科学在我身边作文范文

科学在我身边作文篇1

关键词：床边带教模式；持续质量改进；带教路径

【中图分类号】G424.1【文献标识码】C【文章编号】1672-3783(2012)04-0446-01

临床实习是护生理论联系实际，积累并探索的重要环节。普外科危重症患者较多，日常工作量较大，作为床边带教老师，自身业务水平和教学水平等会有差异，在临床教学工作中，如何保证日常工作稳定高质量的完成，同时，又兼顾护生的教学。持续质量改进应用于临床教学管理,提高了临床教学质量[1]。2010年8月至2011年10月，我科就护生的临床实习工作中的床边带教模式进行了持续质量改进，制定带教路径并进行实际应用。

1 资料

1.1 科室一般资料:护理人员21人，其中1人硕士学历，其余本科学历，均为女性，平均年龄26.8岁；固定床位48张，每年收治患者2100余例；科室床边带教老师6人，平均工作年限5年，平均带教年限2年。

1.2 护生资料:随机抽取2009、2010、2011学年护生对我科室教学工作进行评价，该数量学生均为本科毕业。

2 方法

2.1 分析科室带教工作现存的问题

2.1.1 我科室平均每月接收4－6位护生；3-5年的护士是床边带教的主力；我科室带教的平均年限仅2年，年轻的带教老师缺乏带教经验。

2.1.2 科室原有的带教流程：护生入科后先由总带教老师进行岗前培训，然后跟随床边带教老师进行实习，影响实习过程的内容包括：每周的实习目标；护生每周的反馈总结；床边带教老师更多的凭个人经验和热情带教。

2.1.3 最终对于实习效果影响的因素包括：护生方面，取决于（主动性）态度、知识水平和技能水平等[2]；教学管理方面，取决于教学培训、教学流程和教学反馈等；带教老师方面，取决于责任心、带教经验、年资和责任心等。在护生这一块，可以干预的并不多，因为我院护理教育部接收护生至少为二本院校，生源相对优秀。所以作为科室的教学改进，出发点从教学管理和带教老师两方面着手。

2.2 制定并实施带教路径

2.2.1 科室举行床边带教会议，收集对于科室带教内容正性和需改进的相关资料，同时针对护生进行访谈，收集对于本科室及其余科室或以往实习医院对于实习管理、教学相关正性和需改进资料。根据资料分析，床边带教老师进行头脑风暴，拟定本科室的最佳带教模式。

2.2.2 请外籍授课老师对床边带教老师进行教学内容的培训，相关课程包括《角色模范》、《评判性思维的培养》、《促进角色的社会化》、《目标的设立和技能的培训》、《床边带教的教学评价》，经过培训后，以上课程要求床边带教老师，分别结合国内床边教学特点，进行整理改进，最终成为科室带教培训的经典课程。

2.2.3 制定带教路径，并改进以往的带教流程。带教路径包括学生版的带教路径和床边导师版的带教路径。其中学生版的带教路径包含：带教路径封面、普外科实习生培训考核安排、普外科临床实习第一天的安排、普外科常见疾病和手术中英文名称、普外科学生周目标。床边导师版的带教路径包含：实习同学基本资料、普外科实习生培训考核安排、普外科实习目标、床边带教路径表格。其中床边带教路径表格中需要记录的内容，具体见表1。

新的带教流程较原有流程增加内容包括：学生入科有欢迎标语；总带教老师收集学生信息后与床边带教老师务必有口头和书面的交接；床边导师根据带教路径进行教学，导师每班填写路径表格并总结；学生每日实结并有书面记录；科室总带教每周实习反馈总结。

2.2.4 带教路径的应用与对策：科内学习路径表格的填写，同时为保证表格的实际应用，科内特别在更衣室等醒目位置粘贴可爱的标记并提示“今天你反馈了吗？”，科室总带教在每周就实际应用与填写情况与床边带教老师进行交流反馈，帮助床边带教老师简明扼要抓住重点进行记录。

2 6 示范性教学及结果评价 7 下班前教学总结 8 带着问题回家

3 结果

科室就带教路径应用前后，护生对科室教学工作的评价进行了分析，见表2。评价表格均由我院护理教育部编制，包括态度、知识、技能、教学管理4个大项，每个大项内有若干细则，评定分4个等级，其中4分表示好，3分表示较好，2分表示一般，1分表示差。

4 体会

4.1 床边带教工作的重点不是床边带教老师将自己掌握的所有知识技能教授给护生，我们的护生经历的是全科的实习，她（他）们没有办法汲取那么多的知识技能。临床教学更主要的是为学生如何学习提供丰富经验,培养学生现代化的思维方式,对于护生专业角色的形成,社会责任感的建立,正确的职业道德、价值观、伦理观的形成给予帮助[3]。所以床边带教老师务必明确自己的带教责任。床边带教模式改进过程包含了床边带教老师自身的学习成长，帮助床边带教老师进行了很好的带教培训，明确自身的教学工作重点，并掌握一定的教学方法。

4.2 目标教学法有助于教学双方发挥共同导向、标准、激励、沟通功能,提高实习生的学习兴趣,增强实习生的主动性和积极性[4]。我科室的带教路径，是以目标教学法为指导开展的。实际应用得到了护生的较好评价，认为科室教学氛围很浓，每日的实习工作均有目标、有针对性的提问、有专科知识讲解、每班均有总结和反馈，并有下班后思考的问题督促自我学习，护生极为认同科室的教学管理。带教路径的应用提升了护生的教学质量和满意度。

参考文献

[1] 魏红蕾.持续质量改进在临床教学管理中的应用[J].护理研究，2009，23（1）：176-177

[2] 于淑英，刘建华，曹君君.护生实习的影响因素分析与对策[J].护理研究，2009，23（3）：828－829

[3] 石玉华. 护生临床带教重点[J].医学信息，2011，24（5）：1420

科学在我身边作文篇2

关键词：边疆　民族　小学教师　课程　原则

边疆民族地区的小学教师教育课程必须深深植根于当地独特的人文、自然背景之中，才能富有针对性，也才能充分彰显当地小学教师教育的特色与优势。同时，边疆民族地区的小学教师教育课程也要反映当今世界小学教师教育课程改革的潮流与趋势，才能紧紧跟上时展的步伐，实现教育的现代化。鉴于此，边疆民族地区的小学教师教育课程设置应体现以下几个原则。

一、弘扬民族文化原则

边疆民族地区有两个突出特点，其一是地处祖国边疆，其二是民族多。边疆民族地区也因此具备很多自身特有的文化资源优势。就云南来说，共有25个少数民族。这些民族在长期的历史演进中，形成了异彩纷呈的民族文化。就民族歌舞而言，声乐、器乐、舞蹈特色鲜明。如纳西族古老神秘的东巴舞、纳西古乐；布依族绚丽多彩的织布舞和唢呐、月琴、洞箫等乐器；白族飒爽英姿的“霸王鞭”舞；傣族精灵似的“孔雀”舞；景颇族壮观的“目脑纵歌”……就民族工艺而言，有白族的蜡染和银器制作、纳西族的东巴字画和甲马、傣族的剪纸、竹编和糖人雕塑等。此外还有各民族神奇而珍贵的历史（如东巴文化、腾越文化、永吕文化、哀牢文化等）、文学、医学、语言和民俗(如特有的独龙族纹面女，走婚的摩梭人)等文化遗产。

这些非物质民族文化遗产，是各民族极其宝贵的精神财富。也是世人了解中国、了解边疆民族地区的一个窗口，更是打造民族文化强区、发展民族文化产业的一个有力支柱。弘扬民族文化是保持民族的独特性，体现民族的多样性，彰显文化的多元性，展现世界的丰富性，增进民族的开放性的一个有力保障，因而是民族地区教育义不容辞的责任和光荣义务。未来民族地区的小学教师作为一个“社区型开放”教师，应该是当地社区的一员，应能为社区的教育、文化和经济等事业的发展作出自己应有的贡献，尤其应对增进民族间多元文化的理解、交流与传承做出自己的努力。要实现社会对小学教师的这种预期，首先就应加强小学教师相关方面的教育。其主要措施之一便是要在小学教师教育的课程设置中得以体现。民族地区的小学教师教育课程设置应该体现本地区弘扬民族文化的特殊要求，体现本地区的特色与优势，不能与一般高师院校的小教专业课程一样或大同小异。从课程开发的意义上来说，我们的新课程改革要求中小学教师进行样本课程开发，作为民族地区教师培养的“工作母机”的师范院校更应做出表率。民族地区的这种旨在弘扬民族文化的特色课程的设置本身就是一种课程开发，而且这种开发本身应该形成传统与机制。

二、凸显综合培养原则

边疆民族地区由于历史上形成的落后的生产方式和低下的生产力水平的影响，由于偏远闭塞的地理位置的限制和恶劣的自然条件(交通不便、信息不畅、商品经济不发达、商品意识淡薄、人口文化素质低和教育落后)的制约，其小学教师队伍现状不容乐观，突出表现是教师专业素质相对低下。部分教师学历不合格，知识结构不完善，如知识面相对狭窄，大多数教师在知识的广度、深度上有所欠缺或仅限于所教学科，普通文化知识薄弱或不全面，教育学科知识欠缺。要切实改善这种状况，就必须根据本地实情，探索小学教师教育的模式。表现在课程上，边疆民族地区小学教师教育课程的设置要凸显综合培养的原则—打破专业设置（如语文教育、数学教育、外语教育等），实行综合培养。此外，复式教学在边疆民族地区一定程度上的存在更体现了其必要性。

无论从理论还是实践上来说，这都是可行的。

从理论上看，小学生正处在身心快速发展的时期，求知欲强，思维活跃，兴趣广泛。为了满足他们多方面的兴趣与需要，小学教师不应是仅仅通晓一门专业的“专才”，而应是具备多方面知识和才能的“通才”。小学教师必须具有语文、数学两门主科和其它一两门学科的全面扎实的知识和技能，同时必须具有教育、科学、人文、社会及艺、体、劳等课程的基础知识和基本技能。所以，小学教师教育课程可以不分专业，（有研究表明，在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是呈正相关的，但超出一定水平后，学科专业知识与教学质量之间就不再具有统计学上的相关性了。）[1]实行综合设课，统一培养，真正为未来的小学教师奠定一个广阔的多学科的视野。这样有利于现代小学生形成关于这个世界的完整图景，为其未来的可持续发展奠定一个良好的基础。

从实践上看，过去中师毕业的小学教师虽然接受学科专业教育的水平较差，但是他们都是各地优秀的初中毕业生，文化知识相对全面。同时，他们掌握了较好的教育儿童的知识和技能。而且他们在艺术方面有所专长，能歌善舞，能适应儿童活泼的天性。[2]因而为我国小学教育的发展书写了浓墨重彩的一笔！这说明，小学教师需要的是宽广而不是专深的知识，我们的小学教师教育课程完全可以打破专业设置，实行综合培养。国外的实践也给我们同样启示。美国左治亚州立大学的小学教师教育课程就是如此。其显著特点是不分专业，通识教育（即普通文化教育）与学科专业教育相结合。通识教育的课程开设在大学的前两年，涉及的学科领域相当广泛，英语与数学是基础，人文、社会科学与技术都广泛涉猎，学科知识没有局限在某一学科领域，[3]为未来的小学教师满足学生多方面的发展需要打下了坚实的基础。

