临的三大困难，而“政府制定相应的政策和行动计划并加以实施”、“开展多种宣传教育活动，提高成年人的预防意识和能力”、“从保障儿童安全出发，改善公共设施”、“加强邻里之间的相互支持、帮助”、“在幼儿园、小学开设相关课程，提高儿童自我保护能力”、“加强对受伤害儿童的医保服务和社会服务”、“加强有关儿童伤害的研究”、“建立预防儿童伤害的工作机制和行动体系”等为公众有关预防儿童伤害的八大需求。

三、幼童伤害的分层比较

本研究根据控制变量的样本分类数，采用独立样本T检验和单因素方差分析，对被调查者的居住地、文化程度、职业层次、家庭年收入、幼童性别、幼童身份等控制变量进行了比较分析，力图研究不同背景下幼童的伤害发生率、伤害可能性、伤害严重性、伤害危险性等方面的差别和相关性因素，分析结果如下：

第一，居住地的分层分析表明，首先，无论城镇还是农村，公众对当前幼童生活环境的安全性均有较高评价，但相比较而言，农村居住者的认可度最高，城市次之，镇最低。其次，2008-2010年，3-14周岁幼童伤害的发生率，镇最高，农村次之，城市较低。其三，农村发生幼童伤害事故的可能性最高，镇次之，城市最低。其四，对农村幼童来说，存在较为严重的总体伤害因素及道路交通事故、家居事故这两大类伤害因素；对城镇的幼童来说，存在较为严重的医疗/医药事故伤害因素。其五，城市居住者更多地认识到幼童生活环境中各类伤害行为的危险性，农村居住者次之，镇居住者最低。其六，对于幼童易受伤害的地点，城镇居住者更多地认为是公共场所，而农村居住者则更多地认为是居住地社区。其七，幼童伤害预防的需求率，镇居住者最高，城市居住者次之，农村居住者最低。

第二，文化程度的分层分析表明，首先，大专及以上文化程度者对幼童生活环境的安全感明显低于其他文化程度者；其次，大专及以上文化程度者身边的幼童中，道路交通事故和医疗/医药事故发生率较高。高中文化程度者身边的幼童中，家庭外成人暴力发生率较高；其三，文盲和初识者身边的幼童中，医疗/医药事故的发生率较高，更多地存在被家长殴打的伤害行为；其四，在幼童伤害行为的危险性和易受伤害地点上，不同文化程度者身边的幼童之间无显著性差异；其五，对幼童伤害的预防，大专及以上文化程度者的需求率最高。而在总体上基本表现为需求率与文化程度呈正相关增长关系的态势。

第三，职业的分层分析表明，首先，职业层次中的中层者对幼童生活环境的安全感低于上层和下层者；其二，职业中层者身边的幼童中，医疗/医药事故和家庭外成人暴力的发生率显著高于职业上层和下层者身边的儿童；其三，职业下层者身边的儿童中，发生道路交通伤害事故的可能性显著高于职业上层和中层者身边的儿童；其四，对儿童伤害因素存在的严重性、儿童伤害行为的危险性、儿童易受伤害地点的认知，不同职业层次者之间无显著差异；其五，职业中层者对“加强受伤害儿童医保服务和社会服务”的需求明显强于职业上层和下层者，其余需求的职业层次差异不具显著性。

第四，不同家庭收入者的分层分析表明，首先，不同家庭收入者在对儿童生活环境安全性的评价，身边儿童伤害发生率、发生的可能性，伤害因素存在的严重性，伤害行为的危险性及儿童伤害易发生地点等上，均不存在显著性差异；其次，在预防儿童伤害的需求上，“政府制定相应的政策和行动计划并加以实施”、“加强邻里之间的相互支持、帮助”、“加强对受伤害儿童的医保服务和社会服务”这三方面的需求率，家庭年收入在8万元及以下者明显高于家庭年收入在8万元以上者。

