教育叙事故事范文

教育叙事故事篇1

我是一名小学音乐教师，进行小学音乐教育教学快一年多了。回想起我的教学经历，我深深体会到，要上好一节课并不难，难的是要上好每一堂课，很多问题并不能仅仅靠一节两节课就能解决的，是要靠平时对孩子潜移默化的影响，在细节之处慢慢灌输你对音乐的理解，把握住他们学习音乐的正确的方向，并且能成为他们中的一员，让孩子真正的喜欢你，培养学生的学习兴趣，这才是最难最难的。在教学中，经常会遇到一些让我有心得的小事，事情虽小，但也慢慢完善着我对音乐教育的理解。有许多地方值得反思和总结。

最初的时候我在想我到底应该怎样来教我的学生，怎样达到教学大纲的要求，怎样才能把自己在学校学到的理论知识发挥到教学实践当中去呢？果然我的担心不是多余的，一开始的教学就没有我想的那样简单，我一直把自己在课堂的所学运用到教学当中去，可是我却忽略了一个重点：理论跟实践是有很大不同的。在这一点上我没有特别注意教学设计，因此呢最初的教学目标基本都没有怎么达到的。在上了两周之后我就发觉自己的设计怎么老是和学生不搭调呢？教学任务也无法完成，目标也是困难。随着新课程的改革和素质教育改革的不断深入，新的课程标准已经成为教学的方向，原来的方法已经不能适应新的要求，所以根据学生的心理特征我对自己的教学设计进行了改进，选择和摸索更适合孩子的教学模式。主要有以下几个方面：

一、纠正学生对音乐的学习态度

在一开始上音乐课的时候我就发觉很不对劲，大家都是觉得音乐课是所谓的“豆芽课”，上不上好都是无所谓的，觉得上音乐课只是唱一首歌那么简单，更别说对音乐知识的渴望。更过分的是我在上面上我的音乐课，很多同学都把自己的作业拿出来做，根本就不管我在上什么课，听的同学还动动小嘴，不听的同学完全就没有在这堂课上。我这一想就担心了，这该怎么办呢？小学音乐教学目标明确规定要掌握一定的音乐知识和基本技能才行的，要培养音乐兴趣，树立终身学习的愿望。学生连学习这个的想法都没有，我要怎样才能让他们学习呢？最后我想我应该以兴趣来带动大家学习。兴趣是学习音乐的基本动力，是学生与音乐保持密切联系、享受音乐、用音乐美化人生的前提。教师应该在不同的教学教学阶段，根据学生身心发展规律和审美心理特征，以丰富多彩的教学内容和生动活泼的教学形式，激发和培养学生的学习兴趣。

（1 ）增加学生对老师上课的兴趣，渴望老师来上课，这里不仅要求教师的业务水平高、口语表达幽默、带动性强等外在的素质，还要教师的内心必须是以爱动其心，以礼服其人，以智动其行。爱心和责任心是老师必备的东西，所以当老师上课而学生不听你的时候记住千万别发火，要爱他关心他，轻轻的一个提示即可了，这时他自己也会觉得不好意，所以注意力自然就到你这里了。再制作一些适合音乐教学的幻灯片教学，抓住学生好奇心理。其中还有教师上课应该以学生为主体，多进行师生互动，将学生对音乐的感受和音乐活动的参与放在重要的位置，开心了自然就学了。

（2 ）增加学生对音乐本身的兴趣。爱因斯坦曾经说过：“我认为，对一切来说，只有热爱才是最好的教师，它远远超过责任感。” 如果孩子本身对音乐感兴趣的话不需要教师花太多的时间去提醒她，而是他自己就有想学心理现象。好奇心是很值得利用的心理现象，比如给孩子们一些乐器的学习，音乐知识的简介等学习。

二、课堂纪律性的管理

作为一个教师，应该把握学生的心理特征，从而对课堂纪律进行有效的调控。在低年级的音乐课堂上，前几十分钟，同学们的配合还是相当不错，但是很快课堂就出现难以收拾的“热闹”。因为我主要是从事低年级的教学，记得在第一节音乐课的时候，因为我并没有很好了解6-8 岁儿童的心理特征，在上课前15 分钟还没有进入主题，使课堂出现闹哄哄的情况，当时我只会发脾气，所以最后使得学生和教师也出现比较僵的情况。这样一来，学生对老师的好感也消失，同时也影响到了我的教学质量。后来我查阅了相关书籍，知道6-8 岁儿童的心理特征，他们都是集中力时间比较短，因此必须把握好课堂的前15 分钟，提高课堂的效率。为此我对自己的教学安排做了相关的调整，我通常把师生问候，练声及复习前一首曲目的时间把握在前5 分钟。通过简短的导入然后直奔主题，这样一来学生能很好掌握本节课的重点及难点知识。而导入的方式也必须引起学生的兴趣，对于低年级的学生，他们对于动画视频导入，故事导入或者聊天的方式导入都是相当感兴趣。因此说，把握好学生的心理特征，课堂的效率已经可以提高一半。我带的是二年级的音乐课， 针对学生性格特点， 每次开始上课，我都会在黑板上贴五颗星星，作为奖励给表现最好的孩子，这一招，总会特别奏效。孩子们也特别喜欢上我的音乐课。我觉得这也是对我工作最大的鼓励。 记得有一堂音乐课学习的内容是：认识七个唱名，我问小朋友，你们有没有哪位小朋友已经认识了呢？孩子把眼睛瞪得大大的望着我。其中一个胆子特别大的孩子对我说“老师，那不就是我们数学上学的1 、2 、3 、4 、5 、6 、7 嘛！”话听到这，我不禁大声笑起来。说实在，我刚接触到音乐时，也何尝不是将这七个音乐符号认成数学符号呢？我忍住笑，换用不着游戏的方式让她们来认识七个唱名。首先，我带着学生以《找朋友》的游戏认识了“do 、re 、mi 、fa 、sol 、la 、si ”的七个唱名。然后，又带他们模仿我做手势。但是我发现他们在跟我做手势时，兴趣不是很高。我想了又想：为什么我不能让他们自己来为音乐王国里的七个小朋友都编上动作，以此让他们自己来熟悉音的高低呢？于是我就又开始行动了起来，等我话一说出来，就有好几个小朋友举手说：“李老师，李老师，能让我来试一试吗？”还有几个小朋友甚至离开座位来扯着我的衣角，要我叫他表演。于是，我请了一个小朋友让他做“do 、do 、do ”的动作，这时，我发现有很多小朋友都举起了小手，来跟着他表演。看着孩子们的表演，孩子们掌握的很快。于是我又叫了好几个小朋友同样为re 、mi 、fa 、sol 、la 、si 这六个音编动作，看着，孩子们编的动作再加上我及时的引导，他们对这些音很快就全掌握了。 二年级的学生已能“聆听、分析、思考”音乐，大致能从音的高低、音的长短、速度、音量和旋律的起伏等方面去听去想。这一时期，学生还不具备音乐术语概念，和学生的交流，要避免过多使用音乐术语，要善于将音乐术语转化成学生听得懂的话，多多以轻松快乐的游戏来让她们吸收要学的知识。同时多鼓励学生敢于表现自己。

三、改变教学设计使学生更好的掌握音乐知识

最初的我一直都是按着自己的教学思维在走，没有为孩子考虑得太多，只知道按着教学参考书上的教学任务，教学建议来固定我的思维，结果恰恰是时间不够。由于低年级的孩子很少接触专业的音乐教育导致他们在学习音乐的时候接受力是有限的，基本上学习一首歌曲都要一节课的时间，而教参上的设计内容太多了，基本都有音乐欣赏。一节课时间不能好好把握，学生学唱歌曲时间太短了还加上有游戏活动等。因此我把学习歌曲和欣赏分开教学，游戏适当穿插，并且在上新课之前都是进行了复习的，这样的改动让我在学习歌曲上还是取得了进步的。我还在上课时尽量运用电子琴教学，这样不仅能够对孩子的音准进行更正和掌握，还可以提高学生学习积极性。还用了音乐当中的模唱教学法和跟唱法来学习歌曲，在学习歌曲前都是先把歌词用节奏来教学生的，这样对歌曲的节奏能够很好把握。

四、把乐器和舞蹈、游戏带进课堂，展示学生的自信

才开始上课的时候这些孩子都很胆怯，让他们自己起来自我介绍都是扭扭捏捏的，还很害怕，很没有自信。为了调动学生的自信，我把乐器、舞蹈、音乐表演等活动运用到教学当中得到了不错的收益。

乐器、舞蹈、游戏在课堂的恰当运用，是可以把课堂的气氛变得最活跃。而且乐器、舞蹈、音乐表演是你能很好培训学生的节奏感的。对于刚刚接触接触音乐的同学，他们会觉得学习节奏是一大难点，如果只是简简单单叫他们跟着老师来拍掌，这样枯燥的学习是很难调动学生的积极性。因此在某些节奏性强的歌曲中，我会尝试多用乐器来在辅导，先让学生跟着我有嘴和手同时打节奏，并强调嘴和手要一致。然后我再作乐器示范，最后每组学生中挑选几位出来表演。通过他们的表演和我的引导，下面的学生很清晰看到台上哪位学生打的是正确，那些是错误的。反复地练习多几遍，学生便很快把节奏和乐器配合起来。而且这样学习节奏，会让他们感到趣味性增强了，学习起来就变得简单。而在某些民族歌曲的学习中，我就会简单介绍该民族的舞蹈手型或脚位，也上按照乐器的方式进行，这样学生就很容易跟着歌曲跳动起来。