三、增强教师专业性原则

边疆民族地区比较偏远闭塞，加之受落后的生产方式和生产力水平的影响，人们的思想落后，观念守旧。这无形中导致和助长了一些教师简单甚至粗暴的教育方式。同时，部分小学教师由于本身接受的专业教育不够（如一些代课教师，民办教师本身就没有受过多少教育教学方面的专门教育），教育观念落后、方式方法简单，教育教学能力不强，教育效果差。在小学的课堂和校园里出现一些体罚与变相体罚及其它与现代教育教学要求背道而驰的事情可谓屡见不鲜。这就迫切要求我们边疆民族地区的小学教师教育要增强其专业性，在教师教育课程中突显教育专业课程的内容与比重。

就小学教师这一职业本身来说，教育教学方面的知识、技能也许才是最主要的。因为，尽管小学生兴趣广泛，喜欢多问，爱思考问题等等，小学教师也确实需要广博的文化知识和宽厚的学科专业知识，但关键还是在于教师要有进一步激发学生兴趣、引导学生进一步思考的欲望的方法和技能。尤其在当今信息化时代，知识的来源多样化，知识本身也许并不显得那么重要，重要的是获得知识的态度、情感、方法和能力。这些态度、情感、方法和能力是学生今后一生和谐与可持续发展的基础，没有获取知识的积极态度与情感，学习就变成了一种异己的行为，校园生活就成了一种难熬的苦扼，因而也就失去了求知的动力与热情；没有获取知识的正确方法与相应能力，学生的求知活动就失去了认知方面相应的能力保障。而小学生获取知识的态度、情感、方法和能力特别需要的是教师的精心呵护和细心培养，稍有不慎，便会造成遗憾终身的后果！因而小学教师的教育教学素养就显得格外重要与突出。所以，小学教师教育要突显教师的专业性，尤其应在其课程设置中得到体现。

在教师教育课程中凸显教师专业性，主要是拓宽教育专业课程的内容、提高其比重。现行教育专业课程基本上还是“老三门”，难以达到基础性和全面性要求。我们要在此基础上加宽加深，譬如说，增设课堂（教育）管理、人格心理学、学习论、教学论、课程论、教育法制和小学各科教育学与教学法（如语文、数学、英语、社会、科学、音乐等教育学）等等。尤其应适当增加教育见习、实习时间，而且时间安排要注意科学与灵活，可以考虑每学年都有适当的安排。同时，也应注意提高教育专业课程的比重，我国教师教育课程中，教育理论与实践课的比重不足10%。[4]在教育上饮誉世界的日本，其培养小学教师的教育专业课程占整个学分的33.33%，[5]德、英等国也都在25%左右[6]，美国左治亚州立大学更高达64.2%，[7]这方面的国际经验值得我们思考与借鉴。

四、加强课程整合原则

边疆民族地区小学教师教育的课程设置既要有自己的特性，也要体现时代的共性，反映课程改革与发展的潮流与趋势，即向课程整合的方向迈进。否则就会落后于时代的发展，延缓边疆民族地区教育现代化的速度与进程。课程整合，既符合人的身心发展规律，也体现了学科本身内在的逻辑体系。从人的身心发展来说，人的发展是一个整体协调的过程，既有身体方面的发展又有心理方面的发展。同时，无论是就身体方面的发展还是心理方面的发展来看，其本身也是一个整体协调的过程。以心理发展而论，人的心理是一个整体，是统合的。人既有认知发展的需要，也有情感、态度、价值观发展的需要。因此，人的身心发展在本质上是适合于课程的整合的。为了促进人的身心的整体协调发展，课程必须最大限度地追求灵与肉、感性与理性的高度发展与和谐统一，而不能人为地去割裂它们之间的内在联系。从学科本身的逻辑体系来看，学科是一个内在的统一体。学科的分化与整合本身是一个历史现象，是由人类认识能力的局限性所造成的。古代社会的课程是比较综合性的，精细化的学科分类是近代以来科学认识深入的结果，而现代社会对学科整合的要求更是人类对自身和世界认知的一种自觉反省与理性领悟。过度精细的学科门类在割裂知识的系统性的同时割裂了人身心发展的整体性，导致人的片面而不是全面和谐发展，不利于人们形成对这个世界的完整图景，不利于人的创造性的培养与发挥。此外，素质教育课程改革要求打破学科界限和传统知识的体系进行横向组织，实现这一要求的最大难题是“任课教师要精通或熟悉各门学科的内容，而日前的教师队伍尚不具备这一条件”。[8]这就迫切需要加强高师课程的整合。

课程的整合有两种方式，一是内容的整合，一是结构的整合。

从内容上进行整合，就是要采用各种恰当的形式，把学科中曾经被人为分割开来的孤立的知识点有机的联系起来，组成一门新的课程。这些恰当的形式可以是广域型、融合型、核心型和活动型等形式。上述形式的课程整合，可以打破相邻学科之间的界限、尽量保持知识的完整性，可以减少学科数目、减轻学生由于分科过细带来的负担，可以使知识更加联系实践、接近生活本身。这种将跨学科作为组织教学内容手段的整合形式课程可以在各学科之间架起桥梁，却又不排除各学科的特性，既符合现代科学技术的发展和有待解决的各种社会问题的多学科性要求，又符合学习者的主观需要。同时，小学教师必须精通或熟悉小学多门学科的内容，所以小学教师教育课程尤其应该加强其内容的整合性。这种整合应体现在学科专业课程与通识课程的融合、教育专业课程本身更高程度的综合化及幼儿园教师与小学教师教育课程的融合等多个方面。

从结构上进行整合，主要是进行必须课程与选修课程的整合。课程的整合要体现这样一个原则：既同社会要求相适应又有利于个人的兴趣与需要。这就要求从课程结构上摒弃单一的必修课制度，既考虑社会发展和学科发展的需要，又充分注意学生的主体性发展需要和愿望，建立必修课和选修课相结合的课程结构。根据边疆民族地区小学教师教育课程设置的现状，课必须少而精，适量地减少课时；同时适当增加选修课的比重。当然，在课程整合中，我们也要克服选修课设置中的一个普遍问题，即“三多三少”[9]问题。

参考文献

[1]李其龙，陈永明等.教师教育课程的国际比较［M］.北京：教育科学出版社，2002.16

[2]顾明远.我国教师教育改革的反思[J].教师教育研究，2006，(6)：3-6.

[3][7]刘德华，赵亚莉.美国小学教师标准与小学教育专业的课程设计[J].教师教育研究，2006，(9):75-80.

[4]郭黎岩.高师本科小学教师教育课程体系的构建[J].教师教育研究，2006，(6)：29-32

[5]成有信.十国师范教育和教师[M].北京：人民教育出版社，1990.173.

[6]谢培松.本专科小学教师教育课程方案的研究与构建[J].课程·教材·教法，2004，（3）：82-87.

[8]施良方著:课程理论—课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.116.

[9]郑文:面向21世纪广东高师课程体系改革的探讨[J].华南师范大学学报(社会科学版)，1999，(2)：21-24.

科学在我身边作文篇3

面对问题：高中信息技术教师现有定位及形成之因

1.信息技术学科的边缘化

在“以升学为中心”的教育观念依然根深蒂固时，信息技术学科作为一门新兴课程，是与高考没有紧密联系的非主流学科，自身的结构体系尚未完善，在人才培养和新课改中的应用价值尚有待发掘和提升。所以，在学校、社会上得不到应有的重视也就不以为奇了。

2.信息技术教师的边缘化

在学校对信息技术教师定位不清的情况下，他们常被定位为“教师群体中集多种角色为一身”的“边缘”教辅人员、简单的技术操作者;在学科教学知识方面积累还很不足的情况下，进行着部分内容与初中甚至小学课程重复的“边缘”教学工作;他们崇尚技术，从而忽视了教育理论的学习，再加上繁重的工作任务分散了精力，反将信息技术教学工作抛到了“边缘”。

3.专业发展需求的边缘化

信息技术教师除了自身的教学工作外，还要肩负校本培训任务、兼职更多技术角色、承担大量社会义务，繁杂的工作内容将他们大部分精力消耗在了平凡、无尽的技术操作上，高学历被低技术边缘化；另外，部分学科教师对信息技术教师过于依赖，从而在其自身信息化素养难以提高的同时，造成了信息技术教师的过度疲劳，健康被处于边缘化。由于除了教学工作以外的信息化工作成绩无法具体量化，所以，在各种考核、评职、评优中，他们很少能得到精神上、物质上的肯定。渴望得到相应回报，却常常事与愿违。这种利益上的回馈冲突，将他们从厌倦情绪发散到倦怠职业，专业发展动力和需求被日渐边缘化。

解决对策：信息素养和教学实践融合

1．PACKiL框架模型简介

在当前信息技术教师定位角色的背景下，如何突围，找到推动信息素养和教学实践相融合的关键点呢？我们认为，必须首先理清信息素养与教学实践之间究竟是何种关系，才能找到信息技术教师的重点努力方向，从而突破迷局，而不是像现在一样茫然失措、四面出击。

我们的研究团队在学科教学知识 (PCK)这一概念的基础上，提出了信息素养和教学实践知识关联框架模型，即PACKiL框架模型，该模型将信息素养与学科教学知识有机融合，为信息素养渗透到教学实践提供了一个理论框架。

PACKiL框架包含三个核心元素：学科内容知识（CK，Content Knowledge）、教学法知识（PK，Pedagogical Knowledge）、信息素养（IL，Information Literacy)，以及四个由核心元素相互交织形成的复合元素：学科教学法知识（PCK，Pedagogical Content Knowledge）、融合信息素养的学科内容知识（CKiL，Content Knowledge with Information Literacy)、融合信息素养的教学法知识（PKiL，Pedagogical Knowledge with Information Literacy)、融合信息素养的学科教学法知识（PACKiL，Pedagogical and Content Knowledge with Information Literacy），如图所示，具体明晰地梳理了信息素养和教学实践融合的方向。

2.高中信息技术教师的“归位”途径及“应为”举措

根据PACKiL框架模型，我们可以具体制定信息技术教师的行动目标、有所为和有所不为，如上表所示。

依托PACKiL理论框架对信息技术教师的行动目标的探索性分析将信息素养和教学实践融合是一个长期性的、牵涉到多种元素和多方力量的系统工程，肯定不是一蹴而就的，而本文探索了信息技术教师如何从自身的定位和常为角度反思，将信息素养和教学实践融合的四个方向，希望为相关教师提供参考。

信息素养和教学实践的融合要求信息技术教师成为学校的核心动力之一。在我们研究美国中小学信息技术整合情况时惊奇地发现，在美国一些实验学校中，信息技术教师甚至担任学校主管信息技术整合副校长职位，被称为教育首席信息官。这样的举措势必会改变信息技术教师在当前的定位，也改变了学校中信息技术使用的情况。