第五，儿童身份不同，伤害发生的情况也有所不同。其中，首先，多孩家庭家居事故发生的可能性、伤害因素存在的严重性和家庭外成人暴力的危险性高于单孩家庭，但兄弟姐妹人数不同儿童之间无显著性差异；其次，与父母同住儿童伤害总体发生率和医疗/医药事故、家居事故、家长殴打、家庭外成人暴力、刑事伤害五大类伤害的发生率、因素存在的严重性和家长殴打发生的可能性显著高于与祖父母/外祖父母同住儿童，而余者则无显著性差异；其三，男孩女孩都有者家庭中儿童面临的医疗/医药事故因素的严重性显著强于单一性别孩子家庭中的儿童，而单一性别孩子家庭中，女孩面临的伤害因素的严重性又显著强于男孩。其四，女孩的易受伤害地点为公共场所，男孩的易受伤害地点为居住区社区。余者，不同性别儿童之间无显著差异；其五，对预防儿童伤害的需求，不同身份儿童之间无明显差异。

四、建议

儿童故事作文篇7

【摘　要】“美女蛇”的故事在《从百草园到三味书屋》一文中到底有何作用？我与我的同行多次探究过这个问题。有同志认为插叙的这个故事，本身无疑是虚妄的，可是由它引申出的“教训”却可以启发我们警惕美女蛇式的敌人的暗算。我认为这种看法与这篇散文的主题和实际是不符的。

【关键词】“美女蛇”故事；教学探究

“美女蛇”的故事本属迷信的，荒诞不经的妖异故事。从文中看，长妈妈讲这个故事的目的是在于给儿童一个教训：“倘有陌生的声音叫你的名字，你万不可答应他。”这个教训是否具有积极的教育作用？作者说：“这故事很使我觉得做人之险。”怎样理解这个“做人之险”？有同志说，这是“我”受故事的启发，认识到当时社会上处处存在恶势力对好人的迫害。这样显然不合符儿童的认识能力的实际。我们可以试想在封建时代许多成年人尚且处于蒙昧状态，何况少年儿童对社会生活是陌生的，又怎能从政治斗争的高度来认识问题呢？这“险”应是少年儿童对妖异之可畏发出的惊叹，是“我”听了故事以后内心的反应。儿童的年幼无知，很容易轻信妖异的存在；应答一句话，都关系生命的安危，这不能不使幼稚的心灵感到人生的险恶。作品还具体描写了故事对少年产生的消极影响：“夏夜乘凉，往往有些担心，不敢去看墙上，而且极想得到一盒老和尚那样的飞蜈蚣。”迷信和恐惧，如象无形的绳索束缚着儿童的心灵，把天真活泼的儿童吓唬得拘谨、胆怯。这个故事还给百草园投下了一层恐怖的阴影，“长的草里是不去的”，这明显影响了“我”在百草园的欢乐生活和对自然的接触。不仅如此，作者对这个故事也是持否定态度的：“直到现在，总还没有得到，但也没有遇见过赤练蛇和美女蛇。”“直到现在”应指从听故事的童年起直到一九二六年写作品时的这段漫长岁月，这是用事实揭露了故事的虚妄性。作者还用亲身的战斗经历说明这故事不能引申出积极的教诫意义。“叫我的名字的陌生声音是常有的，然而都不是美女蛇”，这实质上是暗示读者，美女蛇故事是没有指导现实斗争的实际意义的。