在音乐游戏方面我经常叫他们进行音乐接龙，音乐情景再现。如小学的低年级大多都是有情节的，在这种情况我就把快要学会的歌曲让学生上台表演，下面的跟唱，在室外的游戏大多都是设计的逮到了就要上前表演。

古代教育家程颐先生说：“教人未见其趣，必不乐学。”此话道出了兴趣与乐学之间的密切关系和联系，说明了兴趣对学习的巨大能动作用。兴趣是最好的老师，学生身上所蕴藏的对音乐浓厚兴趣的表现潜能是教师对学生实施音乐教学的心理依托和理论基础。在网上有一位日本教育家井深大指出：“人的脑细胞网络是由出生后受到刺激，逐步发展与完善的，人生下来就具有各种细胞，其功能起初是潜在的，如果不适当的给予刺激，它们便不能分裂增生，很可能在发挥作用之前就告终结。兴趣就是对这种潜在的种种细胞给予有效的刺激。如果这种刺激持续则强烈，兴趣就会使细胞增加。”在日本最新颁布的“学校音乐课程框架”中，“领略音乐之美，培养音乐兴趣，发展学生的音乐能力，使学生养成通过音乐体验充实日常生活的习惯和态度”等人本主义目标就被明确地列入到学习目的之中。

其实在课堂上还是有很多的不足，我希望自己在将来越做越好，要想学到东西，我觉得更多的是要像那些有经验的老师，多学习学习实践方面知识，这样自己在实践方面才会越做越好。

这就是我在音乐教学中的一个小故事。

音乐教育叙事故事（二）

师生交流的途径有很多：动作、语言、眼神、乃至心灵。从教多年，第一次让我感受到心与心的呼应，是在三（2）班那节课上——《噢！苏珊娜》。

《噢！苏珊娜》这首歌曲是学生第一次接触弱起小节。为了解决节奏问题，我设计了两个小活动。第一个活动是用有趣的语言掌握歌曲的基本节奏，我用歌曲的基本节奏说了一句话：“当我看见你们的时候我心里真高兴！”同学们感到非常有趣，纷纷模仿，我趁机让学生模仿这个节奏创编自己的话。孩子都很踊跃的发言，这时候，我看见赵俊也受到感染，认真的听着同学的发言，小手好几次想要举起，却还是放下了。这时，我和他的目光又一次对视了，我没有“目光提醒”，而是投给他一个鼓励的眼神。

下一个环节是用动作表现节奏，我没有先做示范，而是让孩子们自己去设计，谁设计好了就上中间来带领大家做。教室里又一次热闹起来，大家一边说节奏，一边设计动作，都想上来表演。几个孩子表演完了以后，我再一次发现了赵俊矛盾的眼神，我知道他在想什么，这一次，我微笑着点了点头。他站到了中间，用稍显笨拙的动作进行了表演。看见他的变化，我心里特别高兴，为了保护好他脆弱的自信，我马上对同学们说：“赵俊很少到前面来表演，我都没有想到他做的这么好，我们大家给他一点掌声！”他的眼睛感激的望着我，小脸红扑扑的，满是兴奋的表情。这种眼神，一直穿进我的心灵，让我感到，当一名教师是多么美好啊，你的一个眼神、一个关注，在孩子眼中，是多么重要！第一次发现，我和学生的心，挨的这么近。

这一节课我和孩子们“玩”的特别痛快，我一直关注着赵俊，看见他沉浸在音乐中，沉浸在课堂中，眼睛里散发着自信的光芒。

教育叙事故事篇2

为了搭建一个这样更适合本校教师的低门槛的研究平台,我们2007年开始酝酿并推行了教育叙事的校本研究方式,教育叙事研究是以全体教师为校本研究主体,通过对教师有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析,发掘或提示内隐于这些生活事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育理念,从而反思自己的教学行为,转变自己的教学行为,提升自己的专业水平。研究分为发现故事、记录故事、分析故事和反思故事、交流故事几个环节。

一、发现故事

在我们的日常生活中,每天都会发生大大小小的事情,而这些事往往会被我们很快遗忘,我们要求老师随时记下这些不起眼的事,随时发现身边的故事。

二、记录故事

发现故事后,老师们用不同的方式把这些故事记录下来,一般分为三类:

⒈教学类叙事

“教学叙事”即教师将自己的某次课堂教学或教学片断叙述出来,并加上自己对本堂课或教学片断的反思及感悟。

⒉生活类叙事

教师的“叙事”还包括教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述,涉及教师管理工作和班级管理工作,可分别称之为“德育叙事”、“管理叙事”,一起构成“生活叙事”。

⒊自传类叙事

自传叙事相当于教师的“教育自传”。除教育行为、教学事件以外,从教师的“教育自传”中可以了解其教育观念。老师们以这种说话的方式学会“自我反思”,并经由“自我反思”“自我评价”而获得某种“自我意识”。

短短两年,我们已经搜集、整理了《春天的思绪》《夏天的悸动》《秋天的遐想》《冬天的憧憬》。一千多篇叙事文章,真实地记录了教师的教学生活和学生的学习生活。

三、分析反思故事

在积累素材的基础上,要求教师每个月写好4篇叙事文,一般说来,教育叙事的主要表达方式是叙述,但亦可辅之以描写、议论和抒情。在教育叙事中,叙述和描写往往是相辅相成的,缺一不可。根本目的是通过写“自己的教育故事”来反思自己的教学行为,转变自己的教学行为,提高自身的专业水平。教师的反思总是以新的教学理念的眼光来“反思”自己的教学行为,教师通过这种教学反思,自己的教学行为就会发生实质性的变化。同样的错误,经过反思,自己才会知道问题出在哪,以后就不会重复出现了,这就达到了教学行为转变的目的。每篇故事都有老师的感受或对此件事情的教育反思。

四、交流故事

我们分教研组收集叙事故事,然后从中选取一些具有典型性的故事,在每月定期的交流会上来讨论、研究,以及时发现教育教学和学生身上的一些倾向,以便及时调整自己的教学策略。

通过不断的研究,我们深切体会到校本研究的台阶低了,教研参与面广了,教研次数多了,教研的宽度广了、纵度深了。老师们认为教育叙事研究不仅是教师自身心路历程的真实反映,同时也是其他教师借以反思自身的基础和对照学习的镜子。一方面,老师们以讲述的方式学会“自我反思”,并经由“自我反思”“自我评价”获得某种“自我意识”,在反思中改进自己的教育实践,重建自己的教育生活;另一方面,其他老师也可以从叙事报告的故事情节中看到教学影像,清楚地把握教学中出现的问题,并用内省、比较的方法去分析报告中的问题。这些故事情节能给阅读的老师身临其境的感受,而这种感受对阅读者的教学观念与方法的改进影响更具体、更深入。

教育叙事研究可促进教师素质的提高,使其由单纯的教学者成长为研究型、专家型的教师,对改进教师的教育教学思路,提升其教育教学水平能起到较强的推动作用。

校本研究是改变学校面貌,转变教师教学理念,提高教师教育教学研究水平,解决学校现存的管理问题和教学问题的有效途径。而教育叙事研究使教师成为校本研究的主体,使教师人人都可参与学校的教育研究,教育研究回到教师手中,从根本上解决了长期以来学校教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况。

教育叙事故事篇3

关键词：教育游戏；叙事；交互

教育游戏的开发者可以根据游戏的需要增删情节，而学习者则通过参与游戏过程来推动故事的发展。简言之，教育游戏叙事是一个从创造故事到寄情游戏表达教育意义的过程。

一、教育游戏叙事模型设计的叙事

1.叙事在游戏设计中的作用

学习者是第一人称的视角置身于一个问题情境中，以推动情节的发展。在整个游戏中的各种场景，学习者与系统角色（NPC）交互，从不同的渠道收集的对象，完成学习过程以获取信息。然后，学习者利用这些信息解决他们所遇到的问题。学习者结合各种对象制定过程中形成的解决问题方案。叙事故事是按照故事发生的时间过程、逻辑顺序、因果关系，推动情节的发展，引导观众理解故事的本质内容。

2.叙事分析与问题解决

教育游戏中故事主要有两种叙事类型：线性和分支。线性叙事是一种传统的叙事形式，故事按照一定的事件的顺序从开始到结束，学习者不能改变故事的结果并统一体验一系列故事的事件。分支叙事允许学习者在每次玩游戏的时候都有一个不同的体验。故事不提供一个情节线，而是根据用户的行为改变了叙述过程，即互动的叙事环境，安排多个情节和为学习者交互行为提供一系列选择。游戏的特点是解决问题的环境，把学习者放置在游戏场景中，他们必须综合分析各种信息和策略。叙事提供了两个主要功能：动机和解决问题的认知框架。在平时的教学设计中也强调了动机对解决问题的重要性，而角色的叙事过程可以推动故事的情节发展，进一步激励学习者融入游戏环境中。

3.融入学习环境叙事游戏

在学习环境中，游戏的最终挑战可能是一个问题或任务，都是吸引学习者跟随游戏故事线前进的动力，是完成最终学习目标的要求。首先学习者需要挑战的任务目标，然后完成游戏体验也就是环境的设置，它包括有时间、环境、情感以及道德等多维度因素。依据要完成最终的目标在游戏过程中设置规模较小的障碍或最小化的挑战任务。确定并建立角色，并虚构一个背景故事，切换不同的场景以提供持续的叙事环境，学习者根据场景中反馈的重要信息或情节环完成学习任务，或者设立另一个问题冲突或挑战进入下一个场景。