科学在我身边作文篇4

关键词：科学划界；本质主义；情境化；建构论

一，引言

在科学哲学的历史发展中，科学划界（demarcation of science）是一个非常重要的问题。所谓科学划界就是为科学划定一个边界，从而把科学与其他知识形式区分开来，比如宗教、迷信、伪科学等等。为了实现这一点，哲学家们必须追问“什么是科学”，也就是说必须给出科学的本质定义，然后再把此定义作为划界的充分必要条件。20世纪早期的逻辑实证主义以及波普尔都试图这样做。然而，费耶阿本德以及罗蒂等人意识到，本质主义的划界标准是不可能实现的幻想，因为科学不仅处于发展之中，而且它本身就是异质性的。因此，他们试图消解划界问题。然而，不管是本质主义的科学划界还是对边界的消解都是不合理的，因为科学的边界问题不仅仅是个哲学问题，更是一个实践问题。[1]在科学教育、政府决策、临床医学以及科研经费的资助等实践场合，相关的群体必须回答“何谓科学”，科学的边界正是在这些地方性的情境中得到勾画的，它是这些群体的地方性建构的结果。因此，为了理解科学实际上是如何被定义的，科学与其他知识形式事实上是如何被区分开来的，我们有必要从本质主义的规范性划界走向建构论。

二，本质主义划界及其消解

在20世纪早期，逻辑实证主义首先提出了“可证实的”科学划界标准。经历了语言学转向的逻辑实证主义把分析的目光投向了语言系统。在逻辑实证主义看来，科学是一系列具有严密的逻辑结构的有意义的命题集合，那么何谓“有意义”呢？为此，逻辑实证主义制定了两条标准，首先是符合逻辑和句法，其次是经验证实。一个命题要有意义首先要符合句法，词汇的混乱堆积当然无法获得意义，其次，诸命题之间要逻辑自洽，违反逻辑当然是不允许的。更重要的是，一个命题必须能够被还原成观察命题从而得到经验的证实，无法被还原成观察命题的语句是无意义的，包含无法得到经验证实的词汇的命题也是无意义的，无所谓真假。因此，“一个命题的意义就是证实它的方法”。[2]

但是，波普尔认为可证实标准无法成为科学划界的充分必要标准，因为这个标准既宽又窄：过宽是因为它无法把占星术等知识形式与科学划分开来，占星术的某些结论也是可证实的；过窄是因为它把某些重要的科学理论排除在科学之外了，比如爱因斯坦的引力场理论等等。所以，波普尔提出了自己的可证伪性标准：“应作为划界标准的不是可证实性，而是可证伪性”，“一个经验的科学体系必须可能被经验反驳”。[3]在波普尔看来，科学是一个动态的过程，一个猜想与反驳的过程。科学从问题开始，为了解决问题，科学家们提出大胆的猜想（假设）。但是猜想仅仅是猜想，还不足以构成知识。为了不断地逼近真理，科学家们必须用经验来证伪那些猜想，从而不断地剔除错误，走向更高的精确性和真理性。没有什么理论能够免于批判，没有什么能够躲避经验的证伪。那些从逻辑上无法得到经验证伪的命题不属于科学的范畴。所以，在波普尔那里，可证伪性成为划分科学与伪科学的标准。

但是，波普尔的划界标准依然是有问题的，因为它也无法为科学划界提供充分必要条件。它是不充分的，因为占星术的某些命题虽然不是科学但可以证伪；它是不必要的，因为生物学的进化理论虽然无法被直接证伪但它依然是科学。在波普尔之后，许多科学哲学家都意识到了科学划界的困难，所以划界标准不断被弱化。萨迦特（p. thagard）和邦格（j. bunge）不认同上述本质主义的划界思想，认为此种做法过于苛刻，从实践上说是失败的。他们试图从逻辑、心理学、历史和社会的角度提出多元的划界标准，邦格（j. bunge）甚至给出了由12个变量组成的划界标准。[4]但是，所有这些划界标准都是有问题的，众多标准的提出本身就表明划界问题是多么棘手。

在费耶阿本德和罗蒂等人看来，寻找本质主义的划界标准是徒劳的，因为科学没有本质。费耶阿本德把库恩在《科学革命的结构》中所表达的观点推向了极端，提出了“怎么都行”的无政府主义的知识论立场。传统的思想家们总是试图为科学的合理性和客观性辩护，所以中立性实验、观察或者理性方法成为科学的救命稻草。但是，在费耶阿本德看来，“认为存在着一种普遍的、不变的方法可以作为恰当性的不变尺度，甚至认为存在着普遍的、不变的合理性，这种思想就像认为存在着一种普遍的、不变的测量仪器可以测量任何量值而不管环境如何的思想一样是不现实的。”[5]与库恩一样，他也否认在科学的历史发展中存在任何永恒的方法论、理论或者经验等等。这样，科学的权威就再也无法得到辩护了，科学的合理性、客观性和进步等概念成了空中楼阁。在费耶阿本德那里，划界问题被取消了，“科学与非科学的划界不仅是人为的，而且也不利于知识的进步”，“断言‘科学以外无知识’只不过是又一个最便宜不过的童话”。[6]

罗蒂同样取消了科学划界问题。在罗蒂看来，科学划界试图把科学当作是宗教的替代品，从而把科学当作是文明的坚实基础。在传统的思想家们看来，科学是对实在的正确表象，正确的方法和程序可以保证科学知识能够正确地反映实在。但是，在对实在论和“镜式”知识论作出批判之后，罗蒂发现无论是方法论还是中立的实在、概念框架都无法为科学奠基。因此，他提倡用“连带性”（sodality）替代实在论意义上的“客观性”，连带性存在于特定的人类共同体之中，是共同体的人之间经由对话达成的一致和共识。这样，科学就从实在走向了主体间性，从认识论走向了解释学。一旦把科学置于对话和共同体之内，科学与人文科学、艺术之间的对立就有可能被取消，科学与其他文化部门的分界不足以构成一个独特的哲学问题。

三，走向建构论

本质主义的科学划界试图找到科学独一无二的本质，从而为科学的合理性和权威性辩护，而反本质主义者则试图消解科学的边界，否认科学在当代社会中的权威性。但是这两者都是有问题的。首先，本质主义者无法找到科学的权威来源，无论是恰当的方法论、理性程序、经验验证等等都是行不通的，这突出表现在科学划界所遭遇的诸多困境上。其次，反本质主义消解科学边界的做法无法解释科学的权威性。在当代，科学无疑是知识权威的主要源泉，任何知识主张只有把自己标注成“科学的”才能够活动权威性。反本质主义否认科学的权威显然不妥。最后，无论是本质主义者还是反本质主义者都是站在知识论的规范性立场上来谈论科学划界问题的。他们把自己当作是科学的立法者，一方说科学应该有边界，另一方说科学无所谓边界。但是有无边界的问题不是哲学家所能够决定的，它是一个实践性的问题，具有重大的伦理意义和政治意义。[7]科学边界的实践意义提醒我们要把目光从哲学的层面转移到社会学或者政治学层面，但是应该采取何种进路呢？

我们知道，20世纪70年代之后的科学论（science studies）发生了很大的变化。许多人不满于传统的科学哲学和科学社会学的方法，他们试图从库恩和维特根斯坦那里寻找灵感，试图从社会文化的角度来研究科学以及科学知识本身，这样的进路一般被称为科学技术的社会研究，其核心的知识论立场一般被称为建构论。以往的科学哲学从规范性的立场出发来看待科学，认为科学是对客观实在的表象，表象的精确性一方面受经验观察的证实或者证伪，另一方面受制于理性的逻辑方法。科学知识的发现过程则被当作是社学心理学的研究对象。这就是“发现的情境”与“辩护的情境”的分离。默顿学派的科学社会学专注于科学制度和科学的规范结构，丝毫没有触及科学知识这个内核，而以曼海姆为代表的知识社会学则把科学排除在社会学的研究领域之外，从而否认了社会要素对于科学知识的影响。但是，以科学知识社会学为开端的社会建构论则一反传统，它试图弥合“发现”与“辩护”的鸿沟，实现科学的“情境化”（contexualization of science）。科学的情境化意味着，任何科学知识和科学语句都无法离开具体的情境条件来抽象地加以研究。科学知识和事实是在地方性的情境中被生产和辩护的，离开利益、权力、价值观等社会历史条件，我们就无从理解科学，无从把握它的意义是什么。所以，在建构论那里，知识论与社会学、历史学甚至政治学融为一体了。

在建构论者看来，实在论是站不住脚的，因为实在无法决定科学知识的真伪，科学也不是对实在的客观表象。如果说实在无法为科学知识辩护的话，那么科学的有效性和客观性是如何得到辩护的呢？答案只能在情境条件中寻找，权力、利益、价值观、修辞等社会文化要素为特定情境中的科学知识的有效性提供了基础。所以，科学的有效性和客观性只能是情境化的、地方性的。那种无情境的、凌驾于社会和历史发展之上的普遍主义科学观只能是一种幻觉。既然科学知识的内涵和意义只能在具体的情境中才能获得，那么由此必然得出，意义可以随着情境的变化而变化。这样我们就理解了本质主义的划界为什么走错了方向，因为为一个处于历史发展中的、具有情境依赖性的东西划定一个永恒的边界是非常荒谬的。另一方面，如果我们认可科学是社会建构的，实在无法决定科学知识的客观性和真理性，那么我们同样可以认为，科学的边界也是社会建构的，科学自身为何同样也无法决定科学在社会中的形象、权威以及边界。[8]

四，作为社会建构的科学边界

建构论无疑为我们考察科学边界问题提供了一条非常重要的进路。如果说科学知识是在实验室中被建构出来的，那么科学在实验室和专业共同体之外的形象和权威同样也是社会建构的结果，所以托马斯•基恩（thomas f. gieryn）主张把“建构论带出实验室”。[9]把建构论带出实验室的意思是说，既然我们无法找到科学的永恒本质可以为科学辩护，那么我们也就没有理由认为科学在实验室之外的形象、边界和权威可以由科学的本质来加以说明，它们同样要用建构论加以解释。哪些主张具有知识权威因而是科学的？谁称得上是科学家？科学与宗教和巫术的边界在哪里？哪些项目应该得到资助？这些问题只能在特定的情境中才能得到回答。在这些情境中，相关的群体基于自己的目标、立场和利益而塑造着科学的形象，勾画着科学的边界，建构着科学的权威。

从建构论的角度研究科学的边界还要求我们转换自己的角色，从科学边界的立法者变成建构过程的描述者和记录者，要把目光投向所有在特定的情境中参与边界建构的参与者身上。哲学家无法决定“什么是科学”，这个问题要由相关的社会群体来回答：科学家、政府官员、普通大众、决策者、激进资助者等等。基恩提出的划界-活动（boundary-work）概念恰当地说明了建构论的研究对象。所谓划界-活动就是相关的群体在特定的情境中把某些主张看作是科学而否认其他主张的权威性和科学性，“当人们相互争夺科学的认知权威（以及可信性、声望、权力以及物质资源，这需要占据特权地位），或者使其合法化，或者对其提出挑战的时候，划界-活动就会出现”。[10]那么，科学的边界和权威性是如何在地方性的情境中通过相关群体的划界-活动而被建构出来的呢？我们不妨通过案例来加以说明。[11]

