时间：2023-10-24 11:53:10
【关键词】诗学意义;高中语文;阅读教学;审美能力;生命教育
诗学意义作为传统诗学发展的核心理论，在现代语文发展过程中有其独特的价值贡献。在诗学意义视野下，高中语文阅读教学要逐步从应然性的传统价值教学取向，向诗学意象重建的当下性体验转变。在这一过程中，预测性的美好未来期待，向着高中生自我意识觉醒下的生命教育体验与审美个性化发展。这实际不仅否定了传统高中语文阅读教学输出性质的美学体验，更是将现代性的人本主义与生命体验加入其中。因此，高中语文阅读教学的诗学意义内涵得到了大大的拓展与丰富，也由此给高中语文阅读教学提供了更广阔的切入视角，基于诗学意义的高中语文阅读教学也就成了高中语文的重要课题。
一、以诗学意义来重新构建高中语文阅读教学的审美秩序，突破高中语文阅读教学急功近利的樊篱，从而树立从审美驱动、审美内容、审美标准等语文阅读的诗学价值指标，推动高中语文阅读教学的良性发展
高中语文阅读教学最容易走入的两个困局分别是高考需要与审美需要，这本来没有太大的问题，但由此却曲解了高中语文阅读的审美秩序。前者把高考审美能力的考查，当作是知识点的检测来进行分解教学，如把《荷塘月色》的通感当作是知识点加以练习，而忽视了作者在四・一二事变后内心的感情变化所带来的意境，这完全是舍本逐末的审美行为。后者则是把审美过程与教学过程等同起来，将知识点的传授与审美活动混为一谈，审美需要就成了知识传授。要破解高中语文阅读教学中的这两个困局，就要重建阅读教学中的审美秩序，体现诗学意义下的语文阅读活动性质。从诗学价值指标来看，阅读教学中审美活动应当包括审美驱动、审美对象与审美标准等，把审美能力培养看作是一个系统的综合活动，从而使学生获得自由空间背后的审美主动权。
以《荷塘月色》为例，在阅读教学过程中，对于学生而言，其审美驱动可能集中在第4、5、6段的景物描写上，由此可见，审美对象中的美景是学生本能的追求。在教学过程中，以文本闭读的方式来介入到这三段的阅读时，就没有了作者内心情感的应然性加入，也没有了期待性的对时代背景的交代。虽然可能会被以至于破坏课文的情感暗线，但学生的审美能力培养也会集中在这三段上来完成。在朦胧月光下的荷塘景致，在学生的自主阅读中完成了一次自我审美重构，体现出高中语文阅读教学中个性化审美的需求。如果此时语文教师能引导学生结合张若虚《春江花月夜》的景物描写进行拓展与延伸，那么学生审美能力就会得到进一步的提高，并自觉对比两者之间的联系与区别，从而实现诗学意义下的审美能力培养。若学生能用整体的观念重新解读课文，那么情感变化与景物描写之间的关系就能更明晰，明暗两条线之间的关系交替会自然流畅，学生对课文的理解也能达到更高的层次，从而突出自我体验下的审美活动。
二、以诗学意义来重新诠释高中语文阅读教学的生命教育，以契合新课改理念下高中语文阅读教学中主体的确立、教师角色的转变、教学方式的更新、生命教育的体验，重建高中语文阅读教学中的诗学意象
新课改以来，高中语文围绕学生主体、教师引导、探究能力培养的教学方式以及对生命教育的体验，都是高中语文阅读教学的重要转变。其中生命教育体验成了高中语文阅读教学在诗学意义中的另一重要内涵，而这一内涵的实现主要取决于学生在阅读教学的诗学意象重建。生命教育体验既是教书育人的核心，又是人本主义下的最终归宿，文本情感渗透所包含的生命价值与意义的追问，反映出千百年来文人们内在的生命追求。如陶渊明《归去来兮辞》把自己生命的理想归宿，体现在精神层面的极大愉悦，反映出作者淡泊明利，追求生命质量的志趣，与现实物欲横流的浮躁世界形成鲜明的对比。在阅读教学中，要突出生命价值与人文价值的体现，引导学生反省自我理想，从而给学生带来更深层次的精神思考。由此，课文的诗学意象由个体到世界，由世界到自我思考进行了一次诗学意象的重构，反映出生命教育的自我反省体验。
诗学意象的重构，也是人本主义教育的考查。在高考视野下，语文对于人类前途与命运的考查，主要体现在人本主义下的自我生命体验。如2015年广东高考作文以“感知自然”为主体，不仅是高一语文亲近自然的人本主义考查，也是人与自然和谐共处的诗学意象重建，那么田园意象的生命体验就显得尤为重要。在高中语文中，杜牧的《山行》、王维的《山居秋暝》、白居易《钱塘湖春行》等田园诗歌，以及郁达夫《故都的秋》、王安石的《游褒禅山记》等散文，都是人与自然的生命教育体验，充分运用好这些生命体验来感悟自然，就能获得写作的灵感。再结合时事，语文阅读的诗学意象重构就可以得到很好的展示，写起作文来自然会体现出相关要求，也反映出生命教育的体验。
总之，高中语文阅读教学从新课改理念与新课标要求出发，把握高考视野下对高中生审美能力、生命体验、诗学意象的考查与检测，使学生回归到语文本质的诗学意义层面来解读文本，从而确立阅读教学的主体地位。在这一前提下，学生在高中语文阅读教学中的生命教育体验与审美能力培养，会发生根本性变化，从而摆脱预设性的期待价值取向体验，把应然性的美好强加给学生，转而更接地气的以审美能力和生命教育为核心的诗学意象重构，从而彰显语文阅读对学生个体的影响，实现诗学意义的价值。
【参考文献】
[1]周晓芬.微雨洒芳尘，酿造可人春色――浅析高中语文课堂学生审美能力的锻造[J].内蒙古教育（职教版），2015（11）
[2]常玉玲.浅析新课标理念下高中语文阅读教学的四个转变[J].才智，2015（03）
语文文本是语文学科教育最重要的课程与教学资源，文本解读即文本意义的理解和阐释，是语文教育教学实现其育人目的的基本途径。探寻文本解读的育人规律，使其最大程度地发挥应有的教育功能是语文教育研究的一大课题。新世纪以来，我国的教育目标指向每个学生全面而富有个性的发展。尽管语文界为此已经在教材方面作出很大努力，大大提高了语文文本的育人“潜质”，但语文文本解读实践却没有跟上教材改革的步伐，原本丰富的文本价值被严重折损在陈旧或过于极端的解读体系之中，与新的育人目标存在着很大偏离。语文文本解读到底该怎样做才能最大程度地实现其促进学生自我发展的目标？其有没有其内在规律可循？为什么凸显学生自我的主体地位是语文文本解读实现其教育功能的内在要求？学生是怎样在文本解读中受到教育的？作为一种专门研究理解和解释现象的比较成熟的理论，哲学解释学为我们提供了学理的依据和支撑。它使我们发现，本然的语文文本解读是一种自我教育活动，它具有一种自我教育的品格。
一、在体验、反思中反观自我、认识自我
“人是一种对自己的存在不断进行自我认识、自我探究的存在物。”[1]自婴幼儿时期有了自我意识的那一刻起，人就有一种认识自我的本能需求。中小学生的成长正是伴随着对自我认识的不断深入而展开的。但事实上，由于人自身往往缺乏一个反观自身的视点，我们并不能单凭自我意识对自身的直观来认识自身，而必须经由中介的迂回。因此马克思说，人“在他所创造的世界中直观自己”[2]。伽达默尔（Hans-GeorgGadame）r也讲道：“在异己的东西里认识自身……这就是精神的基本运动。”[3]17利科尔（P.Ricoeu）r强调：“生命只有通过意义单元的媒介作用才能把握生命。”[4]420三位哲人所说的人“所创造的世界”“异己的东西”“意义单元”等很大一部分是通过语言符号的书写固定下来的，这就是文本。文本是人类精神的客观化物，是人们认识自我的中介。对于中小学生来说，教育文本便是其认识自我的重要中介。因为教育主要是以以文本形式存在的人类历史上积淀下来的文化遗产为载体培养新人的过程，文本解读就成为教育的主要手段和学生在教育中的主要存在方式。文本的开放性使学生能够超越时空而看到更多的人与物及其精神实质，并从中来认识自己。而所有的教育文本中，语文文本又是学生认识自我的主要中介。新课改以来，我国各新编语文教材的选文大都是文质兼美的经典文学作品，具有很强的人文性和可读性。这样的语文文本更适合学生来反观、认识自我，因为它们具有极强的表现力，以感性而意蕴丰富的文学性语言和生动的具象将人类难以描绘的丰富而复杂的情感或不易把握的事物内部本质显现出来，像镜子一样让学生从中照见自我。然而，要使学生通过语文文本这一中介来实现自我认识，必须让他亲历“解读”这一活动。