其实，作者插叙美女蛇故事的作用，我们必须紧扣作品的主题思想才能有一个比较准确的认识。《从百草园到三味书屋》一文，批判了矛头是对着封建教育的，其锋芒则是对着束缚儿童身心健康发展的儿童教育。作品描写了“百草园”和“三味书屋”两个生活场景。有关百草园的描写，反映了学前期的儿童生活情趣和那个时代儿童接受的一些学前教育；有关三味书屋的描写，则再现了十九世纪末期中国封建启蒙教育的情景。作品回忆了三位曾经教育过“我”的人：长妈妈、闰土的父亲和私塾先生。写了与这三个人有关的三件事：美女蛇的故事，雪地捕鸟的活动，问“怪哉”虫的故事。作者描写的这些人和事，都是反映封建时代的儿童教育，都是从他们怎样教育儿童这个角度来写的。“我”问“怪哉”虫是怎么一回事，表现了儿童热切的求知欲和强烈的好奇心，私塾先生不仅回答“不知道”，而且“脸上还有怒色”，这说明塾师只是强制学生整天死读硬记，容不得学生独立思考，探讨问题。作者借此批判了读死书，死读书的封建启蒙教育。闰土的父亲对儿童的教育却不同，雪地如何捕鸟，他是身教，亲自示范，要他说明“得失的缘由”，他指点你，中肯地分析毛病之所在，态度亲切和善，这正好与塾师形成鲜明对比。据此，我认为插叙美女蛇的故事也是有关儿童教育的问题。鲁迅儿童时代是由长妈妈管带的，她是鲁迅的首任教育者。我们从《阿长与山海经》一文中得知，长妈妈曾经教导他遵循许多具有封建迷信色彩的习俗、规矩，讲了许多歪曲了的“长毛”的故事，不言而喻，也讲过一些教诫性的怪异故事，而美女蛇故事仅是其中之一。对于这些充斥着封建和迷信的说教，鲁迅当时就颇为反感。他在文章中写道：“她懂得许多规矩，这些规矩，也大概是我所不耐烦的。”“她教给我的道理还很多，例如说人死了，不应该说死掉，必须说‘老掉了；死了人，生了孩子的屋子里不应该走进去……总之，都是些烦琐之至，至今想起来还觉得非常麻烦的事情。”鲁迅对束缚儿童思想的封建习俗、规矩尚且有所抨击，对影响儿童身心健康发展的荒诞故事必然会予以批判。作者笔下的百草园，确是一个充满诗情画意的儿童乐园，其中种种绘形绘色的描述，充分表现了儿童的心理、爱好和情趣。百草园快乐的生活情景与三味书屋那种囚笼似的枯燥生活构成鲜明的对比。但是，插叙的这个美女蛇的故事却没有这种对比和衬托的作用，因为这个故事是无法使“我”“乐”的。因此，作者插叙美女蛇故事的作用，在于反映封建时代一种学前教育，是为了揭露封建迷信教育对儿童幼小心灵的毒害，同时也是对这种教育方式和内容的批判。总之，我认为要正确认识美女蛇故事在文中的作用，应紧紧抓住作者批判和否定封建的教育方式和内容这个意图，结合这篇散文的主题才能较为准确的理解和把握。

儿童故事作文篇8

在寓言这种独特的文学形式中，往往隐含着深刻的内涵，即寓意，而寓意不是唯一的，这正是一种思辨的哲学式思考。例如，《乌鸦和狐狸》，我们很难说乌鸦笨或者狐狸狡猾，乌鸦固然有其可怜之处，狐狸的身上也有值得我们学习的精明。除了原本就包含着哲学思考的寓言性儿童文学作品，现代儿童文学的创作也更加关注哲学思考，甚至作为一种创作的题材。作者有意识地将哲学式的思考加入作品，以疑问和探索的眼光审视周围的世界，或关于生命的思考，如《世界为何存在》、《妈妈我为什么存在》；或关于周围事物的探索，如《梦是什么》；或对于自然事实的疑问，如《动物绝对不应该穿衣服》，等等。