17世纪60年代罗伯特•波义耳与托马斯•霍布斯之争不仅仅是实验主义与理性主义之争，其实质是对真正的、权威的知识的描述：何谓真正的、合法的知识？知识是如何被生产的？谁生产了这种知识？它的目的为何？这场争论是划界-活动的典型案例，各个相互竞争的群体以不同的方式给出了不同的知识图景，其中每个群体都赋予自己的主张和实践以权威性和合法性，而拒绝其他群体的权威性。

在波义耳之前，实验方法往往与传统的炼金术联系在一起，但是波义耳试图用实验方法来改造传统的自然哲学，并把知识的合法性建立在实验的基础之上。科学寻找的是事实，实验得出的结果是否是事实有赖于集体见证（科学共同体和观察者共同体的认同）。那些超越于实验和集体见证之外的知识都是不合法的，不属于科学的范围，比如形而上学、宗教、个人体验等等。但是在霍布斯看来，确定的科学知识要以理性演绎为基础，科学寻求的不是事实，而是因果解释。这种逻辑演绎的强制力量并不在于它们在自然界中的对象化，而恰恰在于它们的约定性质和反事实的性质：当人们从约定的定义出发，理性地演绎出必然的解释时，知识就变成确定的了，反之就无所谓知识。

我们不能认为波义耳之所以获得胜利是因为他的观点更符合科学的“本质”，这样的话我们就又回到了本质主义的老路上去了。我们要从社会学的角度出发，来看看波义耳为什么在当时的社会条件下能够战胜霍布斯。正如《利维坦与气泵》的作者所说的那样，他们旨在考察实验成为权威性知识之基础的历史条件。波义耳之所以获胜，是因为他的科学划界更好地满足了一些人的利益和需要，而这些人和群体的力量最终压倒了霍布斯。波义耳的集体见证保证了绅士阶层的利益和权威性。在波义耳那里，并不是所有的人的见证都是有效的，只有特定的群体才能生产可靠的知识，比如具有绅士身份的皇家学会的会员。波义耳对知识的规定还更好地满足了复辟时期的英格兰的当权者的需要。王朝复辟时期的危机清楚地表明，保证社会秩序是多么重要。在霍布斯看来，秩序的问题就是知识的问题，他试图通过利维坦式的知识演绎模型来构造一种统一性和秩序。但是在波义耳看来，霍布斯的方案是行不通的，因为理性无法保证共和的统一性，况且利维坦式的专制还会导致查理一世式的暴政。波义耳的划界方案正好借予“专制与极端个人主义之间”，这既避免了专制暴政，又避免了个人主义的无政府主义（知识和事实的集体见证），所以他的方案与当时的政治需要恰好一致，从而得到了当权者的支持。

最终，波义耳的划界-活动获得了胜利，但是这样的胜利不是永恒的。波义耳的划界标准在其它情境中是可以做多种解释的，它具有解释的可塑性，所以不能决定以后的科学边界标划在何处。总之，研究科学的边界问题不能从知识论的角度来加以解释，我们要把目光转向划界所在的历史文化背景，具体地考察划界-活动中所包含的权力、利益、价值观以及社会和文化需要。只有这样， 我们才有可能理解科学边界的历史可变性和情境依赖性。

五，结语

“在现代社会，科学几乎是认知权威的唯一源泉，任何想要得到广泛信任并被认为是自然的解说者的人都需要获得科学共同体的许可”。[12]但是科学的权威并不是先天的，也无法用科学的内在本质加以解释和辩护。正如自然无法决定科学知识的真伪一样，科学知识和科学事实本身也无法决定科学在社会中的形象以及人们对科学的理解。科学边界的建构是一个修辞过程，而不是逻辑过程。在地方性的情境中，不同的群体为了使自己的知识主张具有科学性，就必须回答何为科学的问题，也就是必须援引各种资源来为自己的主张辩护，并把它与宗教、巫术等非科学主张区分开来。他们区分科学与非科学的目的在于为自己的主张争夺权威性，从而把他人的主张斥为非科学的，以剥夺他人的“知识权威”。所以从建构论的角度说，科学的边界和权威是相关的群体在地方性情境中的建构结果，是群体之间争夺权威、资源、权力和声望的结果。

科学边界只能是地方性情境中的建构结果，因为“科学与非科学的划分部分依赖于特定的实践关怀而非关于‘科学的’哲学理论或哲学定义。我们需要在人们的实际决策和选择的情境中来区分科学与非科学。”[13]这意味着建构出来的边界不是永恒的，而是可变的，随着情境和时间的不同而各不相同。不同的情境、不同的目标和利益使得科学边界无法被一劳永逸地确立起来，历史上的科学边界无法决定当下的科学划界，当下的科学划界也无法决定以后科学边界的划定。所以，科学的边界永远处于不停的重构当中，当某一科学家的知识权威受到威胁时，或者当某个人的科学合法资格受到质疑时，划界-活动就出现了。任何划界-活动都时对科学边界的重构，这样的重构无法由任何既定的科学形象所决定，也无法为科学的任何本质特征所决定，重构的结果取决于各方的资源占有、修辞技巧等各种要素。

如果我们承认科学边界是地方性情境的建构结果，这样的建构随着情境的不同而不断变化，那么这是否意味着科学与宗教、巫术等非科学之间的边界是相对的呢？是否意味着关于科学的定义是随意的呢？是否意味着科学边界的建构“怎么都行”呢？在否定了本质主义的划界之后，我们无法用科学的本质来反对相对主义。这样，不可避免的是，科学的边界具有相对性，它相对于特定的情境。但是，建构并非是任意的，它要受到一系列情境条件的约束。先前的边界在何处？在从事划界-活动中相关群体可资利用的资源有多少？他们的目标和价值观为何？所有这些要素都决定了科学边界的建构。虽然对科学的解释和理解具有可塑性，但是解释的可塑性并非意味着任何解释都是允许的。相关的群体在特定的情境中就科学的边界问题进行商讨，各方充分利用各种修辞手段来说服对方，当共识达成的时候，科学的边界就被建构起来了。虽然这条边界仅具有暂时的稳定性，然而它对此情境中的相关群体而言无疑是有效的。

参考文献

[1] thomas f. gieryn. boundary work and the demarcation of science from non-science[j]. american sociological review, 48, 1983: 792-793.

[2] 石里克. 意义与证实[a]. 洪谦主编. 逻辑实证主义[c]. 上卷. 北京: 商务印书馆, 1982. 39.

[3] 波普尔. 科学知识进化论[m]. 北京: 三联书店，1987. 28.

[4] 陈健. 科学划界[m]. 北京: 东方出版社, 1997. 第8章.

[5] 费耶阿本德. 自由社会中的科学[m]. 上海: 上海译文出版社, 1990. 105.

[6] 费耶阿本德. 反对方法[m]. 上海: 上海译文出版社, 1992. 266。

[7] 拉卡托斯. 科学研究纲领方法论[m]. 上海: 上海译文出版社, 1999. 9.

[8] thomas f. gieryn. cultual boundaries of science[m]. chicago & london: university of chicago press, 1999. viii.

[9] thomas f. gieryn. boundaries of science[a]. sheila jasanoff et al（ed.）. handbook of science and technology studies[c]. thousand oaks: sage, 1995. 440.

[10] thomas f. gieryn. boundaries of science[a]. sheila jasanoff et al（ed.）. handbook of science and technology studies[c]. thousand oaks: sage, 1995. 405.

科学在我身边作文篇5

关键词：科学划界；本质主义；情境化；建构论

一，引言

在科学哲学的历史发展中，科学划界（demarcationofscience）是一个非常重要的问题。所谓科学划界就是为科学划定一个边界，从而把科学与其他知识形式区分开来，比如宗教、迷信、伪科学等等。为了实现这一点，哲学家们必须追问“什么是科学”，也就是说必须给出科学的本质定义，然后再把此定义作为划界的充分必要条件。20世纪早期的逻辑实证主义以及波普尔都试图这样做。然而，费耶阿本德以及罗蒂等人意识到，本质主义的划界标准是不可能实现的幻想，因为科学不仅处于发展之中，而且它本身就是异质性的。因此，他们试图消解划界问题。然而，不管是本质主义的科学划界还是对边界的消解都是不合理的，因为科学的边界问题不仅仅是个哲学问题，更是一个实践问题。[1]在科学教育、政府决策、临床医学以及科研经费的资助等实践场合，相关的群体必须回答“何谓科学”，科学的边界正是在这些地方性的情境中得到勾画的，它是这些群体的地方性建构的结果。因此，为了理解科学实际上是如何被定义的，科学与其他知识形式事实上是如何被区分开来的，我们有必要从本质主义的规范性划界走向建构论。

二，本质主义划界及其消解

在20世纪早期，逻辑实证主义首先提出了“可证实的”科学划界标准。经历了语言学转向的逻辑实证主义把分析的目光投向了语言系统。在逻辑实证主义看来，科学是一系列具有严密的逻辑结构的有意义的命题集合，那么何谓“有意义”呢？为此，逻辑实证主义制定了两条标准，首先是符合逻辑和句法，其次是经验证实。一个命题要有意义首先要符合句法，词汇的混乱堆积当然无法获得意义，其次，诸命题之间要逻辑自洽，违反逻辑当然是不允许的。更重要的是，一个命题必须能够被还原成观察命题从而得到经验的证实，无法被还原成观察命题的语句是无意义的，包含无法得到经验证实的词汇的命题也是无意义的，无所谓真假。因此，“一个命题的意义就是证实它的方法”。[2]

但是，波普尔认为可证实标准无法成为科学划界的充分必要标准，因为这个标准既宽又窄：过宽是因为它无法把占星术等知识形式与科学划分开来，占星术的某些结论也是可证实的；过窄是因为它把某些重要的科学理论排除在科学之外了，比如爱因斯坦的引力场理论等等。所以，波普尔提出了自己的可证伪性标准：“应作为划界标准的不是可证实性，而是可证伪性”，“一个经验的科学体系必须可能被经验反驳”。[3]在波普尔看来，科学是一个动态的过程，一个猜想与反驳的过程。科学从问题开始，为了解决问题，科学家们提出大胆的猜想（假设）。但是猜想仅仅是猜想，还不足以构成知识。为了不断地逼近真理，科学家们必须用经验来证伪那些猜想，从而不断地剔除错误，走向更高的精确性和真理性。没有什么理论能够免于批判，没有什么能够躲避经验的证伪。那些从逻辑上无法得到经验证伪的命题不属于科学的范畴。所以，在波普尔那里，可证伪性成为划分科学与伪科学的标准。

但是，波普尔的划界标准依然是有问题的，因为它也无法为科学划界提供充分必要条件。它是不充分的，因为占星术的某些命题虽然不是科学但可以证伪；它是不必要的，因为生物学的进化理论虽然无法被直接证伪但它依然是科学。在波普尔之后，许多科学哲学家都意识到了科学划界的困难，所以划界标准不断被弱化。萨迦特（P.Thagard）和邦格（J.Bunge）不认同上述本质主义的划界思想，认为此种做法过于苛刻，从实践上说是失败的。他们试图从逻辑、心理学、历史和社会的角度提出多元的划界标准，邦格（J.Bunge）甚至给出了由12个变量组成的划界标准。[4]但是，所有这些划界标准都是有问题的，众多标准的提出本身就表明划界问题是多么棘手。