二、教育游戏叙事模型设计

1.教育游戏叙事设计的构成因素

教育游戏叙事的构成因素是在分析计算机游戏的关键结构因素基础上结合教育功能概括以下构成因素有：叙事规则、学习目标、交互和反馈、故事。

叙事规则：人物、动画、行为与环境元素相协调，游戏世界与现实世界保持相应的一致性。针对不同的主题内容，叙事规则应有所不同。

学习目标：教育过程以目标为导向，而教育游戏的目标应随着教学需要的变化而变化，嵌入游戏化过程中。

交互和反馈：交互性和反馈是游戏中一个重要因素，及时反馈可以修正学习者的行为，帮助学习者做出正确的判断。

故事：故事分为两个层面，即故事内容和故事结构。故事内容是人物、情节、地点、事件，它主要描述事情的发生。每个事件都有其相对固定或持续一定时间，故事结构描述的是事件在时间上的相互关联性。学习内容通过合理的安排，巧妙地渗透于故事情境当中，营造一种轻松的学习环境。

2.教育游戏叙事模型

教育游戏必须呈现一个完整的故事，教育游戏应提高学生发现问题、解决问题的能力，教育游戏应该有评估机制，有利于总结教育成果。为了给学习者提供个性化、游戏化的学习体验过程，设计如图所示的教育游戏叙事模型。该模型由两个独立却相互联系的两层组成：教学层和叙事层。

3.教育游戏叙事模型分析

（1）教学层

学生模型是教育游戏叙事模型的重要组成部分，该模型使每一个学生拥有自己独特个性的角色名称。学习模型还应该包括，如姓名、性别、年龄、爱好等数据，为以后的教学分析提供有效的数据。

教学模型的主要功能是按照教学要求选择教学目标任务，建立教学区，提供学习帮助、选择帮助的类型等知识模型，平衡学习动机和认知目标，让学生建构新的知识并获得迁移。

用户界面是处理学习者与游戏之间的相互关系。

（2）叙事层

游戏叙事即在游戏过程中发生的故事，这个故事必须包含事件，而事件中又包含发生地以及原因。游戏叙事中三个重要的叙事元素：角色、交互、场景。

角色：教育游戏中主要有学习者和系统角色（NPC）两种角色，每个角色都赋予一定的特征。交互：一个是学习者和系统角色（NPC）之间发生交互，学习者从NPC中获得信息和任务。场景：教育游戏的故事情节包括目标（教育目的）、任务（学习活动）、背景故事、场景（有不同难度的学习单位）。任务中包含问题发出时间和原因，学习者需要解决任务。一个场景可以是有一个或者多个任务。

叙事元素是教育游戏的素材准备阶段，制作游戏的前期准备工作。然后根据教学需要创设叙事环境，设计学习对象与情节的关系。最后，学习者对通过游戏交互进行学习内容的知识建构，达到最终的教育意义。

总之，教育游戏叙事模型研究是为实现教学内容向游戏情节、场景的有效转化提供一种可能。通过背景故事为学习者提供事件叙事语境，学生所需要解决的问题嵌套在事件当中，让学习者在不断的挑战中完成任务，学习者在完成任务的同时获得知识技能的提升。如何把教育游戏叙事模型真正融入现实的教学设计当中，则需要依据现实教学目标对学生模型、教学模型和叙事发生器三部分进行分别设计，利用教育游戏叙事设计中的构成因素，结合教育游戏叙事模型形成教育游戏叙事脚本设计，最终形成教育游戏叙事的教学流程。

参考文献：

教育叙事故事篇4

一、叙说自己的故事

教育叙事研究是一种独特的质的研究形式，它的一个本质特点是关注个人，“通过搜集故事来建构田野文本数据，报告个人生活经历，并探讨这些经历之于此一特定个人的意义。”[2]在教育叙事研究过程中，研究者首先要描述研究参与者的个体生活，搜集和叙说作为个人的研究参与者的生活故事，撰写基于研究参与者个人生活经历的叙事故事。当研究者和研究参与者同为一个个体时，研究者则首先要叙说自己的故事。

刘剑华是一位小学教师，曾针对班上有学生说脏话骂人的现象，给学生编了个佛祖释迦牟尼建议退还礼物的故事，之后同学们都把骂人现象戏称为“送礼”，从而有效地遏制了说脏话骂人的现象。后经刘剑华整理和提炼的故事《送礼》在《内蒙古教育》杂志上获得了发表。于是，他又将自己在教育教学中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事收集并记录下来，同时将自己的内心体验和感受、理解和感悟也书写出来，整理成包括“有一种爱叫触动”、“教育要让学生享受幸福”、“一次有效的生成”等一组教育故事，并形成了“教师应让学生在触动中享受真正的人文关怀”、“当我们的教育使学生享受到幸福时我们的教师才是幸福的”、“有效的生成可以促进有效的学习”等有一定指导意义的结论[3]。

舒晓杨是一位电视大学的年轻教师，在教学中有相当的困惑，包括“对于开放教育这种以面授课为辅，网上自主学习为主的特殊的教学形式，教师到底应该扮演什么样的角色？是‘传道、授业、解惑’，扮演知识传递者和者的角色？还是学生学习的指导者、引路人甚至是伙伴？教师和学生到底应该如何去适应这种教学模式？”于是，她“以本人为原型”，通过上课、访谈、聊天、写教学日志以及看学生的网上留言等手段，记录和描述自己在教学中发现以及解决问题的故事，然后分析自己是如何逐渐成长为一名反思型教师的，以启示教师专业成长的一般途径[4]。

研究者叙说自己故事的过程中，一般都以第一人称进行。如，刘剑华叙说自己几则教育故事的导语分别是：“一天中午，我刚进教室，小旭就跑过来说……”；“课上，为了给小旭一次锻炼的机会，我叫他站起来读一段话……”；“看着一张张因陶醉而微笑的脸，或是因争辩而发红的脸，我不禁暗暗为自己的教学预设及生成的精彩而得意……”；“教学《卢沟桥的烽火》第一节时，我引导学生抓住‘咽喉’理解、体会卢沟桥的战略位置……”[3]。舒晓杨在教学日记中主要通过自问自答的“对话”等形式记录自己的教育事件，如“问：以前是怎么上课的呢？答：更重视引导学生，通过引导性的问题来吸引学生的注意力……”[4]。虽然表面上这些“问”与“答”都没有主语，其实省略的都是“我”。

二、采写别人的故事

教育叙事研究与建立在客观主义基础上的寻求普适性结论的研究不同，它主要是研究者对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”，或者是研究者通过自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义做出解释[5]。因此，教育叙事研究的研究者和研究参与者经常不是同一个个体，这样,叙事就更多地来源于研究者对被研究者生活或教育故事的采写。采写被研究者的故事，可以是一个对象，也可以是一组对象。

2001年底，在广西师范大学教育科学学院读硕士研究生的徐丽玲，准备参加教育科学“十五”规划课题“优秀教师教学风格的个案研究”时，接触到了广西某小学一位28岁的优秀女教师刘敏，这时她眼前一亮，“这正是一个很好的机会，可以通过对优秀教师个案的研究，看看他们到底有哪些跟别的教师不一样的地方，这些特点跟他们的成功又有什么样的联系”，她便选择了“一位优秀女教师特质的叙事研究”作为课题。在研究过程中，她通过对刘敏的访谈、现场观察和实物资料的收集，梳理出了刘敏的职业生涯故事和生活故事，从中分析得出了“优秀教师的教学思想、教学风格不是一朝一夕形成的，而是逐步发展和积累起来的”等有关结论[6]。

教师个人教育观念是教师在一定的历史文化背景下，在日常生活、教育教学实践与专业理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的有关教育的个体性看法，主要包括教育观、儿童观、教师观、师生观和自我效能感等。教师专业成长主要表现为教师观念的变化与教育行为的改善，所以，探究教师个人教育观念的形成有利于了解促进教师专业成长的因素。但是个人教育观念具有个体性和内隐性特征，对它进行研究必须回顾当事人丰富的生活世界和独特的生存境遇，并对它们加以细致描述与深入剖析。为此，笔者曾运用教育叙事研究探讨过教师个人教育观念形成的影响因素。当时以张某、于某和费某等为研究对象，在对他们进行必要访谈的基础上，归纳出了教师个人教育观念形成的一般规律[7]。

研究者采写的被研究者的故事，可以用研究者的口吻进行叙事，如“刘敏出生在一个幸福的家庭，爸爸妈妈始终给予她无私的爱和大力的支持。刘敏的奶奶是一位古文老师，所以她很小就在奶奶的指导下背唐诗宋词、毛主席诗词，奠定了很好的古文基础……由于从小跟着奶奶在教工宿舍中长大，刘敏对教师这一职业有一种本能的兴趣……当老师是她从小到大比较稳定的理想。”[6]也可以用被研究者的口吻进行叙事，如“我工作的第四年，很幸运和一位资深教师搭班，她的教学能力有口皆碑。我观摩了这位搭班师傅一年内的各种教学活动，这种经历对专业提升是巨大的，边观摩边讨教，我在一年内的成长超越了过去迷茫的三年。”[7]值得注意的是，如果被研究者不属于公众人物，或某些故事不便公开当事人的身份，应该遵循研究的伦理，隐去有关人员的真实姓名。像上文中的刘敏就是一个化名，张某、于某和费某的身份也没有完全公开。