而且，这种解读必须是哲学解释学意义上的解读，即学生必须自主能动地走进文本，以自己的全部身心去迎遇作者以其敏感体察在文本中的情感价值或事物本身的“真理”，并在此过程中“每时每刻都保持着返回自身的自由运动”[3]504。此即要学生经历一个“自我→文本→自我”的“对象自我化”和“自我对象化”的反身运动过程：从自我的内在心灵状态出发走进文本，“化身其中”，然后又以之为镜，从中看到自己。贯穿其中的主要是体验和反思这两种内在的“我思”活动。体验让学生化身入境式地走进文本，将自己全部的生命体悟融入文本世界，通过与文本进行生命与情感的沟通，获得对人类客观精神和共同人性的认识。同时，人的自我意识和反身特性又使学生在体验文本的同时不断地将目光返回自身，对自我进行反观和审视，这就是反思。如果说体验让学生把文本意义据为己有，为学生提供自我反观的视点，那么反思则让学生意识到自身，让自我在文本解读中自证为主体而看清自我。这就是文本解读中通过体验和反思让学生认识自我的内在过程。体验和反思让学生以一种完整的生命姿态与文本展开精神的沟通，从而获得对自我生命的反观与认识。也只有通过体验和反思，学生才能在文本解读中获得这些。所以，语文新课程标准特别强调了体验和反思这两个概念，这是符合语文文本解读本然规律的。
二、在视域融合、解释循环中提升自我、超越自我
人作为一种社会、历史、文化的存在，不仅要认识自我，还要提升自我、超越自我。但是，人的自我提升和超越也要借助他人他物。其中，记录社会、历史、文化的文本便是重要的中介。在所有的教育文本中，语文文本是最适切于学生自我精神提升与超越的。这可以从其蕴含的精神内容和表达形式两个方面来看。从内容看，相对于物理、化学等自然学科的文本来说，语文文本属于与人的内在精神世界打交道的人文学科文本，它关涉的是人的情感与价值、审美与判断等精神层面的东西，是民族乃至人类德性与智慧的宝库。从表达形式看，相对于历史、政治等其他人文社会学科的文本来说，语文文本所提供给学生的并不是直白的耳提面命式的信息和教导，而是一种浸润于情绪氛围与体验空间的东西。它借助隐喻、象征等文学手法以生动感人的具象来表现心灵、传达情感，成为某种可供学生填充自我体验和感受的呈开放状态的思想或情感模式，让学生在填充体验和感受的过程中身临文本之境甚至看到或想到文本之外更深远的东西，从中受到熏陶和感染，获得一种生命与精神的提升和超越。语文文本虽然适切于学生的自我提升与超越，但由于文本世界与学生世界总是存在着时空距离以及由此所带来的文化习俗、经验、思想等方面的差异。学生必须克服这种距离和差异才能使陌生的文本变得熟悉，使文本的意义成为他自己的，进而才能从文本中获得精神的滋养和美的力量的引领，获得自我提升。对文本的解读便是克服距离和差异的途径。解读所用的工具是理解。只有理解才能真正使文本世界与学生世界发生关联。理解实质上就是这两个世界的“相遇”和交融，采用伽达默尔的术语就是“视域融合”。
正是视域融合的结果，扩大了学生的视野，提升了他们的精神境界。但学生从文本解读中获得的精神提升不是一次性完成的，而是由无数次视域融合共同促成的，每一次视域融合的结果都会成为再次解读的“前理解”，文本解读因此就成为一个由无数次视域融合组成的螺旋式循环上升的过程，这种现象被哲学解释学称为“解释循环”。视域融合与解释循环是语文文本解读让学生提升自我、超越自我的内在机制。它们使学生在文本解读过程中获得一种渐进式、无限可能的提升和超越，而这种提升和超越必须由学生自己来完成。因为视域融合、解释循环是由学生自己作为解读的主体带着他全部的相关人生经验，通过亲自与文本“打交道”完成的，而不是通过教师将结论告知这样的中介行为获得的。#p#分页标题#e#
三、在理解的应用中造就自我、实现自我
人之所以要认识自我、提升与超越自我，最终是为了实现自我的潜在和可能，成为他可能成为的自己。让每个学生成为他自己，实现他自己，是教育的最终目标。然而，要想让学生实现自我的潜在、可能，必须通过实践活动。因为实践是一种对象性活动，人只有在实践中通过与他人、他物以及观念形态的对象等相互作用，才能把自己潜在的才智发挥出来。这一发挥过程便是人实现自我的过程。语文文本解读便是这样一种实践活动，它使学生在理解、创生文本对象意义的同时，把自己内在的诸多潜在性、可能性呼唤出来：一方面，语文文本可谓是一个脚手架，它扩展了学生对人类生命可能性的视野，为学生发挥自我的内在潜力提供了虚拟的实践情境，让学生在头脑中“进行”各种实践活动，体悟各种生活与人生；另一方面，理解这种实践活动具有筹划性质，“谁理解，谁就知道按照他自身的可能性去筹划自身”[3]338，“理解的筹划活动具有造就自身的本己可能性”[4]117。学生在理解文本意义的过程中会不自觉地去发掘自身的可能性，并按照这种可能性去筹划、设计自己的未来。然而，要做到这些，学生还必须通过对理解的应用，抓住理解的应用性。理解具有应用性，这是伽达默尔的观点。他说，应用“决不是把我们自身首先理解的某种所与的普遍东西事后应用于某个具体情况，而是那种对我们来说就是所与文本的普遍东西自身的实际理解”[3]442。应用本身就是理解不可或缺的组成部分，离开了应用就不可能达到真正的理解———应用是理解本身的特性，因为“研讨某个流传物的解释者就是试图把这种流传物应用于自身”。
而所谓“应用于自身”就是指解释者为了理解某个文本，“他一定不能无视他自己和他自己所处的具体的诠释学境况。如果他想根本理解的话，他必须把本文与这种境况联系起来”[3]420-421。把文本的内容与解读者自己及其所处的具体境况联系起来，从自身的实际境况和问题出发去领会和运用文本的内容，而不是将其作为普遍真理生搬硬套地拿过来执行，这就是伽达默尔所说的“理解的应用”之内涵。学生正是在把文本应用于自身的理解过程中悄然造就、实现了自己。这是因为学生在把文本与其所处的具体境况联系起来的过程中已经在进行一种以自主判断和自由选择为特征的实践活动：学生必须自主地去领会文本的内容和自身的具体境况，并对自身境况的多样性和特殊性作出判断和选择，决定自己想做什么，然后把自己置身于文本情境并找到它与自身实际境况的契合点，从而得到解决自己境况中所遇问题的启示。正是在这种不断判断和选择中，学生逐渐形成了自己的思考力、判断力和选择力，进而实现自己的可能性，成为一个真正意义上独立自主的人。
四、语文文本解读有一种自我教育品格