在费耶阿本德和罗蒂等人看来，寻找本质主义的划界标准是徒劳的，因为科学没有本质。费耶阿本德把库恩在《科学革命的结构》中所表达的观点推向了极端，提出了“怎么都行”的无政府主义的知识论立场。传统的思想家们总是试图为科学的合理性和客观性辩护，所以中立性实验、观察或者理性方法成为科学的救命稻草。但是，在费耶阿本德看来，“认为存在着一种普遍的、不变的方法可以作为恰当性的不变尺度，甚至认为存在着普遍的、不变的合理性，这种思想就像认为存在着一种普遍的、不变的测量仪器可以测量任何量值而不管环境如何的思想一样是不现实的。”[5]与库恩一样，他也否认在科学的历史发展中存在任何永恒的方法论、理论或者经验等等。这样，科学的权威就再也无法得到辩护了，科学的合理性、客观性和进步等概念成了空中楼阁。在费耶阿本德那里，划界问题被取消了，“科学与非科学的划界不仅是人为的，而且也不利于知识的进步”，“断言‘科学以外无知识’只不过是又一个最便宜不过的童话”。[6]

罗蒂同样取消了科学划界问题。在罗蒂看来，科学划界试图把科学当作是宗教的替代品，从而把科学当作是文明的坚实基础。在传统的思想家们看来，科学是对实在的正确表象，正确的方法和程序可以保证科学知识能够正确地反映实在。但是，在对实在论和“镜式”知识论作出批判之后，罗蒂发现无论是方法论还是中立的实在、概念框架都无法为科学奠基。因此，他提倡用“连带性”（sodality）替代实在论意义上的“客观性”，连带性存在于特定的人类共同体之中，是共同体的人之间经由对话达成的一致和共识。这样，科学就从实在走向了主体间性，从认识论走向了解释学。一旦把科学置于对话和共同体之内，科学与人文科学、艺术之间的对立就有可能被取消，科学与其他文化部门的分界不足以构成一个独特的哲学问题。

三，走向建构论

本质主义的科学划界试图找到科学独一无二的本质，从而为科学的合理性和权威性辩护，而反本质主义者则试图消解科学的边界，否认科学在当代社会中的权威性。但是这两者都是有问题的。首先，本质主义者无法找到科学的权威来源，无论是恰当的方法论、理性程序、经验验证等等都是行不通的，这突出表现在科学划界所遭遇的诸多困境上。其次，反本质主义消解科学边界的做法无法解释科学的权威性。在当代，科学无疑是知识权威的主要源泉，任何知识主张只有把自己标注成“科学的”才能够活动权威性。反本质主义否认科学的权威显然不妥。最后，无论是本质主义者还是反本质主义者都是站在知识论的规范性立场上来谈论科学划界问题的。他们把自己当作是科学的立法者，一方说科学应该有边界，另一方说科学无所谓边界。但是有无边界的问题不是哲学家所能够决定的，它是一个实践性的问题，具有重大的伦理意义和政治意义。[7]科学边界的实践意义提醒我们要把目光从哲学的层面转移到社会学或者政治学层面，但是应该采取何种进路呢？

我们知道，20世纪70年代之后的科学论（sciencestudies）发生了很大的变化。许多人不满于传统的科学哲学和科学社会学的方法，他们试图从库恩和维特根斯坦那里寻找灵感，试图从社会文化的角度来研究科学以及科学知识本身，这样的进路一般被称为科学技术的社会研究，其核心的知识论立场一般被称为建构论。以往的科学哲学从规范性的立场出发来看待科学，认为科学是对客观实在的表象，表象的精确性一方面受经验观察的证实或者证伪，另一方面受制于理性的逻辑方法。科学知识的发现过程则被当作是社学心理学的研究对象。这就是“发现的情境”与“辩护的情境”的分离。默顿学派的科学社会学专注于科学制度和科学的规范结构，丝毫没有触及科学知识这个内核，而以曼海姆为代表的知识社会学则把科学排除在社会学的研究领域之外，从而否认了社会要素对于科学知识的影响。但是，以科学知识社会学为开端的社会建构论则一反传统，它试图弥合“发现”与“辩护”的鸿沟，实现科学的“情境化”（contexualizationofscience）。科学的情境化意味着，任何科学知识和科学语句都无法离开具体的情境条件来抽象地加以研究。科学知识和事实是在地方性的情境中被生产和辩护的，离开利益、权力、价值观等社会历史条件，我们就无从理解科学，无从把握它的意义是什么。所以，在建构论那里，知识论与社会学、历史学甚至政治学融为一体了。

在建构论者看来，实在论是站不住脚的，因为实在无法决定科学知识的真伪，科学也不是对实在的客观表象。如果说实在无法为科学知识辩护的话，那么科学的有效性和客观性是如何得到辩护的呢？答案只能在情境条件中寻找，权力、利益、价值观、修辞等社会文化要素为特定情境中的科学知识的有效性提供了基础。所以，科学的有效性和客观性只能是情境化的、地方性的。那种无情境的、凌驾于社会和历史发展之上的普遍主义科学观只能是一种幻觉。既然科学知识的内涵和意义只能在具体的情境中才能获得，那么由此必然得出，意义可以随着情境的变化而变化。这样我们就理解了本质主义的划界为什么走错了方向，因为为一个处于历史发展中的、具有情境依赖性的东西划定一个永恒的边界是非常荒谬的。另一方面，如果我们认可科学是社会建构的，实在无法决定科学知识的客观性和真理性，那么我们同样可以认为，科学的边界也是社会建构的，科学自身为何同样也无法决定科学在社会中的形象、权威以及边界。[8]

四，作为社会建构的科学边界

建构论无疑为我们考察科学边界问题提供了一条非常重要的进路。如果说科学知识是在实验室中被建构出来的，那么科学在实验室和专业共同体之外的形象和权威同样也是社会建构的结果，所以托马斯•基恩（ThomasF.Gieryn）主张把“建构论带出实验室”。[9]把建构论带出实验室的意思是说，既然我们无法找到科学的永恒本质可以为科学辩护，那么我们也就没有理由认为科学在实验室之外的形象、边界和权威可以由科学的本质来加以说明，它们同样要用建构论加以解释。哪些主张具有知识权威因而是科学的？谁称得上是科学家？科学与宗教和巫术的边界在哪里？哪些项目应该得到资助？这些问题只能在特定的情境中才能得到回答。在这些情境中，相关的群体基于自己的目标、立场和利益而塑造着科学的形象，勾画着科学的边界，建构着科学的权威。

从建构论的角度研究科学的边界还要求我们转换自己的角色，从科学边界的立法者变成建构过程的描述者和记录者，要把目光投向所有在特定的情境中参与边界建构的参与者身上。哲学家无法决定“什么是科学”，这个问题要由相关的社会群体来回答：科学家、政府官员、普通大众、决策者、激进资助者等等。基恩提出的划界-活动（boundary-work）概念恰当地说明了建构论的研究对象。所谓划界-活动就是相关的群体在特定的情境中把某些主张看作是科学而否认其他主张的权威性和科学性，“当人们相互争夺科学的认知权威（以及可信性、声望、权力以及物质资源，这需要占据特权地位），或者使其合法化，或者对其提出挑战的时候，划界-活动就会出现”。[10]那么，科学的边界和权威性是如何在地方性的情境中通过相关群体的划界-活动而被建构出来的呢？我们不妨通过案例来加以说明。[11]

17世纪60年代罗伯特•波义耳与托马斯•霍布斯之争不仅仅是实验主义与理性主义之争，其实质是对真正的、权威的知识的描述：何谓真正的、合法的知识？知识是如何被生产的？谁生产了这种知识？它的目的为何？这场争论是划界-活动的典型案例，各个相互竞争的群体以不同的方式给出了不同的知识图景，其中每个群体都赋予自己的主张和实践以权威性和合法性，而拒绝其他群体的权威性。

在波义耳之前，实验方法往往与传统的炼金术联系在一起，但是波义耳试图用实验方法来改造传统的自然哲学，并把知识的合法性建立在实验的基础之上。科学寻找的是事实，实验得出的结果是否是事实有赖于集体见证（科学共同体和观察者共同体的认同）。那些超越于实验和集体见证之外的知识都是不合法的，不属于科学的范围，比如形而上学、宗教、个人体验等等。但是在霍布斯看来，确定的科学知识要以理性演绎为基础，科学寻求的不是事实，而是因果解释。这种逻辑演绎的强制力量并不在于它们在自然界中的对象化，而恰恰在于它们的约定性质和反事实的性质：当人们从约定的定义出发，理性地演绎出必然的解释时，知识就变成确定的了，反之就无所谓知识。

我们不能认为波义耳之所以获得胜利是因为他的观点更符合科学的“本质”，这样的话我们就又回到了本质主义的老路上去了。我们要从社会学的角度出发，来看看波义耳为什么在当时的社会条件下能够战胜霍布斯。正如《利维坦与气泵》的作者所说的那样，他们旨在考察实验成为权威性知识之基础的历史条件。波义耳之所以获胜，是因为他的科学划界更好地满足了一些人的利益和需要，而这些人和群体的力量最终压倒了霍布斯。波义耳的集体见证保证了绅士阶层的利益和权威性。在波义耳那里，并不是所有的人的见证都是有效的，只有特定的群体才能生产可靠的知识，比如具有绅士身份的皇家学会的会员。波义耳对知识的规定还更好地满足了复辟时期的英格兰的当权者的需要。王朝复辟时期的危机清楚地表明，保证社会秩序是多么重要。在霍布斯看来，秩序的问题就是知识的问题，他试图通过利维坦式的知识演绎模型来构造一种统一性和秩序。但是在波义耳看来，霍布斯的方案是行不通的，因为理性无法保证共和的统一性，况且利维坦式的专制还会导致查理一世式的暴政。波义耳的划界方案正好借予“专制与极端个人主义之间”，这既避免了专制暴政，又避免了个人主义的无政府主义（知识和事实的集体见证），所以他的方案与当时的政治需要恰好一致，从而得到了当权者的支持。

最终，波义耳的划界-活动获得了胜利，但是这样的胜利不是永恒的。波义耳的划界标准在其它情境中是可以做多种解释的，它具有解释的可塑性，所以不能决定以后的科学边界标划在何处。总之，研究科学的边界问题不能从知识论的角度来加以解释，我们要把目光转向划界所在的历史文化背景，具体地考察划界-活动中所包含的权力、利益、价值观以及社会和文化需要。只有这样，我们才有可能理解科学边界的历史可变性和情境依赖性。

五，结语

“在现代社会，科学几乎是认知权威的唯一源泉，任何想要得到广泛信任并被认为是自然的解说者的人都需要获得科学共同体的许可”。[12]但是科学的权威并不是先天的，也无法用科学的内在本质加以解释和辩护。正如自然无法决定科学知识的真伪一样，科学知识和科学事实本身也无法决定科学在社会中的形象以及人们对科学的理解。科学边界的建构是一个修辞过程，而不是逻辑过程。在地方性的情境中，不同的群体为了使自己的知识主张具有科学性，就必须回答何为科学的问题，也就是必须援引各种资源来为自己的主张辩护，并把它与宗教、巫术等非科学主张区分开来。他们区分科学与非科学的目的在于为自己的主张争夺权威性，从而把他人的主张斥为非科学的，以剥夺他人的“知识权威”。所以从建构论的角度说，科学的边界和权威是相关的群体在地方性情境中的建构结果，是群体之间争夺权威、资源、权力和声望的结果。