三、裁剪文献中的故事

由于教育叙事研究属于质的研究，而质的研究资料可以包括现场记录、访谈记录、官方文件、私人文件、备忘录、照片、图表、录音带、录相带等。所以，教育叙事研究中的故事，除了叙说自己的故事和采写别人的故事以外，还可以利用已经形成文本的别人自己叙说的故事，也就是别人的自述或自传材料。而且对文献中的故事可以根据研究的需要进行适当的裁剪，但不能断章取义，更不能与原意相违背。裁剪文献中的故事，同样可以是一个对象，也可以是一组对象。

李吉林老师是南通师范第二附属小学的语文教师，因为情境教育的开创性研究所取得的成就被评为改革开放30年“中国教育风云人物”。李吉林老师1956年中师毕业，坚守小学教育岗位50余年，这位“我的大学在小学”、“小学成了我的大学”的小学教师，经过不懈的努力，最终成长为“从教师中走出的教育专家和儿童教育家”，更是“小学教师中走出的教育家”。虽然李吉林老师的专业境界是许多教师难以达到的，但她的成功经历对广大教师的专业发展有着诸多的有益启示。于是，有研究者在研读有关文献的基础上，透析出了李吉林老师专业发展的足迹，即“专业情怀是教师专业发展的内在动力，生活境遇是教师专业发展的宝贵财富，关键事件是教师专业发展的飞跃契机，实践反思是教师专业发展的基本规律，终身学习是教师专业发展的源头活水。”[8]

对于优秀教师的专业成长，有人认为是“自己培养自己”、“自己发展自己”，这给教师专业成长蒙上了神秘的色彩。为了消除广大教师对专业成长过程的神秘化理解，帮助教育行政部门和学校制定有效的教师培养措施，有研究者以2009年《小学语文教学・人物》全年刊载的12位具有全国影响力的“人物”为例，对他们有关“成长之路”自述的内容进行分析，以揭示优秀教师专业成长的动因。结果表明，影响优秀教师专业成长的因素既有外部因素又有内部动因，其中“重要他人”、“关键事件”、“制度文化”、“自我反思”是教师专业成长的重要动力；在教师专业成长的不同时期，外部因素和内部因素作用的力度不同，越是专业成长早期外部条件越重要，越到后期个人自我实现理想的作用越大[9]。

以文献为对象的研究方法在教育科学研究中被称作内容分析法。而上述的两项研究都是以文献中的教育故事为研究对象，所以也可以称为教育叙事研究。如，为了说明“关键事件是教师专业发展的飞跃契机”，研究者从文献中选择了发生在李吉林老师情境教育研究初期对坚定情境教学的探索起到关键性作用的三则故事作佐证[8]；再如在以2009年《小学语文教学・人物》为例探讨优秀教师专业成长动因的过程中，研究者选择了十二位优秀教师的十六段自述作为有关结论的佐证[9]。同样是研究“影响优秀教师成长的因素”，曾有研究者以《人民教育》杂志2003-2005年《名师人生》栏目中三十六位特级教师撰写的人生经历为样本，从影响优秀教师成长的个人背景因素、影响优秀教师职业选择和职业成功的因素、影响优秀教师成长的关键事件进行了定量的描述与分析[10]。该研究过程对优秀教师的自述进行了定量化处理，整个分析没有引用任何一个具体的故事，所以该项研究仅属于内容分析法，而不能称为教育叙事研究。另外，在呈现裁剪过的文献中的故事时，同样既可以用研究者的口吻叙事，也可以用被研究者的口吻叙事，不过一般以保留文献中的叙事角度为宜。

参考文献

[1] 冯晨昱，和学新．教育叙事研究述评．上海教育科研，2004（7）．

[2] 张希希．教育叙事研究是什么．教育研究，2006（2）．

[3] 刘剑华．我的教育故事．中国教育学刊，2006（12）．

[4] 舒晓杨．对一位反思型教师成长的追索――一项质的个案研究．远程教育杂志，2007（1）．

[5] 王景.教育叙事研究的“冷思考”，当代教育科学，2010（9）．

[6] 徐丽玲．一位优秀女教师特质的叙事研究．江西教育科研，2003（8）．

[7] 彭云．幼儿园教师个人教育观念形成的个案叙事研究．幼儿教育，2009（27）．

[8] 梅云霞．李吉林对教师专业发展的启示．中国教育学刊，2010（9）．

[9] 梅云霞．优秀教师专业成长的动因――基于2009年《小学语文教学・人物》的内容分析．教育理论与实践，2010（26）．

教育叙事故事篇5

【关键词】道德叙事；高职院校；思想政治教育

叙事是对文艺理论中“叙事学”的借鉴和引用，当前，叙事不仅仅指一种学术研究方法，而且在心理治疗及德育教育中发挥巨大的作用。叙事作为一种德育方式在中小学中运用得较为普遍，在高等院校，尤其是高职院校其在教学过程中的优势尚未完全显露出来，因此，从这个层面上来说，研究道德叙事在高职院校思想政治教育中的运用价值是富有现实意义的。

一、道德叙事的内涵及特征

道德叙事是指叙事主体通过对生活中平凡而又富有深刻意义的事件进行叙述，从而发掘或揭示其内含的深刻道理，这些道理往往涵盖了生活事件或经验行为背后的思想价值观念。受教育中从中能够学到核心的社会主流价值观或健康积极的生活态度。道德叙事关注道德经验的存在意义，充分尊重个人的生活现实，并在此基础上通过故事、日记、口述、访谈、自传等多种形式来展现人们的道德生活，以达到促进受教育的思想品德的成长的目的。其基础的特征主要有：

（一）叙事主体化

道德叙事是通过设想一定的情景来发挥学生的积极性和主动性，从而引导学生进行独立思想和自主判断。这一过程，学生是一个明确的主体，教师通过这一教育方式来使学生进行自我思想，并促使学生将思考的结果内化为个人的道德修养，并加强其在学生道德实践中的运用。

（二）叙事情景化

在道德叙事中，比之于一般的说教，它具有更为生动的情景，道德叙事通常以口头或书面的形式进行，具有一定的故事情节，能在学生的头脑中形成一个虚拟的教育情景，使学生能更为真实地感觉到叙事情景中人物内心的真实感受，从而能更好地模拟学生在面对道德两难时内心所引发的道德冲突。道德叙事的情景性不但能够加深学生对生活道德的理解，而且有助于学生将道德认知转化为道德实践。

（三）叙事反思性

道德叙事的脉络横跨过去、现在及将来，其叙事情景往往也蕴含丰富的内容，学生能够在聆听的过程中充分思考，因为道德叙事不是对已发生事情的简单再现或是对将要发生的事情的大致描述，它是借助于所叙述的事情来形成对社会、对他人、对自己的理解。无论是教师还是学生作为叙事主体，他们对所述事情的理解会在不经意间影响着道德叙事。对受教育者来说，在聆听的过程中是用已经内化的社会道德规范和自我价值观念来判断自己的得失，在出现认知失调时重新探求自身新的发展途径。

二、道德叙事在思想政治教学中的运用价值

（一）道德叙事在思想政治教学中的运用策略

课堂教学中，道德叙事主要包括受叙者―学生、叙事者―教师以、所叙之事、师生间交流对话四个关键性因素，这些因素相互关联、相互作用，在实际教学中掌握一定的运用策略，方能取得事半功倍的教学效果。具体来说，可从以下方面入手。

1. 实现叙事主体的多元化。从课堂的道德叙事活动来看，叙事主体不应该仅仅是教师或叙事材料的有者，它更多的应该是指向受叙者―学生本人。教师在课堂上应该给予学生充分表达的机会，尤其对于一部分思想政治素养较高的学生，他们经历的分享常常会带动班上更多的学生参与进来。对于有表达欲望而缺乏勇气或不善表达的学生，教师要做好积极的引导工作，帮助他们实现角色的转变。从而实现叙事者主体的多元化。

2. 增强所叙之事的针对性。所叙之事最好不涉及过多的德育内容和道德维度，否则容易使学生抓不住叙事重点，如果叙述的故事情节过多过于复杂则有可能使学生沉迷于故事的情节而难以构建其意义框架，从而影响教育效果。对此，教师要不断加强自身对故事文本的解读能力以及对其内含思想道德的感悟能力，并能依据这种教学要求从现实生活中寻找出能吸引学生兴趣的丰富材料。

3.促进师生交流对话的深入。道德叙事的核心在于通过师生间的对话交流使受教育者达成知识和经验的统一。其核心是呈现事实和阐释意义的互动过程。在叙事结束后，教师不应马上给出结论或评价，而是要组织学生开展相互讨论，对叙事过程中出现的异议教师要予以充分关注，并引导学生进行讨论，使故事背后所蕴涵的哲理一步步显露出来，让学生在深入的交流对话中明晰道德叙事的内涵。

当然在加强所述方面内容时要防止道德叙事的泛化。作为一种教育模式，道德叙事在思想政治教育领域应用的时间不长。道德叙事取得了明显的效果，但也存在片面性和局限性。长期以来，我国道德领域在理论化、概括化和普适性、推理性的研究上取得巨大成功，这对于加强宏观的思想道德理论的构建具有深远影响。因此，道德叙事不能取代原有的德育教育方式，而是对原有德育方式的突破和发展。