自我认识、自我提升与超越、自我造就与实现是自我教育的内在机制。其中，自我认识是指主体借助客体对象来审视自我，从而得到自我确认和自我肯定，它是自我教育的前提和基础；而自我提升与超越是指主体借助客体对象来充实、改造自我，使自我变得更高、更好，它是自我教育的主体内容；自我造就与实现则是指主体借助对客体对象的实践活动进一步来实现自我的潜能和可能性，从而成为一个独立自主的具有主体性的人，它是自我教育的最终目标。哲学解释学视野下的语文文本解读恰是一个学生主体自我与以文本形式表现出来的他人精神等客体世界的交互作用过程。在这个过程中，体验与反思、视域融合和解释循环、理解的应用使语文文本解读成为一种让学生借助文本来反观与认识自我、提升与超越自我、造就与实现自我的过程。因此，本然的语文文本解读过程就是一个学生在其中教育自我的过程，它具有一种自我教育品格。
在阅读教学中，要留给学生充分的朗读时间，让学生在反复诵读中自然领悟思想与情感。一般通过“粗读――细读――精读”的阅读活动。在满足学生需求的同时，促进学生的发展。具体做法如下：
一、初读课文，整体感知
初读课文是阅读教学的感知阶段，是学生对课文的整体直观的感受。整体感知课文，首先要了解课文的内容，把握课文的主体形象。不同的课文有不同的主体形象，有的是人，有的是物，要根据具体的课文作具体分析，这是课文最主要的信息。其次，要在阅读中把握课文的基调。基调是统摄课文的灵魂，是蕴藏在课文中的情感倾向，是贯通课文整体的主旋律。把握了课文的基调有助于从整体上认知，把握课文的主旨。
在这一阶段教学中主要以粗读课文为主，以学生自由读、教师范读等为主要形式。如《社戏》这一课的教学，可以让学生以自己喜欢的方式快速读课文，整体把握课文内容，初步理解课文情节，对文中人物有个大致的了解和认识，同时运用工具书扫除字词障碍。在其中让学生以自己喜欢的方式读课文，使学生的个性得到充分展示，从而增强学习语文的信心；工具书的运用，训练了学生运用工具书的能力，这也是语文学习中最基本的能力之一，也有利于学生养成自读的良好习惯。可见，读可以悟“形”，能够对课文有整体直观的感受。
不同的文体可以采用不同的教学方式，如《社戏》、《故乡》这些篇幅较长的课文在这一阶段教学中不适合教师范读整篇课文，而《春》、《济南的冬天》、《清塘荷韵》这些散文和一些古诗文则可以。如《春》这一课，学生通过自读，把握了课文的主要内容和重要信息，扫除了字词障碍后，教师再范读课文，范读之前可以给学生布置思考题，如：文中以迎接春天到描写春天的美丽景色，再到歌颂春天，听范读后分分哪几节写什么，让学生交流讨论得出答案。通过教师有表情的示范朗读，就会把学生很快地带入课文情境，把自己体验到的情感传递给学生，进行心灵的接触，产生课堂情感效应，如果范读达不到这种效果，可以用录音机或多媒体播放来代替，从而达到悟“形”的教学目的。
二、重点研读，深思探究
重点研读课文是阅读教学的理解阶段，是获取信息之后分析、处理信息的过程，是认识深化、思维拓展、获得审美体验的重要途径，要求教师引导学生从课文的整体出发，“披文人情，沿波讨源，因形体味”，深入到文章的内部去揣摩、品味、分析、思考。
在这一阶段教学中主要以细读为主，以学生自由读、齐读、轻声读、默读、指定学生读和教师范读等为主要形式。比较精彩的词语、句子、段落可以让学生熟读成诵。如《社戏》这一课的教学，首先，学生轻声读课文，理清课文情节脉络，把握叙事的详略，进一步体味作者对劳动人民的深厚感情，对自由生活的向往和对大自然的热爱。读后思考问题：本文共记叙了哪些事情?哪些详写，哪些略写?其次，默读课文，找出详写、略写的各是哪几件事，找出后齐读。思考讨论：本文标题是“社戏”，是否可以删去以下这些内容?为什么?(1)平桥村是“我”的乐土；(2)看不成戏的焦虑心情；(3)看戏途中的所见、所闻、所感；f3)归途“偷豆”。同学们可以互相讨论，提出自己的见解，教师进行点拨，和学生一起完成。
重点研读的整个过程学生都是在读中完成的，学生不仅知道详写、略写的事件，而且还真正懂得了为什么详写和为什么略写的道理，学生讨论的是否可以删去的内容非但不是多余的，而是有力地表现了课文的主题。教师抓住学生对课文的感悟这一机会，可以让学生描述一下自己童年生活中印象最深的一幅画面，教师加以点拨指导，并让学生在课下整理成文字，这也解决了学生作文时不知道写些什么的问题，培养了学生的写作能力。可见，读可以悟“意”，通过反复朗读课文，学生可以从课文的表象深入到课文的深层世界之中，去倾听作者的心声，感受作家对人生、对生活、对社会、对自然独特的审美发现和认识，以自己整个身心的介入去获得多维的审美体验。
三、再读课文，深入体会
再读课文，是阅读教学的领悟阶段，主要是对课文的鉴赏，可以说是阅读审美的最高境界。在这个过程中，学生就把感知、理解课文的结果重新联系、统一起来，对课文进行宏观的理性的审视和鉴别，从而“悟”出课文深藏的人生精义和表达这种意蕴的艺术方式，并对课文或课文的某一方面做出评价或进行鉴赏。如果说“感知”和“理解”是对课文的整体把握，具体品味，那么“领悟”则是吸收、过滤和重构。
在这一阶段教学中主要以精读课文为主，以学生自由读、指定学生读、教师范读等为主要形式。如在《社戏》教学中通过反复读，让学生懂得人物描写、景物描写的作用，领略课文中人性美和自然美。首先采取自由读的方式，让学生找出自己认为文中最优美的部分，讨论交流后教师归纳为“三美”，即：自然美、人性美、情感美；然后，采用齐读、指定学生读、教师范读等方式反复朗读，每读一次，教师都要提醒学生体会到了什么。通过反复朗读，学生能悟出许多无法用语言来表达的东西，在这其中，不同的学生由于感悟能力不一样，领悟到的思想和情感也就不同，这正体现了在教学过程中不同的学生得到不同发展的教育理念和语文教学中应尊重学生的个体差异的要求。又如《春》这一课，只有在反复朗读中，学生才会品味文中的妙词佳句，才能体会到那些生动、鲜明、流畅的词语和语句是怎样从笔端流淌出来的，这种感悟是教师无法代替的。可见，读可以引导学生悟“情”、悟“新”，让学生跨越文字的领域，发现作家的心理奥秘，领略作品艺术境界的无限风光，同时也使自己获得审美的愉悦、情感的同化、人格的升华，达到阅读审美的最高境界。
【关键词】自主批注抓字词自觉批注
《语文课程标准》指出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受，体验和理解。”在阅读教学中，科学有效地引导学生学会批注，对于语文的阅读学习有很大的帮助，它突出了学生的主体地位，把阅读的主动权交给了学生，让学生在积极的思维和情感活动的伴随下，自主感悟、主动探究、飞扬思想、获取智慧。指导学生根据个人的阅读体验，写出自己的感悟或质疑，这既是一种阅读鉴赏，也是一种智慧的启迪。
不同的年段学生进行的批注应有所区别，低年级我主张运用符号进行批注，简便实效。应该用固定的符号，以便自己下次阅读时了解批注的原因。如：好词语、四字词——方框，疑惑词——画，关键词、重要动词——，好句子——波浪线，疑惑句——末尾用“？”，划分段落——||，划分层次——|，等等。随着年级的升高，到中年级可以在此基础上，引导和训练学生依托文本，解决重点。教师应在预习作业时适当安排一定量的批注作业，除了预习时作好符号批注，还要学着写一些体会。如：回答课后思考题；理解关键词、好句子，写一句体会；通过查字典，把疑惑词的解释写在旁边等。到了高年级，学生对于批注练习已经有了一定的基础，教师应引导学生把批注的落脚点放在梳理与归纳上，让批注走向自主与升华。如：理解文章写了什么，为什么写，怎样写。（主要内容、思想感情、写作方法），体会含义深刻的句子（内涵丰富的句子），多角度解读，抓关键词，关注写法，展开联想、想象，引入资料，代入情感，带出疑问等等。每个年段都有批注的侧重点，笔者认为对于批注教学的推进，可以分以下几个方面展开：