科学边界只能是地方性情境中的建构结果，因为“科学与非科学的划分部分依赖于特定的实践关怀而非关于‘科学的’哲学理论或哲学定义。我们需要在人们的实际决策和选择的情境中来区分科学与非科学。”[13]这意味着建构出来的边界不是永恒的，而是可变的，随着情境和时间的不同而各不相同。不同的情境、不同的目标和利益使得科学边界无法被一劳永逸地确立起来，历史上的科学边界无法决定当下的科学划界，当下的科学划界也无法决定以后科学边界的划定。所以，科学的边界永远处于不停的重构当中，当某一科学家的知识权威受到威胁时，或者当某个人的科学合法资格受到质疑时，划界-活动就出现了。任何划界-活动都时对科学边界的重构，这样的重构无法由任何既定的科学形象所决定，也无法为科学的任何本质特征所决定，重构的结果取决于各方的资源占有、修辞技巧等各种要素。

如果我们承认科学边界是地方性情境的建构结果，这样的建构随着情境的不同而不断变化，那么这是否意味着科学与宗教、巫术等非科学之间的边界是相对的呢？是否意味着关于科学的定义是随意的呢？是否意味着科学边界的建构“怎么都行”呢？在否定了本质主义的划界之后，我们无法用科学的本质来反对相对主义。这样，不可避免的是，科学的边界具有相对性，它相对于特定的情境。但是，建构并非是任意的，它要受到一系列情境条件的约束。先前的边界在何处？在从事划界-活动中相关群体可资利用的资源有多少？他们的目标和价值观为何？所有这些要素都决定了科学边界的建构。虽然对科学的解释和理解具有可塑性，但是解释的可塑性并非意味着任何解释都是允许的。相关的群体在特定的情境中就科学的边界问题进行商讨，各方充分利用各种修辞手段来说服对方，当共识达成的时候，科学的边界就被建构起来了。虽然这条边界仅具有暂时的稳定性，然而它对此情境中的相关群体而言无疑是有效的。

参考文献

[1]ThomasF.Gieryn.BoundaryWorkandtheDemarcationofSciencefromNon-science[J].AmericanSociologicalReview,48,1983:792-793.

[2]石里克.意义与证实[A].洪谦主编.逻辑实证主义[C].上卷.北京:商务印书馆,1982.39.

[3]波普尔.科学知识进化论[M].北京:三联书店，1987.28.

[4]陈健.科学划界[M].北京:东方出版社,1997.第8章.

[5]费耶阿本德.自由社会中的科学[M].上海:上海译文出版社,1990.105.

[6]费耶阿本德.反对方法[M].上海:上海译文出版社,1992.266。

[7]拉卡托斯.科学研究纲领方法论[M].上海:上海译文出版社,1999.9.

[8]ThomasF.Gieryn.CultualBoundariesofScience[M].Chicago&London:UniversityofChicagoPress,1999.viii.

[9]ThomasF.Gieryn.BoundariesofScience[A].SheilaJasanoffetal（ed.）.HandbookofScienceandTechnologyStudies[C].ThousandOaks:Sage,1995.440.

[10]ThomasF.Gieryn.BoundariesofScience[A].SheilaJasanoffetal（ed.）.HandbookofScienceandTechnologyStudies[C].ThousandOaks:Sage,1995.405.

科学在我身边作文篇6

关键词：实践活动 德育生活化 主途径

现代社会是一个开放竞争、日新月异的社会，让农村学生接触了解社会，提高社会实践能力，接受生活实践的教育，显得尤其重要。为此，我们努力开展丰富多彩的实践活动。通过学生在校园、在家庭、在社会的各类实践活动中的自主选题，亲身体验，学会自主学习，学会自主选择，学会自主管理，把德育活动与生活实际紧密结合起来，从而为农村学生将来走上社会、可持续发展打下坚实的基础。

一.学校实践活动

1.经典诵读

学校要求每节课前五分钟统一为《三字经》、《唐诗宋词》、《弟子规》等经典诗文诵读时间，学生在校园广播的统一播音指挥下朗诵经典诗文，感悟经典文化。并播放优雅古典音乐，营造经典诵读氛围。定期举行经典诵读比赛活动和知识竞赛活动。开展“中国传统文化经典诵读”活动，提高学生的人文素养和道德情趣。

2.道德讲堂

道德讲堂以提升学生思想道德修养和文明素质为核心，以加强社会公德、职业道德、家庭美德和个人品德等“四德”建设为重点，渗透中华优秀传统道德教育内容，结合实际，把学生思想道德建设的内容项目化、实践化，以“身边人讲身边事、身边人讲自己事，身边人教身边人”等形式，传播凡人善举，倡导修身律己，教育感化我们身边每个人，在潜移默化中不断提升学生的文明素质，自觉成为社会主义荣辱观的传播者和践行者。道德讲堂要按照规范的“五一”流程，即唱一首道德歌曲、讲一个道德故事、诵读一段经典语录、作一份道德承诺、送一句爱心祝福。主讲人可以邀请专家学者，也可以是学校老师，特别是大学和中小学的品优学生对学生的影响更大。

3.文体展赛

每年的艺术节以“真、善、美”为主题，成立了舞蹈室、合唱团、器乐组、表演组，参加县市级比赛，曾获平凉市中学组合唱比赛一、二等奖，庄浪县校园剧表演一、二等奖，通过师生摄影展、节花卉展、菊文化寄语、师生书画展等，展示学校艺术教学和课外活动的教育成果，培养学生的审美情趣和人文精神，促进了学校精神文明的建设。每学年运动会通过组织开幕式，班级入场式和师生大型团体操表演，排球赛、乒乓球赛、篮球赛、师生足球赛、田径比赛、广播操比赛等，激发了学生积极拼搏、为班争光的意识，增强了师生凝聚力，提高了师生身心素质，展示了师生精神风貌。

4.科技创新

学校每年科技节以“实践.创新”为主题，学习探索和研究相结合，兴趣性与知识性相结合，实际应用与科技创新相结合。举行等科技小创造、小发明比赛，展示学生科技创新成果，师生积极参与，激发了学生探究创新兴趣，丰富了高科技知识，培养了科学精神，增强了为国振兴努力学习的责任感。2016年7月11日至12日，第十八届“飞向北京 飞向太空”甘肃省青少年科技体育航空航天模型教育竞赛和第十七届“我爱祖国海疆”甘肃省青少年科技体育航海模型教育竞赛在兰州东方中学举行。我校再创佳绩。29名同学参赛，8名选手获一等奖，5名选手获二等奖，11名选手获三等奖。我校获得2个团体第一名和3个团体第二名，我校被评为“优秀组织单位”。辅导教师万志炎被评为“优秀辅导员”。

二.家庭实践活动

1.当家作主

学校举行了“今天我当家庭主人”家庭实践活动。引导学生在家里充当“父母”的角色，干一些买菜、做饭、洗碗、浇花、洗衣服等日常琐事，做一些力所能及的农活，如播种、除草、施肥等，让他们体会父母每天为其付出的辛勤劳动，体味父母劳动的辛苦。珍惜吃穿等来之不易的生活用品，

2.感恩教育

每年定期举办以对话、写信、活动等方式，引导农村家长和孩子互相走进对方的心灵，让学生在和谐的教育活动中感受到父母的关切，对父母更加爱戴和尊敬。感恩父母的养育之恩，在感恩中不断成长。让浓浓的亲情荡漾在每一个学生的心头，让亲情成为学生自我要求、自我发展的内动力。通过告家长书，向家长提出“多一点时间陪孩子”，向孩子提出“我为父母分忧愁”的要求，指导学生在家做一些力所能及的事，学会生活的自理，减轻父母不必要的负担。通过感恩教育，让学生懂得回报父母、回报母校、回报社会。

3.网络互动

随着社会的发展，网络教育越来越受到人们的重视，学校创建网络平台，通过建立QQ群、微信群等形式，让教师与家长沟通交流，教师定期学生在校学习纪律等情况，家长即使外出打工或忙于农活，随时反馈学生在家里的表现，网络教育便于家校交流，提高了教育实效性。

三.社会实践活动

1.农业实践活动

学校充分利用庄浪农业大县的优势，有计划、有步骤组织学生去周边农业基地，田间地头，进行学农社会实践和社会考察活动。如听取庄浪县全国科技模范吴永斌的“庄薯三号培育技术”等高新科技现场讲解，如每年春季组织学生上山植树活动，组织学生进入田边地头，学习农业科技，周末要求学生帮家长干一些力能所及农活，如除草、浇水、施肥等，举办农业知识有奖竞赛，使学农社会生活教育成为学生了解农村、学习现代农业科技知识、提高社会实践能力的重要载体。

2.村社见习活动

每年的寒暑假，组织学生进村进社活动，到各村社进行见习活动，内容包括学习、宣传、组织开展社区活动。每年评选一批优秀小组与个人，以鼓励学生积极投入村社实践工作，学生优异的见习活动每年都受到所在村委会的高度评价。

3.志愿服务活动

学校成立了中学生志愿者协会，制定了志愿者章程，长期为孤寡老人、烈军属、聋哑学生等献爱心服务。上街巷宣传、募捐、打扫卫生等服务始终是我校学生义不容辞的职责。享受社会助学金的学生还自发组建了校内义工服务队，积极回报社会。学生志愿服务活动：懂得付出，懂得责任、懂得回报。

基金项目：本文系甘肃省教育科学“十三五”规划立项重点课题“农村初中德育活动生活化模式实践研究”的阶段性成果，课题立项编号：GS[2016]GHBZ066.