（二）道德叙事在思想政治教学中实施流程

道德叙事在教学中一般采用讲述故事的形式来开展。其具体流程包括“选择故事―讲述故事一提出问题―交流对话―自我反思―归纳小结”。在教学开始前，教师首先应做好一系列的工作，选择契合教学内容的故事，提高学生的学习积极性，声情并茂地讲述这个故事，假设合理的情境，让学生充分参与进来，提出一系列富有启发性的问题，引导学生进行思考，设置问题时要充分考虑到学生思想的多样性，在开展交流对话的过程中保持交流氛围的活跃，营造自由宽松的对话环境，鼓励学生大胆提出不同的观点，让观点在不断的辩驳中愈辩愈明，促进学生的自我总结和反思，从而实现教学的所到达到的目的，促使学生的道德认知和道德行为趋于统一。为叙述方便，以下分别从教师和学生两个方面具体阐述道德叙事基本程序。

1. 教师主导型道德叙事程序。在教师主导型的道德叙事中，教学扮演叙事主体的重要角色，教师首先应根据教学大纲的教学任务和要求，针对具体教学内容并综合考虑学生业已存在的思想道德水平，从实际生活中选择最具代表性同时又能引起学生普遍共鸣的叙事故事。其次，教学应根据自身的教学特点和教学的习惯方式选择操作性强和情感表现丰富的叙事表达方式。在叙事结束后，教师应在故事材料的主题部分上或是学生理解出现偏差的地方合理设置一些问题，引导学生积极开展交流对话，在交流讨论过程中，教师要创设故事情景，引导学生在这个情景中结合所提出的问题进行交流，给予学生充分的表达机会，让学生真实的情感态度、人生观和价值观暴露出来。最后讨论结束后，老师要引导学生对交流讨论的结界及时进行总结和反思，升华故事，强化主题。

2. 学生主导型道德叙事程序。在学生主导型的道德叙事程序中，学生作为教学课堂中能动主体充分参与进来。其具体操作程序为，首先，学生利用多种途径收集符合社会主流价值观或是具体积极教育意义的道德故事；其次，从中筛选出具有典型意义的道德故事，体验故事中的情感态度和价值观的冲突，在体验的基础上，教师引导学生积极发掘自身存在的道德认知和道德行为上的倾向性，并对不良倾向及时予以指导纠正；最后，学生在教师的指导下对叙事内容作深入思考，深化道德认知，形成相对稳定的自我人生价值观和道德行为倾向。

三、结语

在强调素质教育的背景下，道德叙事契合了以人为本的素质教育理念。道德叙事在思想政治教学的运用，不但丰富了德育的教学方法，而且极大地激发学生的学习兴趣。道德叙事作为德育范式中一种，在教学实践中不可能一劳永逸，只有各种教育方法相互结合，从各方面培养学生的道德认知并鼓励学生的道德实践，才能有效地实现思想政治教育教学的目标。

参考文献

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[2] 王龙华.叙事在高校学生思想政治教育工作中的作用[J].科技信息，2011（22）.

[3] 毛玲.道德叙事在独立学院政治理论课教学中的应用[J].教育与职业，2012（20）.

[4] 曾秀兰.道德叙事的教育价值及教学运用――以《思想道德修养与法律基础》课为例[J].教育导刊（上半月）， 2011（5）.

教育叙事故事篇6

关键词：引领；成就；教师

联合国教科文组织在一份报告中指出：“教师的职责现在越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点，而不拿现成真理的人。”教师只有走专业化发展之路，才能始终站在时代的高度，把握教育的走向，不断走向成功。在实践中。我校立足以校为本，创建学习型学校，引领教师工作学习化，学习工作化；以组为本，以课堂为中心，突出同伴互助，引领教研组成为促进教师专业化发展的共同体；以师为本。把学习、工作、研究三者融为一体，引领教师成为教育教学的研究者，使他们感受和体验到教师职业的快乐和幸福。正是这校本，组本、师本的“三本”教研体系，引领教师走向专业化发展之路，成就新型教师。

一、以校为本，创建学习型组织

一个人的精神发育史实质就是一个人的阅读史。教师是一个冒险，甚至危险的职业，伟人与罪人都可能在他的手下形成，因此教师必须如履薄冰，尽最大的努力让自己和自己的学生走向崇高。事实上，课改之后，教材人文性突出了，生活性强，但教参越来越精简了，如果教师没有一定的理论素养和文化底蕴，怎么能变教教材为用教材教，怎么能够超越教材?怎样能达到这种境界?最重要的途径就足读书。只有读书，才能提高教师的理论素养和文化底蕴。为此，我校把创建学习型学校作为办学目标，引领教师成为学习型教师。

学校规定每个星期二两节课后放学，剩余时间就是全体教师的业务学习时间，长期坚持，雷打不动。一要学习教育理论；二要进行集体教研。一开始，学校要求教师每人订阅一份与所教学科相关的专业报刊，并为教师提供理论学习书籍如《苏霍姆林斯基选集》《民主主义与教育》《给教师的100条建议》《班主任工作漫谈》《做最好的教师》等。尽管有学习时间，有制度规定，还是收效不好，毕竟这些都是教育理论书籍，枯燥难读。教师走不进文本，就感受不到阅读使思想从笔下流出的甘甜。于是，我便从《小学语文教学》《小学语文教师》《小学数学教师》等各科教学杂志上筛选对教学有指导意义的文章，特别是在全国教学观摩会上专家的报告。如全国小学语文教学研究会理事长崔峦、副理事长吴立岗、胡富强，全国小学数学研究会理事长朱乐平等；他们的报告对教师指导性强，操作性强。把报告复印之后一个教研组一份。一星期一篇，不仅要阅读，还要撰写理论笔记，学校不定时抽查，让教师先从篇幅短的文章读起。每次到全国名校参观，看到他们的教师就像上海冯恩洪校长讲的那样，个个淡泊、儒雅、大气，谈起自己的教学实践有理有据，滔滔不绝、落落大方，真是羡慕。总想：我们的教师要是也能这样那该多好啊!我把30岁以下的青年教师组织在一起，每周一次抽出下午放学后的一小时时间，开始是我读一篇文章，听后每个教师都要发言，谈一谈文章的主要内容，给自己教学带来的启示……这样，先叫老师们敢说。锻炼一段时间后，每人发一篇文章，回去自己学，写读书笔记，然后把自己读的文章跟大家交流，其他人也等于读了。然后再到读教育理论书籍，先读故事性强的，如《爱弥儿》《爱的教育》等，逐渐过渡到理论性强的，由薄到厚，循序渐进。使教师学读书、爱读书、敢交流，引领教师成为学习型教师。在读书活动中，教师围绕共同的主题，在各自认真思考的基础上畅所欲言。谁都是主人，谁都是专家……这一活动，为教师提供了一个交流心得、展示才华、共同成长的平台。我们准备，每次活动结束后，轮流整理学习体会，编成《读书物语》供全体教师学习。

二、以组为本，构建专业发展共同体

教研组建设是校本教研的种子工程。校本教研活动能否扎实有效地开展，关键在教研组。教研组是教师最直接、最有效的专业发展共同体。

在我们中小，集体备课被称为“教学的参谋会”。在集体备课活动中，老师们都会提前认真钻研教材，明确教学目标。把握教学重难点，吃透教材内容。每单元都有一位主备课人，也就是教研活动的发言人，主备课人要吃透这一单元的教材，理清每一课、每一节的教学思路。在集体备课时，其他人不仅仅是听众，而且是讨论者、参与者。在研讨中，老师们各抒己见。有时为了一个问题，会争论不休，当达不成共识时，大家就会静下心来，重读教材或查阅资料，最后大家集思广益形成集体教案。在使用时，教师们会结合自身和学生的特点，修改成适合自己的个性化教案。教研过后，主备课人还要负责整理出单元学习要点，每位教师人手一份。

二年级数学组是我校的青年教师最集中的一组。5位老师年龄最大的是组长34岁。年龄最小的27岁，她们年龄相近，思维活跃，教研活动内容和形式是我校教研活动的一个缩影。该教研组以课例为载体的教研活动主要有三种形式：单元先行课、同课异构课、一人多轮磨课。

1.单元先行课

单元先行课为促进组内教师之间共同交流而提供的样板课。在集体备同一教案的前提下。主备课人先行上课，其他老师听课。课后，重点针对这节课展开研讨，制订出更合理的教学流程。单元先行课充分发挥了先行的作用。在集体备课的基础上上课，评课、改课再上课，使先行课形成一个比较成熟的课例，为其他老师上出精品课提供修订范例。

2.同课异构课

同课异构课即同一教材内容根据不同层次学生的特点，预设最适合本层次学生的教学目标、教学方法、评价措施，以求达到良好的教学效果，《倍数的初步认识》是二年级上册教材中比较难理解的内容。5位老师从教学目标、教学方法、评价措施上进行了同课异构。4节课下来，大家一致认为王越磊老师让学生自己摆学具，观察、发现的方法更符合学生的认知特点，于是以后再讲这节课时就采用这种教法。

3.一人多轮磨课

这是锻炼青年教师的教研形式。赵芳在上《统计》一课时，教学方法的设计以学生探讨为主，和学生的生活实际相结合开放教学。统计的数字教学要求是偶数，学生出现奇数怎么办?上课出现的数字超过数轴的纵坐标怎么办?这对教师课前的预测和分析能力，课巾的教学调控和应变能力，课后的教学总结和评价能力是一种很好的锻炼。《统计》一课上了4个班，每个班都有新的课堂生成，有效地促进了教师的专业发展。

青年教师赵芳深有感触地说：“在我们这个共同体里，没有钩心斗角的猜忌，没有鸡毛蒜皮的是非，有的是教学经验上的传授，教学方法上的指点，疑难问题上的探讨，班级管理上的支招。课间10分钟，听到的不是家长里短，而是同事们对讲授课过程中自认

为精彩环节的讲解和再现，让一优秀教育资源共享；集体教研会上，看到的不是敷衍了事，而是每一位主备课人认真钻研教材后对文本深刻的解读与分析，让大家受益匪浅。在这样一个纯净、专业的团队中工作，我们身心愉悦，斗志昂扬!”