一、各自为营自主批注
自主批注是学生运用自己的语文积累，尝试去了解文本、走进文本的体验活动，学生通过反复的诵读文本，依靠个体的全部心智和情感去直面文本，在独立阅读的过程中展开思考与想象，从而把握文本的脉络，直击文本的内涵。这个过程会反映出学生很大的个体差异。例如，在执教苏教版教材第八册第六课《最佳路径》时，我班的学生出现了如下几种批注：
字词类批注部分学生在完成批注时，借助工具书理解了“焦躁”“微不足道”等词义，部分学生找了“立即”等词，在旁边写了近义词等。
感受类批注一部分语感较好的学生在有感情朗读的基础上，抓住“他已修改了50多次”、“给人自由、任其选择”等文眼，在文字旁边写下了自己的感受。
升华类批注一部分学生在理解课文的基础上，结合课后问题“格罗培斯的迪斯尼路径与法国南部的农民买葡萄有什么联系？”“格罗培斯设计的路径为什么被评为世界最佳路径？”展开批注，既有对文本的理解，又有自己的感悟。
这时的批注没有任何约束，有的只是学生自主阅读的反馈，教师无需点评批注的优劣，应以鼓励为主，关注学生之间的差异，培养学生批注的兴趣，当然此时教师的“引”显得尤为重要，刚开始指导学生批注时，教师可以示范，利用实物投影仪呈现自己的批注，直观地引导学生学习批注的方法；在此基础上，让学生尝试自主批注，然后以小组互评的方式，让学生及时反思自己批注的情况，取长补短，不断提高自己的批注质量。学生熟练掌握了批注的方法，那么“自主批注”这一环节就可以放到课前预习中去完成了。
二、转移阵地强化批注
有了自主批注的基础，我们可以把训练批注的阵地转移到课内。纵观苏教版语文教材，写人、写事类课文过半，而给课文作批注能综合考察学生的默读、浏览能力以及对文章的理解、感悟、表达能力，是小学阶段学生所学知识点中的一项重点、难点。鉴于此，教师应在课堂教学时激活学生原有作批注的知识经验，加之范例等原型启发，帮助学生归纳整理作批注的方法。批注的训练我们可以采用“由词到句”“由句到段”“由段到篇”“由文本内容到写作方法”这样一个螺旋上升的训练过程，然后通过系统的练习层层深入、举一反三地进行查漏补缺，最终让学生在给文章作批注时做到言之有物。
1.从关键词句入手，将批注贯穿课堂
教师在进行课堂训练批注时，首先引导学生学会抓关键词的方法进行批注练习。例如：在教学《青海高原一株柳》时，教师要求学生从柳树“巍巍然”的形象和想象中柳树的生长环境做出批注，全班交流，从而引导学生感悟柳树的神奇之处。随后再紧扣“这是一株神奇的柳树，神奇到令我望而生畏的柳树。”这一中心句展开教学，引导学生再次对柳树广袤、荒凉的生长环境和经历种种磨难的生长过程做出批注，在学生充分交流的基础上，引导学生说出“神奇”“望而生畏”两个词语在文中的真正含义。
2.紧扣文章中心，将批注外延扩大
新课程标准指出：“阅读教学要处理好课文的部分和整体的关系。”每篇文章都是各部分互相关联的一个整体，作者用一定的方法把句与句、段与段巧妙地连接起来。这就要求教师在指导学生阅读文本进行批注时要从整体着眼，弄清各个部分的内在联系，以及各个部分与整篇课文的内在联系。课堂指导时可按“作者写了些什么；它们之间是怎么联系起来的；作者又是用怎样的方法来表达自己的情感？”等这样的步骤进行批注。通过这样的阅读批注，学生对文本的理解就不是零星的、杂乱的，而是比较完整、深刻的。例如在教学《微笑着承受一切》一课时，引导学生抓住桑兰忍住剧痛接受治疗、坚持康复训练等细节描写，学生通过概括课文的主要内容，进一步学习作者塑造人物形象的方法，练习批注。通过指导，相当一部分学生能抓住“我决不向伤痛屈服，我相信早晚有一天能站起来！”等文字进行批注。同样《军神》一课，学生也可以采用相同的方法，引导学生举一反三，联系上下文，通过把握文本主线，紧扣文本中心，训练对于整篇文章的批注，从而突出人物的特点，点明文本的情感和道理。这类的批注适合第二课时进行，应该在教师充分的引导的基础上进行。
三、扩大领地自觉批注
要真正提高学生的语文素养，必须把阅读批注的范围从课内延伸到课外，扩大批注的领地，自觉进行批注，将课内学得的批注方法运用于课外阅读。在课外阅读过程中发现自己喜欢的精美词句，在品味它们带来的审美愉悦的同时，及时记录下自己感受到的美的所在，这样的阅读不仅能培养学生的语感，提高遣词造句的语言表达能力，还能培养他们的审美能力。教师指导学生在课下采用批注法阅读文章或整本书，边读边留下自己的“书间笔痕”，画出精美的词句，记下感受，也可写写读后感，师生同读一本书，读后交流阅读批注，逐步引导学生将自觉批注变成一种习惯。
论文摘要：18世纪末到19世纪初，庸俗无聊的“感伤小说”和“哥特小说”充斥英国文坛。奥斯汀的小说出现在19世纪初叶，破旧立新，一扫风行一时的假浪漫主义潮流，继承和发展了英国18世纪优秀的现实主义传统，为19世纪现实主义小说的高潮做了准备，对改变当时小说创作中的庸俗风气起了重要作用，在英国小说的发展史上有承上启下的意义。
一、简奥斯汀的作品
根据《简明不列颠百科全书》的说法，简奥斯汀是“第一个现实地描绘日常平凡生活中平凡人物的小说家。她的作品反映了当时英国中产阶级生活的喜剧，显示了家庭文学的可能性。她多次探索青年女主角从恋爱到结婚中自我发现的过程。这种注重分析人物性格及女主角和社会之间紧张关系的做法，使她的小说摆脱18世纪的传统而接近于现代的生活。正是这种现代性，加上她的机智和风趣，她的现实主义和同情心，她的优雅的文笔和巧妙的故事结构，使她的小说能长期吸引读者。当时(19世纪初)流行夸张戏剧性的浪漫小说，已使人们所厌倦，奥斯汀的朴素的现实主义启清新之风，受到读者欢迎。其作品记录了旧社会向现代社会的转变。现代评论家也赞佩奥斯汀小说的高超的组织结构，以及她能于平凡而狭窄有限的情节中揭示生活的悲喜剧的精湛技巧。”
二、18世纪末19世纪初的英国文坛
1.感伤主义文学
感伤主义文学是18世纪60年代至80年代末发生在英国的一股文学潮流。产业革命以后，现实矛盾加剧，人们开始对理性社会产生怀疑，寄希望于艺术和情感来表达对现实的不满和逃避。感伤主义是因英国作家斯特恩的小说《在法国和意大利的感伤旅行》而得名。代表人物有法国的卢梭、伏尔泰，英国的斯特恩、哥尔斯密斯、葛雷，俄国的卡拉姆津，德国的里希特、海涅等。由于英国资本主义的加速发展，社会矛盾日益加剧，中下层资产阶级文人深感社会贫富不均，自身的社会地位和物质生活得不到保障，感伤情绪日渐浓厚。感伤主义正是这种情绪在文学上的表现。它注意内心的情感，夸大感情的作用，特别强调对个性和个人的精神生活的刻画。认为文学的主要任务就是细致刻画人物的心理活动和不幸的生活遭遇，以唤起读者的同情和共鸣。它表现了对矛盾重重的社会现实的不满，也体现了对贵族阶级崇尚的理性主义和古典主义的反抗。有的感伤主义作家脱离现实，沉迷于多愁善感之中，甚至赞美过去，歌颂黑暗、死亡，带有浓厚的悲观绝望情绪。
2.哥特式小说
18世纪哥特复兴的倡导者所接受，这些人就是浪漫主义流派的先驱。与新哥特主义反对新古典主义类似，哥特小说通过赞美人类从极端情感中得到的乐趣及至高哲学来对抗理性及既定的逻辑方式。哥特式建筑的废墟通过暗示人类之所创造会不可避免地衰颓崩溃孕育了这些情感，这些情感也被与由改革派创造的反天主教主义联系在一起。好的新教徒想象着天主教堂用严酷的法律，折磨与迷信仪式来压迫百姓，他们通常会将中世纪的建筑与一个黑暗恐怖的时代相联系。