利用这些富含哲学思考的儿童文学作品进行哲学教学，简单易行又富有乐趣。儿童文学与幼儿哲学的结合符合幼儿园教学规律。《幼儿园教学指导纲要》中指出“幼儿的学习是综合的、整体的。在教育过程中应依据幼儿的已有经验和学习的兴趣与特点，灵活、综合地组织和安排各方面的教育内容，使幼儿获得相对完整的经验。”因此，在幼儿园进行哲学教学时，可以借助与其关系密切的另一门学科进行，儿童文学相较于哲学在幼儿园的教学而言，是一门更加成熟的学科。鉴于此，我们便可以借助儿童文学这门相对成熟而又关系密切的学科进行幼儿园哲学的教学。二、如何借助儿童文学进行幼儿园哲学教学幼儿园的哲学实践不但尚无较成熟的体系，而且既有的幼儿园哲学教学探索在其课程目标、课程内容及课程组织实施方式等方面均存在诸多问题。将儿童文学引入幼儿园哲学实践，可以对幼儿园哲学教学的几个重要方面提供新的思路。首先，在幼儿园哲学课程的目标设定中，重视幼儿的情感体验。

国内大多数学者认为，儿童哲学是一种思维训练项目，其目标应是将儿童塑造成一名良好的思考者。首家哲学实验幼儿园的创始人彭琨认为“3～6岁是一个人形成思维的关键期，在这个阶段进行哲学教育，对其一生的思维成长会打下很好的基础。”由此可见，哲学在幼儿园的实践目标是训练幼儿的思维。然而，《幼儿园教学指导纲要》中指出，“幼儿园的教学内容都应发展幼儿的知识、技能、能力、情感态等各个方面”。除了技能性、知识性的目标，幼儿的情感体验和良好态度也显得尤为重要。另外，幼儿的哲学思考尚处于启蒙阶段，相较于思维训练的目标，培养幼儿对哲学思考的兴趣和习惯更为重要。因此，以儿童文学这一充满奇趣的媒介传达哲学思考，让幼儿在故事中体验丰富的人生哲学，并培养热爱哲学思考的习惯，应成为幼儿园哲学教学实践的首要目标。其次，选择适宜的儿童文学作品。首先，选适合的不选难的。一提到哲学教学，家长和教师就会有种“高深”、“艰涩”的印象，但未必越深奥的故事、越高深的道理就越适合幼儿哲学的教学，一些经典的故事，比如《灰姑娘》、《狐狸和乌鸦的故事》也可以挖掘出丰富的哲理。其次，选幼儿喜欢的故事。将故事带入幼儿哲学的现场，其初衷就是激发幼儿的学习兴趣，所以在选择故事时，教师也应以幼儿的兴趣作为参考。一个幼儿喜欢的故事，教师可以带领幼儿以各种形式再现故事，表演、人物分析、故事创编，等等，在这样的过程中，教师就可以引导幼儿对故事进行更深入的哲学思考。最后，构建故事化的幼儿园哲学教学实施方法。在幼儿哲学实践中，我们也常常借用儿童文学的文本作为中介和载体，但这种借用主要是对儿童文学具体篇章的利用。相较于儿童文学篇章的媒介作用，儿童文学的形式力量则更为强大。基兰伊根曾提出“故事的形式力量”，是指在教学设计中参考故事的形式。“为什么幼儿甚至成人总是对故事充满了兴趣？这是因为故事中充满了奇趣的喜剧色彩，使我们或高兴或伤心或兴奋或悲伤，而这一切都源于故事中的二元对立性。”

借助故事的形式力量，组织实施幼儿教学活动，让幼儿在课程中切身的体验一个故事，这样的课堂会激发幼儿的主动性，从而有效达成教学目标。总之，儿童文学为哲学在幼儿园的实践提供了一个方向和路径，认识到二者的契合之处就不至于使幼儿哲学的教学陷入单纯的思维训练。对于幼儿而言，在思维训练的过程中体验思考的乐趣、让幼儿爱上思考，这远比思维能力的训练更重要。借助儿童文学这种中介让哲学教学更加符合幼儿的思维特点，这样的幼儿哲学实践之路才更显生命力。

作者：刘娜 单位：山东师范大学教育学院