史明慧老师也表达了亲身的感受：在这个共同体里，大家畅所欲言，没有地位、年龄的权威，形成了自由、民主、宽松、和谐的教研氛围。老师们带着关心的问题自觉地走到一起来了，自由发言，平等交流。无论是在教学情境、问题设计、教师语言上，还是在学习方式、组织引导上，都要进行分析和探讨。在这个教研组我们很荣幸，这是一个向上、温暖、团结、和谐的教研组，这里充满了真诚、智慧和欢笑。

三、以师为本，改造个人教育实践

一位特级教师曾说：“仅仅拥有知识的人看到一块石头就是一块石头，而拥有智慧的人却能在一块石头里看到风景，从一粒沙子里发现灵魂。”知识只是奠定了教师课堂教学的底气，而智慧却给教师带来灵气。一个有底气和灵气的教师在课堂上才会大气，才会表现出教育机智。一名教师从新教师成长为合格教师、骨干教师、学科带头人的过程中，每个阶段都有其特定的规律。我校努力遵循这一规律，抓住教师成长的关键期，引领教师行为跟进，帮助教师学会教学、提升能力、懂得研究。在实践中练就教师才能，促进教师提高。实现教师专业发展的可持续性。

1.“磨一阵”，奠定成才基础

为全面提升教师素质，学校注重加强对青年教师的磨炼，要求教师过好“三关”：教育教学基础功关、学科教学关、教育科研关；做好“三课”：汇报课、研讨课、观摩课；读好“三书”：教材教参、课程标准、教育理论；掌握“两种技能”：普通活、信息技术。帮助中青年教师实现教学新手到教学能手的转换。

2.“扶一把”，引领教师上路

对有潜质、有培养前途的教师，我校积极为他们创造外出学习的机会，创造条件，有意识地把他们推上公开课、观摩课的舞台，推荐他们参加各种赛课活动，指导他撰写教育教学论文，让他们快速成长。

3.“逼一程”，让青年教师超越

学校采取了三项措施：一是坚持开展“五个一”活动，要求每学年每位青年教师至少订阅一份教育教学理论刊物，设计一篇优秀教案。上一节优质课，组织一次有意义的实践活动，写一篇质量较高的论文；二是“三学”：学一位名师授课艺术，学一招有效的班级管理方法，学一种与教学有关的艺术；三是“三赛”：每学期举行一次学科基础知识竞赛，一次教学基本功比赛，一次课件制作设计比赛。

学校建章立制，创建实践锻炼、岗位练兵的氛围，为教师的专业成长奠定坚实的基础。

4.个人反思，梳理得失，提升才能

情景教学创始人李吉林说：“即使一个小学教师，也应该有自己的思想。”足以见得引导教师扎根教学实践，进行持续不断的反思，是促进教师专业发展和自我成长的有效途径，而倡导教师写教育叙事故事，进行教育叙事研究，则是引导教师反思的常用形式。

(1)达成共识，让教师愿意写

我们引导教师建立这样的认识：要成为优秀教师，就应该不断地自我反思，要使反思成为习惯，并且不断走向深入，就应该不断写叙事故事――这是教师专业发展的必由之路。在这条路上，师范毕业的苏霍姆林斯基走了32年，成为前苏联教育思想的集大成者，成了世界著名教育家。他说：“我建议每一位教师都要写教育日记。”这个实实在在的例子，使教师明确，从某种意义上说，教师的专业发展史，其实就是他们的反思史。引导教师将写教育叙事故事当成一种自觉的行为。

(2)引导交流，让教师会写

教育叙事故事，就是教育教学案例。它包括教育案例和教学案例。起初，老师们连案例的格式都不是很清楚，我便把典型的教育案例和教学案例复印之后人手一份，我们一起研究教育教学案例的写法。刚开始写教育教学案例，老师们总是就事论事，浮于表面，始终停留在具体的“怎样教”的浅显层兜圈子，有的纯粹是记事，缺乏深层挖掘，没有思想性。更有的不会区分教育案例和教学案例。前者是机械呆板的零打碎敲，后者是形式主义的应付交差。怎样走出困境，把教育叙事研究引向深入呢?

①引导明确写作目的

教育教学案例不是单纯纠缠教学环节本身的成败得失，而是要跳出一招一式的教学模式和教学技能，深究内在的规律和机理，重构自己的知识体系，生成属于自己的教学智慧。

②创造条件，让教师有的写

所谓“巧妇难为无米之炊”，为了给教师提供写作素材，每周的集体教研活动为教师提供了写作素材，让教师从习以为常的、司空见惯的教育教学实践中寻找有价值的原生态素材，捕捉闪光点。这样，反思促进了写作的深入，写作推动了反思的升华，才有了前面集体教研的讨论和切磋，从而为教师教学案例的写作提供不竭的素材来源。

③倡导教师潜心读书

教育教学叙事研究，需要理论支撑，需要思想资源，前面提到的学习型组织让教师在坚持不懈的、系统的读书中提升认识。

自从开始教育叙事故事的编写后，年轻的老师们又有了新的快乐。张巧红老师说：“那是来源于自己内心情感抒发的快乐，那是来源于自己内心的教育困惑得到同行们指导后的快乐。坚持写教育叙事故事，记录下自己教育教学工作中的所思所想，将独特的教学感悟与大家一起分享，同时自己也在不断成长，让我找到了作为一名教师的奋斗方向。”教育叙事研究，实现了教师从被动反思到主动反思的转变，提高了教师的教育教学水平和专业写作能力。

苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那你就应该引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”在局领导的指导下，在校长的带领下，中小教师队伍正沿着“三本”之路，朝着这种幸福快乐的目标迈步!

教育叙事故事篇7

[关键词]叙事；道德叙事；儿童道德教育

近几年来，道德叙事的价值越来越凸显，一些学者将它看成是改革我国当前学校道德教育的一种出路，认为在道德教育中要大力提倡。所谓道德叙事，就是教育者以口头或文字的形式，叙述蕴涵着道德价值的故事(如寓言、童话、神话、历史故事、生活事件等)，从而促进受教育者道德成长的活动形式和过程。[1]简而言之，道德叙事的实质就是一种讲故事的道德教育方式。故事曾是我国古代道德教育中的重要资源，如愚公移山、大禹治水、孔融让梨、铁杵磨成针等都是流传至今、脍炙人口的古代神话、美德故事。可以说，我们很多人就是在聆听长辈叙述这些道德故事中成长起来的。那些没有说教、训斥，只是娓娓道来的叙述，给了我们记忆深刻的生活意义和价值追求。然而，随着唯理性主义的侵蚀，这种古老的“讲故事”德育传统在今天越来越被异化，越来越偏离叙事的本质。所以，我们有必要对当前儿童德育中道德叙事所采用的叙述方式、叙述素材等进行批判和反思，使其真正体现叙事的特征，从而发挥其应有的价值。

一、叙事知识等同于科学知识

如今，儿童德育中道德叙事最主要的问题就是将叙事知识等同于科学知识，使叙事活动变成认知活动。那么什么是叙事知识呢?利奥塔在《后现代知识状况――关于知识的报告》中对知识作了区分，认为知识并不等于科学知识，科学知识只是知识的一种。除此之外还有一种知识，即叙事知识。叙事知识是人类传统话语的典型，也是人类最古老的知识，它最初表现为原始社会的神话、寓言。人类正是通过叙事实现了由原始思维向文明的认识能力的进化，推动了口头叙事向图像、文字的转化。利奥塔认为，科学知识作为叙事知识的派生物，它以验证真理和修正谬误为根本目的，只是一种指示性陈述，与正义、幸福、美善等无关；它以重复验证为尺度，最终作出真理性的陈述，使人们产生共识。然而，人类进入文明社会后，科学知识逐渐取代了叙事知识，获得了自身的合法地位，并且将它的游戏规则普遍地扩展到其他标准支撑的领域，如正义和幸福的伦理标准，音美和色美的艺术标准等。[2]这种侵占表现在道德教育领域，就是将作为叙事知识的伦理道德知识等同于科学知识。伦理道德与科学的最主要区别在于伦理道德是一种具有情境性，蕴涵主体的需要和情感的知识，而科学知识恰恰要排除任何个人化的、情感性的因素，追求客观性、抽象性和普适性。所以，罗素说过：“伦理学与科学的不同在于，它的基本材料不是知觉，而是情感和激情。”[3]这样的不同，势必要求教师在道德叙事时充分展示叙事故事的时空环境，凸显故事人物丰富的话语、行为以及情感体验，让儿童在跟随故事的情节，感受人物生活、命运变化的过程中，自然而然地把握其中的道德意义。这正如刘小枫所说：“叙事伦理只是不从与具体的人身不相干的普遍法则，而是从一个人曾经怎样生活和可能怎样的生命感觉来摸索生命的应然。”[4]伦理道德决不是干巴巴的教条，它是带有情境性、情感性的叙事知识。然而，目前教师的道德叙事往往缺失叙事情境。由于教师关注的是故事中抽象、普遍的道德规范，所以故事的情节、情境往往成为无关紧要的东西，它们只是包裹规范的一件漂亮外衣。教师不会把课堂时间花费在和儿童一起体味人物的经历、情感等，而是匆忙讲完故事后，直奔道德主题：这个故事告诉我们一个什么道理。有的教师甚至对故事进行分段分析，归纳中心大意。教师如此处理故事，表明他们是在用对待科学知识的命题思维方式取代故事所特有的叙事思维，结果丧失了道德叙事的价值，使本应生动的、能够触动人们心灵的道德叙事变成了空洞的道德说教。保尔・维茨比较了命题思维与叙事思维的区别。他认为：“命题思维存在于逻辑论证，目的在于让人信服一些抽象的、不依赖于背景的真理；它是逻辑――科学的和范式的思维……相反，叙事思维呈现了具体的人物和人际背景，以展示他的特殊有效性，它是一种目的在于使其显得真实的理解方式。”[5]“叙事伦理学的道德实践力量就在于，一个人进入过某种叙事的时间和空间，他(她)的生活可能就发生了根本的变化。”[6]所以理想的道德叙事应该充分展示故事，而不是只关注其中的某个道德规范。听者正是通过对故事中人物经验的感同身受，联系生活中的道德困境，选择或探索自己的道德依据，得到一种对自身的反省和精神抚慰。其实“讲故事的艺术越是排除了分析和解释，就越能够持久地留在听众的记忆里，故事就越能彻底地融入听众自己的经验中，就越想把它转述给别人”[7]