“哥特”被用于文学流派主要因为这种流派的主题探讨这种极端感情及一些黑色话题，并且哥特小说的背景通常是哥特式的：废弃的摇摇欲坠的城堡，修道院。他们关注哥特式的相关建筑，艺术，诗歌(见墓园诗人)甚至园艺。在英国，哥特小说到1840年已衰败。但哥特小说对于维多利亚时代文学样式的发展产生了深远影响。
三、奥斯汀的代表作及其时代影响
奥斯汀创作的小说，几乎都经过长时间的反复修订改写。她出版的第一部小说是《理智与情感》(1811)。《傲慢与偏见》(1813)是她的第二部作品。这两部作品，加上她去世后出版的《诺桑觉寺》(1818)，都写于18世纪的90年代，通常算是她的早期作品。而《曼斯菲尔德庄园》(1814)、《爱玛》(1816)与《劝导》(1818)则写于19世纪，算是后期作品。以前期作品《傲慢与偏见》和后期作品《爱玛》为例，管窥作家的艺术风格。
1.《傲慢与偏见》是以日常生活为素材，表现了18世纪末到19世纪初处在保守和闭塞状态下的英国乡镇生活。班纳特5个女儿对待婚姻不同的处理方法，表现出乡镇中产阶级家庭出身的少女对婚姻爱情问题的不同，以此反映了作者本人的婚姻观。她既反对为金钱而结婚，也反对把婚姻当儿戏。她强调理想婚姻的性，并把男女双方感情缔结理想婚姻的基石。简奥斯汀对婚姻关系、乃至人的一切关系的物质原因可谓揭露得，伤感的，凶狠的，道德义愤的，而是嘲讽的。
2.《爱玛》中的两个重要男女主人公是爱玛和奈特利先生。他们两人在许多场合都以自己的方式帮助别人。爱玛为女子做媒的方式十分可笑，甚至还有些荒诞，它竭尽全力地为地位低下的女子寻找社会地位比较高的配偶，结果与她的愿望恰恰相反，闹出许多笑话。或许我们可以认为，作者这样写，正是希望引导读者嘲笑当时英国社会上那种普遍的恶习。作者始终将奈特利先生这一角色放在让读者比较崇拜的位置，也正是希望通过这一人物体现自己一定的社会理想。
四、承上启下的时代意义
由于居住在乡村小镇，奥斯汀接触到的是中小地主、牧师等人物以及他们恬静、舒适的生活环境。因此，她的作品里没有重大的社会矛盾。她以女性特有的细致入微的观察力，真实地描绘了她周围世界的小天地，尤其是绅士淑女间的爱情婚姻风波。她的作品格调轻松诙谐，富有喜剧性冲突，深受读者喜爱和欢迎。她的作品往往通过喜剧性的场面嘲讽人们的自私、势利、愚蠢和盲目自信等弱点。她小说出现在19世纪初叶，一扫风行一时的假浪漫主义潮流，继承和发展了英国18世纪优秀的现实主义传统，为19世纪现实主义小说的高潮做了准备。虽然其作品反映的广度和深度是有限的，但其作品如“两寸牙雕”，从一个小窗口中窥视到整个社会形态和人情世故，对改变当时小说创作中的庸俗风气有良好的作用，在英国小说的发展史上有承上启下的意义，被誉为地位“可与莎士比亚平起平坐”的作家。
五、结语
奥斯汀的小说均为爱情故事，但她本人却终身未婚。她于1817年辞世，时年不足42岁。奥斯汀作品中所写的均为自己所熟知的生活，大部分都是苏格兰乡村和邻近地区中产阶级的生活。虽然她描写的生活圈子很小，但她的观察细致入微，构思睿智合理，人物刻画栩栩如。她的写作风格朴素无华；情节巧妙跌宕，耐人寻味。一百多年来，各国读者对她的作品爱不释手，其本人也成为英国文学史上举足轻重的传奇女性。
参考文献
[1]Austen，Jane.Pride and Prejudice.1813.New York：Bantam Books，1981.
[2]奥斯汀著.王科一译.傲慢与偏见.上海：上海译文出版社，1980.
[3]奥斯汀著.孙致礼译.爱玛.南京：译林出版社，2009.
[4]宋寅展.外国文学自学阅读书目(欧美文学部分)[J].语文教学与研究，1982，（Z1）.
[5]松延.英国文学选读(一、二册)[J].外语教学与研究，1983，（02）.
新批评派把文学文本看作一个独立的、封闭的、自足的“本体”。维姆萨特和比尔兹利在《意图谬见》一文中，引用了美国批评家斯宾加恩的话：“一首诗只能是通过它的意义存在――因为它的媒介是词句――但是，我们并无考察哪一部分是意图所在，哪一部分是意义所在的理由，从这个角度说，诗就是存在，自足的存在而已。”［4］新批评派认为文学批评需要关注的应当是文本本身，关注文本的语言及其修辞技巧。语言的功能可分为科学性的和情感性的两种。科学性的语言要求尽可能明确，尽可能单义，尽可能透明；文学语言（实际上主要是指诗歌语言）则不能够也不应该很透明，它往往是模糊的、多义的，有相互冲突的歧义，既有表层意义又有隐含意义。文学批评的主要任务是揭示文学文本语言的多重意义，特别是揭示隐含的意义［5］。为了实现这个任务，新批评派创造了以下几个术语，也是四种修辞技巧：含混、反讽、悖论、张力。他们不限于一般修辞技巧，而认为这是普遍规律，是诗和文学的本性所在。
“含混”（ambiguity）一词是由英国诗人、著名文学批评家燕卜荪提出的，他把“含混”定义为“能在一个直接陈述上添加细腻意义的语言的任何微小效果”。［5］燕卜荪认为，优秀的诗人对情感的表现，引导读者体会那不言而说的奥妙，从来不肯说破，说破就没有了味道。燕卜荪说，有的朦胧诗句一旦被理解之后，就成为一个清晰的实体；有的朦胧诗句，你每次阅读都需要花费脑力去理解，只不过力气花费得一次比一次少些，而且在探寻中总会获得乐趣；至于读者发现不了的朦胧，不以为是朦胧的朦胧，那是最好的。［6］李商隐的“无题”之所以百读不厌，其魅力在很大程度上来源于诗的朦胧之美。
“悖论”（paradox）是美国新批评派的克林思・布鲁克斯提出的，悖论就是似非而是，字面上看起来荒谬，细细品味却有深意。他说：“悖论出自诗人语言的本质。在这种语境中，内涵和外延起着同样重要的作用。”［2］在中国文学中悖论并不罕见，“正言若反”是《老子》语言的一大特色，它里面有很多悖论的语言，都是悖论的言语。悖论语言与其说是文学语言的特点，毋宁说是哲学语言的特点，辩证哲学语言的特点。狄更斯《双城记》的开头就是典型的悖论语言：
It was the best of times，it was the worst of times；
it was the age of wisdom，it was the age of foolishness；
it was the epoch of belief，it was the epoch of incredulity；
it was the season of light，it was the season of darkness；
it was the spring of hope，it was the winter of despair.
we had everything before us，we had nothing before us，
we were all going direct to Heaven，we were all going direct the other way
――in short，the period was so far like the present period，that some of its noisiest authorities insisted on its being received，for good or for evil，in the superlative degree of comparison only.