科学在我身边作文篇7

作为国家重要地理构成，边疆始终交织在国家创生和创构的演进历程中。族群自我发展造就出复杂多样的民族构成，复杂了边疆治理和建设，创造并维护“美美与共”的有序边疆因此而成为国家至上追求。然呈现在不同历史时段的中国边疆问题有其特殊的生成“动力”，边民心理意识摇摆在国家与族群认同之间，遭遇外部因素“催化”，就有可能出现混乱边疆社会的群体行为。面对多元复杂的边疆问题，学者们开展了层次多样的研究，添增了许多边疆知识“库存”。但在基于历史“旧邦”经验总结，发现和发明“兴命”于当代中国边疆社会的“智”识方面，前人给后辈晚生预留了足够的工作空间。

一、中国边疆问题的生成“动力”及其阶段性历史“型态”

中国陆疆自辽宁丹东市鸭绿江口，沿西环绕至广西北部湾，分别与朝鲜、俄罗斯、蒙古、印度、缅甸、老挝、越南等十几个国家和地区接壤。一些邻国曾与中国有藩属关系，部分国家直至近代才自主为国家。邻国作为帝国藩属时，边民连自我身份都没有清晰归属，生活跨国界交往，也不会遭遇民族国家以“合法”或“非法”的属性加以界定，进而施以法律手段矫治其行为。但是，正是这种基于和谐要素构织出来的边疆，给后来国家边界划分带来了一定难度。中国与周边邻国关系的变化，西方殖民国家的强势出现是一个重要因素。许多边邻都是在西方国家殖民意识的强制“导引”下，迈出与中国划分边界的步履。尽管殖民国家在大洋彼岸尽可能多地占有殖民地，但在曾有着“不分你我”的中国边区，殖民者的这种暴力强求并没有轻易得逞。英、法殖民者虽屡次与中国踏勘中印、中越边界，但终究没有清晰化边界，最后只能诉诸战争交锋，给国家尤其是地方边境民族制造了延续数代人的灾难。西方殖民势力“退潮”之后，曾经的“未定界”长时段地成了中国与边邻国家边界纠纷的重要内容。此外，边疆社会发展差距缺失了边疆民族充分享有多重利益的社会机会，弱化了边疆民族的国家认同意识。中国边疆社会发展具有显明的差序:北方平原贯通东西，草原可放牧，山川可渔猎。南部则难见平川，山岭、激流环绕，主流文明很难“上山”。边民缺乏合理化机制保障享有和参与分配公共资源，其国家认同意识不可能得到增强和持续巩固，边民不但弱化甚至缺失维护国家边疆利益的心态，而且差异显明的地方事实还极易培植边疆民族逆反进而做出不利于民族国家的“另类”行为。

从历史来看，中国久远的边疆是一个有着共同记忆和相同经历的同质性社会，人们互助邻帮，即使跨越国家边界，异境仍然还是一个有着相同习俗的熟悉生活空间。这种基于大家共同“消费”的“地方性知识”创构出来的共同体，是一个真实用心沟通的理想社会，其有序的地方边民生活态势共同筑造和维护了国家边疆利益。然而，20世纪90年代，边疆民族这种安静、宁和的礼俗社会随着民族国家关系的变化逐渐遭遇外来多种文化因素影响，直接影响了我国边疆社会稳定和国家安全。比如:蒙古族跨中国、蒙古和俄罗斯三国的国界，在中国和蒙古国均有政治实体，20世纪90年代曾经出现过“三蒙统一”的民族动乱。朝鲜半岛是朝鲜族主体聚居之地，与中国仅一江之隔。近年，交织着民族、领土等多重因素的半岛问题，威胁到中国东北朝鲜族地区有序社会。西北边境有维吾尔、蒙古、俄罗斯、藏、塔吉克以及柯尔克孜等八个跨境民族，90年代受民族分裂主义、宗教极端主义和国际恐怖主义影响，新疆维吾尔族分离势力猖獗，分裂和破坏国家边邦。的产生与边疆民族失衡的文化心理有着密切联系。参与群体祸乱的边民，其行为萌动都受到失衡心理的刺激。当下，贫富差距重新成为影响边疆民族社会稳定的重要因素。经济差异藏匿着许多更为不稳定的社会因素，它会大大地弱化边民的国家意识，进而失衡边疆民族的、文化传统、种族归属感、价值观等文化心理，最终成为诱发边疆民族社会稳定问题的重要因素。

二、中国边疆问题研究的惯常取向

首先，追叙历史，依照帝国王朝更变格式化地陈述边疆民族社会发展过程史。时间使边疆附有了许多旧有和新现的时代内容，依循时间在边疆烙印的迹象叙写边民生活史的学术抱负清晰了边疆过程事件，卖力地为学术界贡献了识认中国边疆历变的事实。可以说，也正因为学界长期有智者追求和奉献在这条学术道路上，才使我们后辈晚生拥有充分地认识“旧邦”的机会。但我们也发现边疆问题研究过多沾染了历史学色彩，甚至很多学人把历史学惯用的时间和过程史实两大要素作为核心指标，将其杠杆性地用来指导“我者”或“我群”的边疆关怀，深度赋予边疆民族问题研究时间色素。可以想象，依照时间来“堆积”边疆事实，随着自我研究“拼盘”中的时间史料增多，最终只能权威信仰时间这个要素，方才能清理手头史料的“门户”。辛勤走到这个学术节点时，边疆问题完全发展成丰富和补充历史学研究素材的学术“注脚”，学人们早已无心甚至说无法有空间界分学界中呼吁的边疆学与历史学位格，最终只能跟随学界通用的民族史、边疆史或专门史之类的称谓，不可能拥有自己独立的学科冠名。这样的学术伦理告诉我们一条亘古不变的逻辑演绎，即边疆聚居着少数民族，边疆是民族的边疆，因而边疆研究可以说就是民族研究，边疆因时间得以造就，因而边疆研究最终成为民族史研究。多年来，这样的学理演绎，为民族史研究赢得了极大的生成发展空间，从而帮助民族史兴盛为显学科。事实上，就边疆民族问题研究的本质讲，权威地尊重时间，纯粹遵照时间塑造的边疆轨迹来叙述边疆史，并非不能真实满足边疆研究的原始初衷。李治亭先生认为，以往的边疆史地记录与研究，都属于具体时代、具体问题的个案研究，皆从一个朝代的视角去看待边疆，不过是罗列各朝代的边疆行政机构设置、与中央王朝的隶属关系、汉与边疆少数民族的交往等。这几乎成了边疆研究的基本内容，最缺乏的是，边疆研究的理论极少为人们所注意，尚未意识到建立边疆学科的必要性，其研究仍囿于传统习惯和不变的模式。在这种情况下，边疆研究是无法取得突破的。民族史研究已刚性定格为边疆问题研究普范式，像笔者这种浅显涉足边疆民族问题的晚生，笔提这个早已被劳苦功高的民族史前辈打造成型的范式，或许有冒学界“大不韪”之嫌。但在当代，边疆复合为更加多元的社会，动摇和创造有序边疆社会的因素更加复杂深层，科学边疆研究的使命急需人们再度反思这些早已定格的权威范式。其次，块状研究，不见边疆问题之逻辑系谱。

边疆是基于民族构成、等多重要素构造出来的复合实体。因其构成要素的多元性，学人们在至上崇拜“时间”这个主干要素进行研究时，又不得不依照边疆构成的复合要素枝分出“块状”内容。于是，在民族史研究方面，再度培养出在诸如宗教、生态、贫困等方面有突出贡献的研究专家。原则上讲，在这个由“领域专家”组成的大家庭里，本有着一个“对话”和通融的学术环境，然事出意外，这个理想的家庭环境不但没有得到很好培植，而且还因为大家各自学术追求侧重有异，大家庭里还滋长出许多相互“不认同”的“相轻”作风，阻隔甚至切断了同行学人间本有的话语流。不能否认，“史”毕竟只能是一种曾经的事实，民族史研究实际上是在反复不断“再现”“阅读”和“释解”史实的过程中完成的。这本是一个严格的“三位一体化”的求实过程，但由于学者们差异有别的学术背景，使人们在“还原”或“识解”边疆事实过程中，出现“同中有异、异中有同”的学术话语，为同行大家庭成员之间的争鸣奠定了基础。当然，同一学术理路上不同学术观点争锋，有益于完善学科建设，但如果在这个方面表现出极端(根本没有任何意义共识)，则又会违背“学术在争鸣中成长”的通识规则。就中国边疆研究来看，地理区隔出的东北、西北、西南、东南概念成为了边疆研究学人惯走的老路。过多沉迷于地理空格来研究边疆，势必会导致诸如此类的情况:谙熟于西南边疆民族史实的学人或学术团体，却不具备甚至陌生于东北边疆民族曾经和当下的社会事实。为给自己疏通一条表述“不知道”远方“他者”的缘由，他们最终只好回归到“地方太遥远，没有到过那地方调查”。当然，其话语表述的内容或许是真实的。但这个“真实”恰恰是我国边疆问题研究的一大“败笔”，即因边疆民族跨越遥远地理空间，进而使热心于边疆研究的学术群体成为“同是边疆研究沦落人”。诚希望“他者太远”不要再成为学人自信的话语。当下，由于中国边疆民族地区出现许多新鲜知识，边疆治理和建设更加成为具有“中华民族多元一体格局”特性的中国人的重要意志。自新生共和国成立，边疆始终是国家边政工作的重要内容。从新中国成立初期开始并持续三十多年的民族识别以及基于民族识别而制定施行的民族区域自治制度，改革开放以来中央政府又先后制定施行西部大开发、振兴东北老工业、广西北部湾战略、云南“桥头堡”战略及多次召开中央和新疆会议等，这一系列富民惠边行为，昭示了国家边疆建设的信心。国家边疆建设意志和各种“显”行动为边疆研究学人迎来了“早春天气”。然而，正是因为边疆民族研究这一学术空间在当下的宽泛存在，培养了许多相关学科人员投身于边疆问题的激情。就现在来看，无论是国家重大层次的招标项目，还是省、部、市不同级次的科研项目，都直接或间接地拥有了边疆关怀。参与研究的人员，丰富性地包括了政治学、社会学、管理学、人类学、民族学、宗教学等多学科背景。这在大大补充科研力量的同时，更有可能增加学术“不对话”的可能性，边疆研究急需有更加科学的学理权重。

再次，对史自话，远离导向性的边治研究抱负。边疆治理和建设成为中国重要意志的同时，中央和地方政府也通过多种渠道为学术界创造良好的研究平台，进而使边疆研究成为学界“座上宾”。当下，这种稍带国家主导性质的边疆研究本身需要服务于民族国家建设边疆的整体意志，属于一种应用性质的研究范畴。当然，这种研究范式并不是说完全抛弃基础理论研究，因为完全脱壳于基础理论的边疆问题研究，也不可能在服务国家边疆建设和治理方面有任何大的建树。只有保有著名社会学家费孝通先生终身践行的“志在富民”的学术追求，通过边疆问题的学理性研究，才能真正探寻到认识和改造边疆的大智慧。时下，总结“旧邦”经验以“兴命”，当代边疆建设更成为政学两界的重大追求。与现阶段我国民族工作面临的严峻形势和紧迫任务相契合，云南民族团结进步事业的蓬勃发展，为新形势下民族工作理论创新和实践创新，探索兼具中国特色、云南特点的民族工作新路子提供了良好条件和典型素材。2011年5月6日《国务院关于支持云南省加快建设面向西南开放重要桥头堡的意见》明确提出，把云南建设成为“我国民族团结进步边疆繁荣稳定的示范区”。国家高度重视云南民族工作的示范经验，不仅释放出民族工作的时代挑战性，而且也间接告诉我们边疆民族问题研究“要为现实服务”的高要求。中国特殊和客观的历史国情，造就了中国复杂多样的边疆背景。任何一个地方边疆都有一部当地边民创造的丰富翔实的感人史实。这是民族史学者经常乐道的中国边疆“资本”。正是因为这一丰富“资本”的存在，成就了许多学名远扬的专家。边疆民族史研究者普遍的逻辑是“对话”先人。通过其学术研究中“此岸”与“彼岸”的对史自话，引导人们去认识过去的边疆，以传递、记忆甚至感叹先辈族人曾经创造和享有的社会模型。这种研究路向连历史学研究范式都还不充分具备。其实，真正意义上的历史研究，在“对话”前人的过程中，还需要人们试图总结和寻找可以“兴命”于当代社会的科学伦理。“旧邦”需要人们去知识，但基于过程中的事实发现和总结“兴命”于当下边疆治理和建设方略，这或许才是边疆问题研究的真实价值所在。