因此，在道德叙事中，教师的着眼点应在“动情”上，激发儿童的情感体验，以生动的语言、丰富的情感引领儿童进入故事情境，让他们在对故事中的人物、情节产生感受、共鸣的基础上，自然而然地理解故事，把握意义。这时儿童获得的不是一个抽象的道德观念，而是一种对观念、意义的体认。体认是情感和道德观念的合金，也只有这种体认才能促进儿童由知到行的转化。

另外，相对于作为单一的指示性陈述的科学知识而言，叙事知识包含了多种多样的语言形式，如指示性陈述(关于事实状况)、道义性陈述(应该做的事情)、疑问性陈述、评价性陈述等[8]，这其中没有统帅与被统帅的关系，各种语言形式构成了一个平等的语言游戏空间。这也就意味着叙事知识的内涵是丰富多彩的，它可以引发聆听者不同的、多元的意义指向，也允许聆听者以多种语言表达形式作出回应。而如今教师在道德叙事中往往追求体验、理解的统一性、惟一性。比如有一个幼儿园主题活动“我长大了”，教师的设计是通过孩子们叙述自己的成长经历来感受长大。当这一活动快结束时，教师对孩子们说：“你们都长大了，你们从中感受到了高兴吗?”“高兴！“自豪吗?”“自豪!”在孩子们异口同声响亮的回答中，教师满意地结束了这一活动。教师的问题就在于将长大的自豪和高兴强加给每个孩子。其实，每个孩子不同的成长故事和个性特点决定了他们对“成长”有着不同的感受和理解，而且这种体验一定是复杂、多样的。为什么教师非要把自己的想法强加给他们呢?而且在教师的“引导”下，孩子对生动的成长故事的反馈变成了一种简化的、理性化的思考和表达。其实他们对成长的感受或困惑不是用“高兴”“自豪”一两个词就能涵盖的。

二、多元对话的叙事关系变成单向灌输

叙事者、聆听者和叙事素材是道德叙事的三

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个基本要素，缺少任何一个要素，叙事活动都无法进行，三者构成了平等的对话关系。所谓平等，也就是这三个要素是相互依存的，彼此不存在主宰与被主宰、控制与被控制的关系。然而在课堂上，通常作为叙事者的教师往往成为叙事活动的主宰，控制着叙事素材的选择，控制着叙事的时间，控制着叙事的流程。在这个过程中，儿童最终成为被动的听者。这种被动的地位往往不能激发儿童进入故事情境的兴趣和情感，结果出现教师动情地讲述而儿童反应平淡的场面。所以在叙事中，儿童也应该成为叙事的主体，有权和教师一起选择自己喜爱的故事，有权在叙事过程中随时提问，表达自己的想法并与他人分享。叙事所追求的是在过程中的点滴感受，而不是最终获得某个确定的结论。在听故事的过程中，人们常常会突然产生某种想法，并有一吐为快的感觉，对于儿童来说更是如此。所以，在叙事过程中教师应允许孩子插话、讨论，注意观察儿童的变化，随时调整叙述的进度。叙事中的平等关系还表现在叙事者和聆听者的角色也不是固定的，叙事者并不总是叙事者，聆听者也并不总是聆听者。在利奥塔看来，叙事就是转述，成为叙事者需要具备的条件是：叙事者曾经也是一个聆听者，他将讲述别人曾经讲过的话语。除了转述，还有一种叙事就是叙事者讲述自己的故事，也就是“生命叙事”。对于这类叙事，每个有表达能力的人都可能成为叙事者，这应该是无条件的。当前幼儿园的道德叙事比较多的是转述，作为闻道在先的教师成为主要叙事者也是无可厚非的。然而，如果教师的转叙能够激发儿童的自叙，这时儿童也就从聆听者变成了叙事者，也只有这样的叙事才是真正深入人心的。教师并不是惟一的、固定的叙事者，教师应该鼓励儿童将自己知道的故事或自己的生活经历、故事讲述出来，与大家分享。孩子的叙述可能更能引发同伴的兴趣和共鸣。

正是彼此的平等促成了叙事者、聆听者和叙事素材之间的对话关系。这种对话首先表现为叙事者与叙事素材之间的对话。这是叙事成功的关键，因为只有叙事者能够深入感受和理解叙事素材，才可能最动情、最有效地将故事传达给聆听者。按照解释学的观点，读者越是不断进入文本，文本就越能不断向读者展开自我的意义空间。叙事者和叙事素材之间的关系也可看成是读者与文本间的对话，更多的意义是在两者不断对话中产生的。进入叙事情境时，叙事者――叙事素材――聆听者就紧密地联系在一起了。叙事者在叙述时，由于自身情感、经历和生命的融入，必然对素材进行再一次创造。正是通过叙事者创造性地叙事，聆听者与素材之间的对话才成为可能。聆听者通过理解叙事素材，将遭遇到的各种各样的生活形式和世界图景，不断与自我的道德经验、困惑、想法相碰撞，从而激发自我的道德感觉和反省，丰富对生活意义的理解。在叙事中，除了通过叙事素材实现叙事者与聆听者的对话外，叙事者在叙述时的话语行为、情感态度等人格特征又会直接影响聆听者，与聆听者产生心灵的对话和沟通。所以，整个叙事过程就是通过叙事素材，叙事者和聆听者不断拓展彼此的视阈，平等分享，在充满情感的对话中共同建构新的意义，共同提升的过程。而目前儿童德育中的道德叙事，往往成为作为叙事者的教师向作为聆听者的儿童灌输叙事素材的过程。本来应该形成教师与儿童、教师与叙事素材、儿童与叙事素材、儿童与儿童等多元对话关系的道德叙事，成了教师的独白，也就不可能实现叙事情境中人际关系的欢悦和彼此心灵的触动。

三、人民伦理的大叙事压倒自由伦理的个体叙事

现代的叙事伦理有两种：人民伦理的大叙事和自由伦理的个体叙事。所谓人民伦理的大叙事，就是围绕个人的命运来展示一种抽象的人性、普遍的准则，体现社会的整体利益和价值。它用来规范个人的生命感觉。而自由伦理的个体叙事只是个体生命的叹息或想像，体现某一个人的生命痕迹或经历的人生变故。它是由一个个具体的偶在个体的生活事件构成的，实现着个人生命感觉的伸展。自由的叙事伦理学仅让人们面对生存的疑难，搞清楚生存悖论的各种要素，展现生命中各种价值之间不可避免的矛盾和冲突，让人自己从中摸索伦理选择的根据，通过叙事教人成为自己，而不是说教，发出应该怎样的道德指引。[9]应该说这两种叙事伦理给人的感受是不同的，对人产生的影响也是迥然相异的。人民伦理的大叙事常常让人感到故事离我们的现实太遥远，主人公有时是理想的、完美的但并不真实。而自由伦理的个体叙事让我们感到每个故事似乎就发生在我们身边，和我们的生活是那么接近，故事中的人物有爱有恨，有优点有缺点，是一个有着七情六欲的活脱脱的真人。只有这样的叙事才能引发我们的共鸣，给予我们启迪。“叙事素材能否对道德学习者产生影响，不在于叙事素材隐含的意义或价值的层次或类型，而在于叙事素材能否让他们感受到所‘叙’之‘事’与社会生活之间的相似性或关联性。”[10]

如果对以往德育教材中的叙事素材作一考察，我们可以发现人民伦理的大叙事往往占据主导地位。主要表现在：①“英雄主义取向”，即站在道德原则和价值标准的视角，以英雄人物、著名人物、突出事件为基本素材，从高处、大处着眼进行叙事。②“社会本位的取向”，即主张社会的价值高于个人的价值，凸显社会利益而忽视个人的合理利益。除此之外，已有的叙事素材还存在一种简单化、理想化的取向，我们展示的故事情境往往过于简单，脱离实际，忽视现实情境中的善恶冲突，多元价值并存的状况，忽视现实的各种条件关系。这样的故事往往不能解决人们在现实中遇到的各种道德困惑，在复杂的道德问题面前显得苍白无力。这也正如人们对西方道德认知学派所采用的两难故事的批判，比如柯尔伯格的学生吉利根指出：“假设的道德两难困境以抽象方式呈现出来，抛弃了道德行为者的个人生活背景和心理状态，从而把道德问题同它可能发生的社会偶然性分离开来。”[11]这样的道德两难故事难以解决现实问题。