这是最美好的时代，这是最糟糕的时代；
这是智慧的年头，这是愚昧的年头；
这是信仰的时期，这是怀疑的时期；
这是光明的季节，这是黑暗的季节；
这是希望的春天，这是失望的冬天；
我们全都在直奔天堂，我们全都在直奔相反的方向
――总之，那时跟现在非常相象。
某些最喧嚣的权威坚持要用形容词的最高级来形容它。
说它好，是最高级的；说它不好，也是最高级的。［5］
表面上看似荒诞无稽的悖论语言却含有深刻的寓意。每次品读都会有新的意义，引人浮想联翩。
“反讽”（irony）原指说反话，说话人的本意是挖苦，表面上却像是颂扬。例如古希腊诗人荷马在《奥德修纪》中把罂粟叫作“忘忧草”，说它“能消除所有的痛苦和争吵，却不会带来一丝罪恶”。反讽与讽刺不同，它是作家在极力掩饰自己对描绘对象的否定、厌恶、敌视，似乎是肯定的、友好的，至少是中性的、客观的；这样做的结果是使对象的抨击、鞭挞更加深刻有力。［5］正如德国作家托马斯・曼所说，反讽是“无所不包，清澈见底而又安然自得的一瞥，它是艺术本身的一瞥，也就是说，它是最超脱的、最冷静的，由未受任何说教干扰的客观现实所投的一瞥”。［3］在新批评派的先驱艾略特等人的诗歌里，诗人把救世主耶稣塑造成了荒原上的游移的影子，以此批判资本主义社会的现状，他们的反讽不局限于具体的修辞同时有哲学的性质。［5］他们有关反讽的论述，在形式逻辑上虽然不周密，但有思想深度，有历史内涵。
“张力”一词是由新批评派的批评家艾伦・退特提出的，它由逻辑术语“外延”（extension）和“内涵”（intension）去掉前缀而成。［1］张力指的就是内涵和外延之间的差异、对抗所形成的力量。科学语言与诗歌语言对外延和内涵的取舍不同――科学语言只是使用外延（词典意义），把意义“冻”结在外延中；好的诗歌语言则是外延和内涵的并存，互相增强。［5］张力存在于韵律的刻板性和语言的随意性之间。“张力”说不只用来说明创作，还用来指导细读，细读可以无穷无尽――“在终极内涵和终极外延之间，我们沿着无限的路线在不同点上选择意义，会依个人的‘倾向’、‘兴趣’或‘方法’而有所不同”（同上），因此我们每一次的解读都会较之前有细微的差别，而且诗的张力要求我们不能孤立地欣赏诗，而应该领会诗的丰富内涵。
除了以上四点之外，艾略特的“主观对应物”理论也对文本细读有重要的参考意义。他认为，诗人不应该直接地表白自己的观念、思想和情感，而应该把思想知觉化，借用具体的事物曲折地表达，让抽象的变成具体的；读者在阅读时再把描写客观事物的意象，视觉的、听觉的、触觉的、嗅觉的，一一对应诗人的思想和情感。正如新批评派所主张把文本“放到显微镜之下”，在读者赏析诗歌时，在仔细品读诗歌时，研究诗歌如何运用其自身言语、意象实现其意义的和谐统一，意义如何从诗本身里体现出来。
参考文献：
［1］艾伦・退特.论诗的张力.见赵毅衡编选《“新批评”文集》：108-124.
［2］布鲁克斯.悖论语言.转引自赵毅衡编选《“新批评”文集》：319.
［3］D.C.米克.论反讽.北京：昆仑出版社，1992.
［4］维姆萨特，比尔兹利.意图谬见.转引自赵毅衡编选《“新批评”文集》.北京：中国社会科学出版社，1988：210.
［5］王先霈.文学文本细读讲演录.南宁：广西师范大学出版社，2006.
1 课程目标与个性化阅读
阅读是学生的个性化行为，阅读教学则是教师指导学生学习与实践阅读的教与学的行为。阅读教学要实现课程目标，包括个性化阅读的目标，就要受课程目标的制约，从目标出发，为实现目标服务。
首先，必须受到总目标的制约。总目标中的工具性目标是，要培养独立阅读能力，形成良好的语感，学会多种阅读方法，以及初步理解、鉴赏作品。个性化阅读，必须有利总目标的实现。
其次，个性化阅读要受学段目标的制约。在教学中即要防止不到位也要防止越位的情况。第一学段的阅读，主要是培养阅读兴趣，在阅读方法的学习要求上不作具体要求。第二学段，在发展阅读兴趣的同时，对阅读方法的学习提出一些具体要求，如，词句的学习，要学习体会关键词句在表达情意方面的作用；篇章的学习，要求能学习抓住主要内容、体会思想感情的阅读方法。第三学段，则要求在学习与运用阅读方法中享受阅读兴趣，并强调言语形式的学习，如，词句的学习，要“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”；篇章的学习，要“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”；要根据文体特点学习，“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法”，“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。”。第一学段的“个性化阅读”指导，要引导学生就自己喜欢的内容去感受；第二学段，则要抓住关键词句感悟主要内容和思想感情；第三学段，个性化的阅读，则必须关注文本的言语形式，从言语形式入手，体验与思考言语内容。
2 文本意义与个性化阅读
每个文本，都有其内在的文本意义，即内在的价值取向，文本意义的模糊与蕴藏之深莫如朦胧诗，读者也是把读懂其文本意义视为阅读目标和从中体验阅读的乐趣，而不是想怎么读就怎么读。阅读朦胧诗，不管融入多少个人的经验，还是要从特殊的言语形式入手，通过对文本意象及意象之间的联系的把握去理解文本的意义的。
2.1 根据不同心理特点引导，学生思维的发展，不同年龄阶段有不同的共性特点；但同龄儿童的思维特点，又是有差别的，是“一花一世界，一树一菩提”。如，对主要内容的把握，有的侧重整体思维，在于对全文的多遍的阅读；有的侧重分析思维，遵循从部分到整体。因此，把握全文主要内容的阅读指导，既要有几次的从整体上的把握，也要有一部分一部分的或针对重点部分的阅读指导。强调整体感知，忽略一部分一部分或重点部分的学习，是对侧重分析思维的同学的学习方式的不尊重。又比如兴趣的激发，有的同学的认知是情感型的，情感的激发能很快使其进入个性化阅读状态，有的同学是理智型的，知识的吸引能使学生很快的进入个性化阅读状态。因此，在教学中一味的强调激发情感，对理智型的同学也是不公平的。
2.2 根据不同的知识背景和经验背景指导，同一年龄阶段的学生，由于对课外学习资源的开发与利用不同，知识背景是有比较大的差别的；由于个性特点、家庭与社会背景的不同，生活经验也有明显差别。
3 言语形式与个性化阅读
阅读教学，最主要目的是学会阅读，即学会从文本的言语形式入手，理解其所表达的内容。对文本内容的个性化阅读，离不开言语形式。文本的言语形式，是丰富多彩的，有概括的表达，也有细节的描写；有情感的直接抒发，也有曲折的表达；有按顺序写来，也有倒叙插叙的峰回路转；有“大江东去，浪淘尽”的豪迈，也有“人比黄花瘦”的清新婉约，……即使是同一主题，言语形式也是千变万化的。如，同是表达伟大的母爱，《麻雀》一文是尽情地渲染老麻雀奋不顾身拯救小麻雀，《荔枝》一文，则是惟妙惟肖地描写母亲对荔枝喜爱却又舍不得吃的细节，《秋天的怀念》则在叙写“我”下肢瘫痪后重病的母亲对我的照顾的同时深刻抒发“我”心灵的感受。文本的言语形式不同，个性化阅读的指导也就不同：《麻雀》一文的教学，要引导学生在老麻雀的弱小与无畏、猎狗的强大与茫然的比较中体会母爱的伟大；《荔枝》一文的教学，则要引导学生抓住关键细节的描写，体会母爱的伟大；《秋天的怀念》则要想作者之所想，深入体验作者的感受，去体会母爱的伟大。