三、多重社会意境下科学边疆研究之可能

边疆社会是文化“自在”和“自觉”民族共同构织的共同体，它保有多重意境。边民生活拥有显明特质，无形的文化边界和有形的国家地理边界共同交织在群体生活知识中，群体交往兼涉族群记忆以及不同民族国家主流意识，多重因素将边疆“熔铸”成一个多元理性大社区。受不同民族国家主流文化以及生地环境影响，边民群体被多国文化改造，其生活惯常基于诉求文化心理的价值意志和基于物质利益表达及获取的工具意志。人们在切合民族国家及族群文化和物质利益的三重意义上来创造地方社会形态。价值和工具不仅成为主导边境民族构造地方社会的重要因由，而且其作为边民社会的影响力还呈现出极为显明的历时性特征，直接摇摆着边疆民族心理意识。多重意境造就的边疆社会包含层次多样而复杂的问题，何以进行科学研究，学者们已进行过多方探寻。在边疆学方面，中国社会科学院的马大正先生和云南大学的方铁教授都曾进行过定位。1997年，马大正先生与刘逖合著的《二十世纪的中国边疆研究:一门发展中的边缘学科的演进历程》出版，提出并论证了中国边疆研究已成为“边缘学科”的价值命题。他们认为，应从统一多民族国家历史和现实出发，将中国近代边疆问题作为一个整体进行综合考察研究;要继承和发扬中国边疆研究爱国主义和实事求是的优良传统，将历史研究与现实需要紧密结合起来;系统收集整理资料，重视和扶持中国近代边疆问题研究。［2］改革开放以来，中国边疆问题研究取得两个方面的突破:其一是由近代边界问题扩展到古代疆域史、近代边界沿革史与边疆研究史的探讨;其二是从传统的边疆史地研究，发展到关注当代中国边疆的新情况与新问题，并较好地实现基础研究与应用研究有机结合。

在《中国边疆研究论稿》中，马大正先生明确提出“中国边疆学”的学术概念及其科学内涵，并从理论上给予了系统论证。在这些方面，方铁教授也有类似看法。他认为，中国边疆学是研究中国边疆地区历史与现状问题的学科，具有基础研究与应用研究并重、边疆理论与治边实践并重、边疆历史与边疆现实并重、人文社会科学与自然科学结合、研究成果既有学术意义也有应用价值的特点。其研究的视角与方法应灵活多样，应继承和发展历史学的研究方法，积极借鉴相关学科的研究方法。方铁先生还大致概括了中国边疆学应涵盖的基本研究内容。他认为，从专门史与边疆史地发端的中国边疆学，在学术积累、学术水平、学术规范、队伍建设等方面，目前已初步具备成为专门学科的条件。作为一个全新学科的中国边疆学已现雏形，展现了广阔的发展前景。然而，多数学者乐于关注西南边疆少数民族，较少研究边疆史地方面的深层问题，学术视角与探讨方法较为陈旧，研究领域相对狭小，总体水平的提高也较慢。边疆并不是孤立的地方社会，它交织着民族国家的主流文化思想、国家边疆建设意志、边疆民族群体心理意识、邻国边治行为与全球化背景下的国际多重复杂思维，是经由多元化要素共同作用，方才制造出来的人群共同体。这些要素经常“摆渡”着边疆民族的思想意识，在较大程度上决定边民行动。笔者认为，边疆问题研究必须具体化到这些复杂因素影响下的边疆社会性质或者说边疆社会“型态”，只有深层次地认识了边疆社会本质，才能立足于边疆实情，进行科学研究。边疆研究必须把“边疆社会”作为对象，通过对边疆社会全方位“解剖”，在真正熟知地方边疆社会的基础上，才可以上升到边疆问题研究。

和谐社会已成为当代中国边疆社会建设的最高目标。其实，边疆社会之所以出现“不和谐”，其根本诱发点在于边疆民族作为民族国家的重要成员，虽然担当和扮演了护卫国家有形地理边疆的重要角色，但多种社会因素(如边政制度设置)的影响使边疆民族少有甚至缺失利益及文化表达、获取的社会机会，弱化和消磨了边疆民族守护边疆的爱国主义意识。受到外来极端思维促动，边疆民族就很可能会产生群体祸乱边疆的冲动。可以说，和谐社会的创造，关键在于民族国家是否能够实现政策制度的“再建设”，创造条件以满足边疆民族教育、医疗、保险等多种社会机会需求。只有充分彰显国家优越性，才能萌生并持续培植边疆民族的爱国主义情结。当然，作为一个有着两万多公里边境线且边疆民族构成极其复杂的国家，中国的边疆建设很难具体化到微观社区，地方边疆社情需要熟悉地方实际的生活主体传递，唯有如此，国家才能基于边疆真实，以科学的政策制度来服务边民。但我们不能忽视这其中的一个重要问题，即地方信息“传递”本身是一门科学的学问，它包含了发现问题、分析问题以及思考问题的全过程，也意味着对边疆问题实质的深层次把握。如果信息传递者对边疆问题缺乏根植性的认识，那么，其传递的信息将会本末倒置地贻误边疆建设。

中国边疆建设显现的“出现问题—解决问题—再出现问题—再解决问题”的“混棒式”边治现象，已经扭曲地告诉人们边疆建设中“不乱不治、小乱小治、大乱大得利”的潜规则。这种潜意识，很大程度地“修改”了地方权力资源拥有者治理和建设边疆的逻辑和信念。可以这样换位思考，具有充分负面影响的地方，通过让当地边疆民族支付沉重资本之后，地方因此赢得更多再建设的外部资源。这样的边治逻辑是完全不科学的，究其痼疾之根，在于缺少真正懂得地方边疆民族实际的科研工作者，及时准确地挖掘和传递信息，让国家及早发现问题，并通过制度的科学设计和施行来化解边疆民族的心理障碍，从而避免祸乱地方边疆的发生。云南之所以在复杂背景下能续保民族团结进步、边疆繁荣稳定格局，创造出在全国都具有充分示范效应并屡次受到中央表彰的“云南现象”，是因为云南有着大批熟知云南边疆民族实际并长期奔走在云南边疆的民族研究专家和科研工作者。因此，在当代特殊社会背景下开展边疆问题研究，必须基于边疆客观事实和相关学科研究积累的经验，培养具有丰富理论知识而又极具地方边疆社会实证经验的当代学人。只有培养悉知边疆社会实际和高瞻思考复杂地方边疆视像的科研工作者，才能把边疆社会真实能通过他们的“”，释放到权力部门;只有吸取经过长期细致调查和周密论证的边治观念，才能在具体的边治行动中，完成和谐边疆社会建设的世纪夙愿。

科学在我身边作文篇8

三十五年来，我们的国家尽管有过一段不平坦的路，但是，英雄的各族人民在党的领导下，始终以坚韧不拔的大无畏的革命精神，开发边疆、建设边疆、保卫边疆，在沉睡的荒原上谱写了历史的新篇章。特别是大批年轻的人民子弟兵，一批批有志青年，从内地奔赴边疆，同那里的各族人民团结奋斗，艰苦创业，用勤劳和智慧共同浇灌了每一寸国土，生根，开花，结果。无论是早先去那里安家立业的前一茬的拓荒者，还是后来的青年们，他们中一大批已是中年骨干力量；一大批正是风华正茂的生力军。他们和新中国一同成长，为开拓、建设、保卫边疆贡献了自己的青春、智慧和热血，在平凡而艰苦的工作中创造了可歌可泣的业绩。他们不愧是祖国边陲的优秀儿女，应该得到人们的尊敬和奖赏。全国十家青年报刊联合举办“为边陲优秀儿女挂奖章”的活动，正是党和人民给予他们的一种荣誉。

现在，我们的祖国正在建设两个文明、实现四个现代化的壮丽行程中迈进，边疆地区也要和全国同步前进。振兴中华的每一片国土，对于有志有为的一代青年来说，祖国大好边疆具有极大的吸引力和感召力。那里有辽阔富饶的土地，有丰富的宝藏和自然资源，有广大青年发挥智力、才能的广阔天地。党中央号召我们努力开发边疆，开发大西北、大西南和一切需要勤劳与智慧去开发的地方，正是把这一历史重担，更多地放在了当代中国青年的身上。这是极其光荣而艰巨的任务，需要千千万万的青年当先锋，争做祖国忠实的优秀儿女，不辱崇高使命，不负青春年华，不畏艰难险阻，在时代的前面开拓奋进。

崇高而神圣的爱国主义，曾经激励过无数英雄儿女，他们为了祖国的命运，光荣献身祖国的大地。今天，它更加激励着青年们树立远大的革命理想，投身于当前改革的时代洪流，为开创社会主义现代化建设的新局面，为边疆的长治久安和繁荣富强，贡献着全部的力量。我希望我们的青年都成为祖国的优秀儿女。希望青年们努力学习和了解祖国锦绣的河山、悠久的历史、灿烂的文化、光荣的革命传统、伟大的民族精神，深刻地了解祖国的过去、现在和未来，熟悉当地的现状、民情和特点，热爱祖国的每一寸土地。

作为一个新时代的优秀儿女，需要具备较高的科学文化水平，才能创造出新的现代化成绩。这是新的时代的要求。祖国的边疆地区，尤其需要文化、科学和技术，用智力去开发和建设。我们许许多多大专毕业生，立祖国需要的大志，奔向四化征途，自愿申请或服从分配到边疆工作，自觉地把青春和知识献给边疆的人民和建设。他们是边疆智力的开拓者，给他们挂奖章是当之无愧的。我希望将来有更多的各类人才支援边疆的建设，同时也希望所有的边疆青年们不负青春年华，刻苦钻研和掌握现代化科学技术、文化知识，包括当代世界最先进的科技成果，提高边疆文化素质和知识构成，更好地发挥聪明才智和潜在力量，造福于人民，把边疆建设成高度文明的新边疆。

经过三十五年的艰苦奋斗，我们的社会主义建设取得了巨大的胜利，为四化创造了很好的条件。但是，也应该看到，我们的事业是艰巨的，而边疆地区的条件还是比较艰苦的。要实现现代化，仍然需要年轻的一代开拓者和保卫者，继承和发扬开国以来、从战争年代到建设时期培养形成的、无私无畏的献身精神，具有艰苦奋斗的品德，具有吃大苦耐大劳的决心和毅力。能在最需要的地方和最艰苦的环境中贡献才智、创造业绩的人，才不愧为真正的优秀儿女。我们当代青年，应该有这样的气魄和作为。因此，我希望生活和战斗在边陲的广大青年，立志于献身边疆事业的青年们，怀着拓荒者的壮志豪情，不畏艰难险阻，百折不挠地、英勇顽强地创造新的生活、新的功业，人人争当祖国边陲的优秀儿女，争取挂上闪光的奖章。在创造祖国壮丽的事业中，创造自己壮丽的人生，这是全国人民和青年的愿望，也是我这个老战士的最大期望和祝愿。

我在真诚地关注着这次活动，预祝这项有意义的活动取得成功，并盼望着明年夏天，能在首都迎接来自祖国边陲的优秀儿女！（图：肖 星）