正因为存在以上问题，今天儿童德育中的叙事素材很难深入儿童的心灵，引发他们的共鸣和思考。那么该如何选择儿童德育中的叙事素材呢?当代美国著名教育家贝内特花费多年的时间和精力，主持编写了风靡全球的主要由西方文化传统中的美德故事穿插巧织而成的家教式道德教科书《美德书》。贝内特选择了同情、责任、友谊、工作、勇气、毅力、诚实、忠诚、自律这九种他认为对孩子成长最基本的美德。这本书里没有严肃、抽象的道德说教，而是采用为孩子所乐意倾听的童话、寓言、故事、诗歌等向孩子叙述这些美德故事。比如作者选用了《安徒生童话》中的《拇指姑娘》《卖火柴的小女孩》等故事来讲述“同情”。可以说，这些故事都是能够让孩子感动的故事。我们可以从该书中得到一些启示：今后，在我国儿童德育中，我们应该多讲讲动人的童话故事，讲讲孩子身边的生命故事，讲讲情感真挚的生活事件，让他们在聆听中感受人物的情感，分享故事的意义；我们也应该充分挖掘和整理我国传统文化中的经典童话、寓言故事，为我们的儿童献上真正能打动他们的中国的“美德书”。

参考文献：

[1]丁锦宏，叙事法与道德叙事――当代学校道德教育摆脱弱效困境的一种出路，道德教育研究，2003,3

[2][8]利奥塔．后现代知识状况――关于知识的报告．上海：三联书店，1997．40-41、43

[3][4][6][9]刘小枫．沉重的肉身――现代性伦理的叙事纬语．上海：上海人民出版社，1999．286、5、5、7

[5][11]转引郑富兴．美国巾小学品格教育实践中的故事法探析．外国教育研究，2002，11：44、45

[7]耿占春．叙事美学――探索一种百科全书式的小说．郑州：郑州大学出版社，2002．24 ．

[10]郑航．德育教材开发中的叙事素材．教育学(人大复印报刊资料)，2005，2

教育叙事故事篇8

关键词：教育叙事；思想品德教育；教学理念

思想品德教育课程是小学教育阶段重要的辅助课程，集思想启蒙与品德教育等多种功能于一身，但如果按照传统的灌输式教学方式，即以理论讲解、说教为主的教学模式，不仅会直接降低学生的学习兴趣，还会影响到学生道德品质的形成。因此，教师必须加大对该课程的重视程度，从学生兴趣爱好、个性特征的角度出发，合理结合教育叙事的教学方式，加强理论与学生生活之间的联系，丰富学生道德体验，为学生全面发展创造更好条件。

一、明确教育叙事主题，抓住品德教学重点

教育叙事主要是指根据思想品德教育课程，选择恰当的故事，以丰富学生课堂教学活动，因此，在运用教育叙事这一方式时，教师应根据教学内容，明确教育叙事的主题，科学抓住思想品德教学重点，以激发学生学习兴趣，加深学生对于故事的理解记忆。如在学习“我背上了新书包”时，教师应先根据该课程的教学目标，即“让小朋友为自己是一名小学生而感到自豪与高兴，使其对小学生活充满美好的憧憬，并引导小朋友与家长、老师、同学分享快乐”，确定教育叙事的主题为———“我”上学了，再引入以下叙事故事:小白兔贝贝是育才小学一年级的小朋友，今天是他开学的第一天，妈妈给他背上了新书包，他很开心地进入了学校，在新学校中，他交到了新朋友小狮子鸣鸣、小猪噜噜等，还看见了很多在幼儿园没有见过的新鲜事物，那么同学们，你们上学的第一天是怎么样的?通过此种童话类故事，吸引学生注意力。在运用教育叙事的方式时，教师应立足于学生实际情况，综合考虑教学内容、学生个性特征等多方面的因素，确定学生感兴趣的叙事主题。同时，教师也能够根据现实生活，从生活出发，选择恰当的实例，加强理论知识与实践之间的联系，消除学生对于思想品德课程的排斥感，进而丰富学生情感体验，促进学生全面发展。

二、形成教育叙述风格，激发学生学习兴趣

在实际教学过程中，教师应根据学生个性特征，形成独特的教育叙述风格，充分吸引学生注意力，激发学生学习兴趣。受到传统教学模式的影响，教师在进行思想品德教育时，其说教意味较重，在一定程度上打击了学生学习自信心，针对这一情况，教师应充分利用教育叙事方式，借助多媒体教学设备，发挥自身魅力，增加故事叙述过程的生动性与趣味性。如在学习“换个角度想一想”时，教师可利用PPT、Flash等方式，为学生播放动画课件:小红、小明、小东、小华是玩得很好的朋友，在某个课间，小明提议大家一起玩跳皮筋，但小华因为身体不舒服就拒绝了，然后小明、小东和小红齐声说道:“哼，真不够朋友，以后不找你玩了。”教师可以通过为动画中人物配声的方式，用不同音调、音量的声音，形成自身富有感染力的教育叙述风格，进而集中学生注意力。并利用故事教育学生应该体谅同学，学会换位思考。从以上分析可知，教师在形成自身教育叙述风格的过程中，应充分发挥自身主观能动性，在了解学生个性特征与发展需求的基础上，提升自身专业技能，借助肢体语言等方式，营造良好的思想政治教学氛围，加强师生之间的有效互动，在提升教学水平的同时，促进学生全面发展。此外，教师还可制作简单的叙事教具，如头饰等，增加叙述过程的趣味性，加深学生对于故事的理解与记忆。

三、挖掘事件内在含义，培养学生综合品质

挖掘事件的内在含义，主要是指教师根据教育叙事中的故事，结合学生发展需要，深入剖析事件的特征、蕴含的道理，以达到培养学生综合品质的教学目的。运用教育叙事方式时，教师应确保故事情节是完整的，即通过讲述故事的方式，引导学生体会事件中的教育意义。如在学习“我们能为地球做什么”时，教师可以为学生叙述“卡迪兹号油轮”事件:在1978年，美国有一艘22万吨的超级油轮触礁沉没，原油全部泄露，污染海岸线350公里，造成海鸟死亡2万多吨，仅牡蛎就死掉9000多吨，给污染区域的海洋生态环境造成的损失难以估量。通过以上事件，让学生透过表象看本质，认识到当前人类对环境的破坏越来越严重，促使学生意识到保护环境的重要性。再由事件转入到现实生活，带领学生发现生活中破坏环境的实例，如白色污染、重工业污染等，从小培养学生生态意识，提升生态保护的有效性，帮助学生形成爱护文具、保护绿色植物等良好习惯。同时，教师在分析事件的过程中，应鼓励学生大胆质疑，分享观点，给予学生充足的思考空间，以开发学生创造性思维，多表扬学生，在了解学生想法的前提下，指导学生科学探索思想政治领域。

四、遵循叙事教学原则，提升学生道德水平

为充分发挥叙事教学的作用，教师应遵循叙事教学的原则，提升学生整体道德水平，具体而言，分为以下几方面:一是协调好故事的理论性与真实性，小学生仍处于身心发展阶段，为确保学生能够理解相关故事，教师通常都会根据现实生活改编故事，但如果想进一步培养学生良好思想道德，教师须加入适当的理论性。如在学习“科技带给我们什么”时，教师可以通过讲解航天员的故事，充分使学生认识到科学技术的重要性，既契合学生现实生活，也蕴含哲理;二是及时进行课堂反思，教师完成故事叙述后，不可以直接略过，而应该根据课堂教学情况，合理进行反思，加深学生对于故事的理解。如在学习“我们的班干部选举”时，可选择大家熟悉的干部选举故事，完成故事讲解后，再引导学生思想班级在选举过程中存在的问题，如干部选举不积极等，促使学生在故事中学习到正确的做法，帮助学生形成良好的思想品质。

五、结束语

综上所述，将教育叙事运用在小学思想品德教育过程中，不仅可以有效提升整体教学质量，还可开发学生创造性思维，帮助学生形成正确的价值观念与是非判断观念。在实际教学过程中，教师应立足于学生熟悉的现实生活，深入挖掘生活中的思想品德素材，将德育教育渗透在生活中，潜移默化地影响学生，从小培养学生良好品质，为学生日后发展奠定坚实基础。

参考文献:

［1］刘莉．塑造学生健全人格的点滴思考———漫谈教育叙事［J］．试题与研究，2014，(26):90．

［2］佚名．教与研:教师工作的“并蒂莲”———读《切磋:教师如何做教研》有感［J］．新课程，2012，(03)．

［3］孙玉富．践行生活化教育，打造品德生态课堂———小学品德课的实践与探讨［J］．文教资料，2013，(27):141－142．

［4］李世军．强化安全意识，防患于未然———浅谈品德课对小学生安全教育的渗透［J］．新课程，2015，(03):26－27．

［5］陈应梅．上好品德课、创新德育模式，增强德育实效［J］．软件，2015，(03):44－45．

［6］李莉．小学低年级品德课教学应注意的几个“点”———小学品德课高效课堂之探索［J］．教育教学论坛，2013，(36):276－277．