4 误读与个性化阅读
“误读”，是不能正确理解文本意义和作者的思想感情的阅读。学生在学习阅读的过程中，特别是个性化阅读的过程中，由于个人的审美情趣、性格、文化修养、期待视野、经历等的不同， 获得的阅读感受与审美关注就会不同， 投射到文本上，误读就是难以避免的。误读有“正误”与“反误”之分。“正误， 是指读者的理解虽与作者的创作本义有所抵牾， 但作品本身却客观上显示了读者理解的内涵， 从而使得这种‘误解’ 看上去又切合作品实际， 令人信服。” “反误， 是指作者自觉不自觉地对文学作品进行穿凿附会的认识与评价， 包括对作品非艺术视角的歪曲等等。”对正误，老师不仅不能批评，还要鼓励。如，《跳水》一文，课文的主旨在于说明在危急时刻，要冷静，找到解决问题的办法。但学生却可能会有不同的解读。笔者曾听过《跳水》一课的教学，对老师提出的“作者通过这个故事想告诉我们什么”的问题，一位同学的答案是：作者想告诉人们越是平安的时候越是要保持警惕，防止事故的发生。老师问她依据是什么，她说课文中所发生的一切，都是在“风平浪静”时发生的。显然，这位同学对《跳水》的解读是美丽的误读，并明显带有时代的痕迹。这几年，社会、学校和家庭对安全问题的强调给她留下极为深刻的印象，并由此迁移到对《跳水》文本意义的理解上来。老师弄清她的想法后，肯定了她的独特感受，然后继续引导学生对文本意义的理解。
学生个性化阅读中的反误，或者是对时代背景的不理解，或者是已有知识经验不足于理解文本的意义，或者是阅读方法的掌握还不足于理解文本的言语形式所表达的内容。
【关键词】《孔雀东南飞》；主题；隶属
对《孔雀东南飞》（以下简称《孔雀》）的主题，真可谓“仁者见仁，智者见智”。“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”其实，“哈姆雷特”只有一个，特别是在作者本人的心目中。但作者既将作品付世，文本便已独立存在。怕再难还原“一个”“哈姆雷特”了。千个“哈姆雷特”似乎是所有伟大传世之作的夙命。《孔雀》自然也不例外。本文写作，不过是以一得之见，奢望终结《孔雀》的主题之争，并试图为类似的争论提供一个新的解决视角。
1 历史主义与实用主义方法批判
对文学作品主题的提炼，有两种常见的观点和方法（非主流的限于篇幅，不便提及）：一是，历史主义，把作品放归作者思想和其生活的时代里去考察，试图得出一个唯一正确的意图式主题；二是，实用主义，把作品拉扯到读者的心态和当下的生活环境里来发挥。生出不同的感受式主题。二者的冲突其实是主观冲突，因为“意图”常常也是用不完全归纳法得出的各异的主观性结论。
历史主义看重作者生平及其创作背景。要求对作品的理解必须以对作者的思想和个人身世遭际的了解为前提，以作者的本来意图为准绳，非要把“作者意图”投射到文本中，其实也是“被投射”、“被主题”。实用主义的主题其实不能叫做“主题”，只能称之为“读后感”。二都把文本思想锁定在或“古”或“今”的坐标点上，从作者或读者身上找所谓的“主题”。这两种观点和方法有时又交织在一起，成为历史主义的实用方法。即以实用为目的作“历史”的考察。如评《红楼梦》中，有人通过对作者生平和所处时代的考察，结合当下的思潮，认为《红楼梦》：“笔锋深深地插入了封建制度的心脏，解剖了它的毒瘤与脓疮，暴露了它的黑暗与罪恶，展示了它的必然走向崩溃的历史命运。”①《红楼梦》中的故事一定要贴上“封建社会”的标签？封建社会已经成为过去，人们为什么还要反复研读《红楼梦》？入迷的读者都是在看“邻家”故事？“字字看来皆是血，十年辛苦不寻常”的作者仅是为了遗后世以“自家故事”？这样的主题如何来解释它的千古流传和普遍意义？
2 用文本主义方法考察《孔雀》的主题之争
笔者主张文本主义的研究方法，把文本自身作一客观存在，主要从文本自身来发掘文学作品的主题思想，并作超文本、超意图、超感受的升华，揭示其普遍意义。
2.1 实用主义的“主题”
《孔雀》的这类“主题”，产生于“五四”时期，盛于20世纪五六十年代，延续至今，拿当下的观点看古文，认为《孔雀》的主旨是批判封建家长制和封建礼教。如俞平伯：《孔雀》“之所以成为中国最伟大的叙事诗，在于能当反抗礼教的旗手，对着传统伦理的最中心点‘孝道’给了一个沉重的打击，当头一棒”②。文本中的“奉事循公姥”是反“孝道的吗？再如余冠英：“《孔雀》的伟大不在于故事哀艳，不在于篇幅长短，也不仅仅在于文字优美，主要在于它暴露了封建社会制度的罪恶，表现了受封建制度迫害的人们的反抗。”③作者并不一定有反封建意识，是论者强加的。诸如此类，拿时下的观念给文本贴标签。够升华，在使文本的思想境界大大超前的同时，却抹杀了其当下意义。
2.2 历史主义的主题
把《孔雀》还原到作者生活的环境中来考察。如有人撰文认为：“回归到历史真实的解读应是：赞美封建时代青年女子对爱情的忠贞，警示人们应树立封建主义的贞忠观；同时也表现了封建乱世中对以封建家长制及封建礼教为核心内容的封建统治不能为继的隐忧，渴望重建封建正常统治秩序的绝对权威。”④文章从作品产生的年代“汉末建安中”――封建社会处于上升时期；封建制度初创，不容“礼崩乐坏”；作品作者属知识分子；甚至考察收录者徐陵的生活背景；“顺理成章”地得出了“渴望重建封建正常统治秩序”的“主题”。制度初创时就没有批判？知识分子都是统治阶级的附庸？照此逻辑，马、恩的著作也会是维护资本主义的了。仅从文本中，是无论如何也读不出这个“主题”的。今天的人们仍反复吟诵《孔雀》，莫非是渴望重回封建时代？这种思想够深刻的。居然被同样深刻的某教师所认同，在实际教学中通过引导学生“探究”、“互动”，得出了“告戒人们应重树封建礼教的绝对权威”的“主题”，还要求学生据此写小论文。真是够难为学生了。这类回归历史“本原”的“主题”，其实反映了论者思想的“与时俱进”，看似返璞归真，实为矫揉造作。
3 用文本主义方法重新思考《孔雀》的主题之争
3.1 单整合法
文本是文学的载体，一切文学活动本来都是围绕文本来进行的：作家创作文本，读者阅读文本，批评家研究文本。然而有意思的是，尽管文本位居一切文学活动的中心，中国论者，却很少从文本自身来探讨文学的主题。特别是在对《孔雀》的研究分析中。因而，在对文学作品主题和意义的分析中，多表现出“意图谬见”和“感受谬见”。
笔者认为，文学作品的价值，取决于其形式、内容、意义（主题），形式指信息呈现的方式、手段、体裁；内容包括意象、情节、线索、语气，具体的情感、观点等；而主题，应是文本形式与内容的统一体散发出的香味。应主要地从对文本自身的研读中来提炼，而不必过于看重文本之外的所谓“作者意图”；更不能只对文本走马观花，择其一二，掺入杂念，随意“感受”。
“意图”之不可靠，是因为作者创作时的具体心境、感觉、愿望等很难考证，虽或已植入文本中，但会随时间、场合的变动而不断“发酵”，使读者很难嗅出原味。特别是对于一些年代久远、内容复杂、且善于“深山藏古寺”的作品。有人认为：”议论文和应用文是有主题的，但小说诗歌是没有主题的。有主题的小说肯定是较差的小说，有主题的诗肯定是标语口号，真正的好诗，看了你可能感动、兴奋，但讲不出究竟说什么，这就是文学的魅力。”⑤这种观点，倦于当下的主题之争，从根本上抹杀文学作品主题的存在，采用回避、退让的方法，虽不可取，但从一个侧面说明了意图式主题之无趣、无聊和易致谬种流传。
对于文学作品主题的争论大都超不出“原味”与“今味”之争。走出“原味”与“今味”之争，就得从文本自身入手，寻找超意图、超感受，生于文本又具有普遍意义的主题。简单的方法是：以文本为中心，抽象“意图谬见”和“感受谬见”中的时代和特指成分，并排除其它杂念的干扰，在作者“意图”和读者“感受”中来一个整合。
用这种方法，再来看《孔雀》的主题。意图式主题认为：“回归到历史真实的解读应是：赞美封建时代青年女子对爱情的忠贞，警示人们应树立封建主义的贞忠观；同时也表现了封建乱世中对以封建家长制及封建礼教为核心内容的封建统治不能为继的隐忧，渴望重建封建正常统治秩序的绝对权威。”划线部分都具有时代特征，有所特指，甚至有的是后人的所贴的标签，应予以剃除和变更。可以作如下抽象：“赞美青年男女的爱情，同时也表现了对社会秩序不能为继的隐忧，渴望重建正常统治秩序。”再抽象则为：“赞美爱情，忧患社会，渴望重建”。再来看感受式主题：《孔雀》暴露了封建社会制度的罪恶，表现了受封建制度迫害的人们的反抗。”剃除“封建”成分，可抽象为：暴露了社会罪恶，表现了受迫害人们的反抗。”再抽象就是“罪恶与反抗”，经整合，《孔雀》的主题可表述为：诗文通过对罪恶与反抗的叙述，赞美爱情，忧患社会，渴望重建。
3.2 走进文本法
简单整合法的前提，是假定“意图”和“感受”都是立足于文本的真实表达，只不过囿于时代和杂念，抹杀了文本的普遍意义。省事、省心，但不一定可靠。根本的、基础性的方法还得走进文本。
进入《孔雀》文本。诗文序曰：“汉末建安中，庐江府小吏焦仲卿、妻刘氏，为仲卿母所遣，自誓不嫁。其家逼之，乃投水而死。仲卿闻之，亦自缢于庭树。时人伤之，为诗云尔。”用“所遣”，“逼之”表现了“大人”和强权对小民的横加干预，透露出憎恶之情；用“自誓不嫁”表现忠于爱情；用“投水”、“自缢”表现反抗。而“时人伤之”则颇有免死狐悲的意味。不仅伤人、伤事，更有伤世的成分。
诗文开篇：“孔雀东南飞，五里一徘徊。”可谓意味深长。与序一样。是全文的总纲。“孔雀”有美好事物之义，东南是日出之地，飞有自由之义，五里一徘徊，去了又回，回了又去，表现了不舍不弃的坚持，又不得不弃的无奈。颇有人们在走向光明、自由的彼世时，对此世的眷恋却万般无奈之义。与文尾的“仰头相向鸣，夜夜达五更”遥相呼应，是对此世的痛切叩问、拷问。
诗文的主体内容围绕着遣归、生离、逼婚、死别、离世、合葬，层层展开。对遣归、逼婚的描写尤为细腻，特别突出了逼迫与抗争的过程。可以用逼迫与抗争、绝望与憧憬来勾勒出诗文的经纬网。其间，有对弱者的同情：“鸡鸣入机织，夜夜不得息。三日断五匹，大人故嫌迟”、“奉事循公姥，进止敢自专？昼夜勤作息，伶俜萦苦辛。谓言无罪过，仍更被驱遣”；有对强者的鞭挞：“吾意久怀忿，汝岂得自由”、“便可速遣之，遣去慎莫留”、“不嫁义郎体，其往欲何云”；有对坚贞爱情的赞美：“结发同枕席，黄泉共为友”、“蒲苇纫如丝，磐石无转移”；有弱者抗争失败的无奈和无助：“举手长劳劳，二情同依依”、“处分适兄意，那得自任专”、“日欲暝，愁思出门啼”；有离世之从容：“揽裙脱丝履，举身赴清池”、“徘徊庭树下，自挂东南枝”。有对未来的美好憧憬：“不久当归还，还必相迎取”、“黄泉下相见，勿违今日言”、“枝枝相覆盖，叶叶相交通”，决不放弃对此世或彼世幸福自由的追求。
从诗文中涉及的人物来看：诗文中提到了小吏焦仲卿、贱妾刘兰芝、时人、大人（焦母）、邻家秦罗敷、小姑、亲父兄、阿母、县令、媒人、第五郎、主簿、太守、行人、寡妇、后世人等人物。矛盾冲突激烈的双方分别是大人（焦母）、亲父兄，小吏焦仲卿、贱妾刘兰芝。（注意这里的人物名称）大人（焦母）及亲父兄是罪魁祸首；阿母、县令、媒人、第五郎、主簿、太守等是有意无意的帮凶；邻家秦罗敷、小姑是闲人；小吏焦仲卿、贱妾刘兰芝是受害者；时人、行人、寡妇是同情者，也是受害者或潜在的受害者；而后世人的存在，则意味深长，后世人是文本思想的寄托和希望所在。
在这里，人们可以看到一个由太守，县令、主簿，第五郎、媒人、焦母、阿兄、阿母，时人、邻家秦罗敷、小姑、焦仲卿、刘兰芝、行人、寡妇等构成的金字塔式社会网，一座森严的秩序之山。
从诗文的用词和语气来看，用“伏惟、默无声、再拜、哽咽、出门啼、怅然、嗟叹”等刻画焦、刘的言行，表现的是弱者的谦卑、无奈、无助、无力、绝望；用“槌床、大怒、小子、何敢、怒不止、性行暴如雷、逆以煎我怀”等来刻画焦母和阿兄的言行，表现的是强者的霸道、专横和对弱者意愿的漠视和强行干预。
从诗文的结尾来看：诗文结尾与序曰的“时人伤之”和开篇的“孔雀东南飞，五里一徘徊”相呼应，并有了新的升华，加入了美好愿望，有理想主义色彩。而这种理想（或称之为”梦”）与“采菊东篱下，悠然见南山”所含的消极遁世思想不同。深情关注着“梦”在此世的实现。“两家求合葬”，寄望于声言“汝岂得自由”和“性行暴如雷”的强者的翻然悔悟和悔改，表达了弱者在此世不能自由，而在彼世获得新生与幸福的美好憧憬。而“仰头相向鸣，夜夜达五更。行人驻足听，寡妇起彷徨”两次向此世发出了大声的控诉和革命性的宣传。最后一句：“多谢后世人，戒之慎勿忘”，“后世人”指明了文本主旨的归宿，“戒之”二字，既有明义，又当另有别意。明义是文本自身的情感、观点，可简称为“文义”，属“内容”范畴，而别意则是众入反复探讨、争论的焦点。应当是生于文本，又高于文本的思想。应是意图、文义、感受三者碰撞、磨合的新产物。
综上，立足于文本，以文义为中心，经对意图、感受、文义的多方考察，《孔雀》的主题可再升华：《孔雀》之所以感动古今，是因为有“梦”存在。它反映了人类的普遍关注，表达出了对此世的深切忧虑和对未来的美好憧憬，表达出了对强权、专制的不满，对小民享有幸福生活的自由的向往。用四字概括之，就是《孔雀》有对此世的“自由之梦”。
总之，传世之作，因有“梦”而流传。梦，既是作者的，也是读者的。既是古人的，也是今人的。更是整个民族和社会的。因为，它已融入民众的血液里。在对文学作品主题的提炼中，不泥于古、囿于今、固于私，走进文本，与文本对话，读好“家书”，才能解出其中味。
注释：
①李希凡.李希凡文集[M]东方出版中心，2014，4。
②俞平伯.漫谈《孔雀东南飞》古诗的技巧[N]・光明日报，1950-04-16（4）.
③余冠英・介绍《孔雀东南飞》[C]//乐府诗研究论文集.北京：作家出版社，1957.
④[OL].