实践出真知的格言范文

实践出真知的格言篇1

学校教育作为专门化教育的形式，自产生以来，即具有各不相同的形态，因而人们对其理解和定义有很大的差别。但如果略去它们之间的差异，学校教育的定义可表述如下：在教师的主导或引导下，学生借助于教材等学习材料和媒介，通过一定的模拟性活动，掌握一定学科知识、形成一定思维能力及其社会性格的活动。这一定义涵盖了课堂教学、课外学习、课程实习等各种学校教育形式，因而是一个广义的学校教育概念。

在实质意义上，以上概念包涵了社会赋予学校教育的三重价值维度：知识、能力和人格。其中，“知识”和“能力”这两重维度代表了学校教育的“为学”之维，“人格”向度则代表了学校教育的“为人”之维。因此，总体而言，学校教育具有“为学”和“为人”的双重维度。与学校教育的双重维度相对应，当前教育研究中基本上有两种研究范式：科学主义和人文主义。前者强调教育活动的科学理性，后者强调教育活动的人文理性。我们认为，在历史和现实的教育实践中，教育受制于一定的规律，也不能不遵循一定的规律，如学生身心发展的规律、知识传播的规律、知识自身的积累规律，等等；又因为教育受制于社会的价值理念，加上教育者和受教育者都是带着自己的个性“进入”教育中的角色的，教育又不能不具有一定的自由创造性。因此，学校教育应是规范性与自由性的统一，在操作意义上应是对科学主义和人文主义两种范式的整合。

二、开启智慧：能力向度的底蕴

知识与能力，共同体现了学校教育的“为学”之维，但两者的差别十分明显，主要在于：知识是形成能力的必要基础；能力不是单纯的知识积累，它以知识为基础但不能归结为知识，而是对知识的超越或对知识的运用。进一步说，在认识论意义上，能力的形成和发展不能不具有开启智慧的底蕴。智慧，而不仅仅是知识，才是世界上最强大的力量。《圣经》中就隐喻着―个思想：人，是靠智慧才近乎神的。以此为基础，智慧也可以被定义为对知识的运用。也许，正是智慧与知识的这一微妙而重大的差别，中国现代学者冯契才提出了“转识成智”的问题。在现代的信息社会，教育活动中“转识成智”的问题似乎比以往更为突出，因为现代社会是一个信息充溢的社会，面对信息和识别信息才能发现其中的知识，否则，如果人的视野被海量般的信息所淹没，连知识都无法提炼出来，怎么又能开启智慧之门呢?

只是，在具体的教育活动中，由于各种主客观因素的制约，这一底蕴未能真正地显露出来。这就是说，学校教育的核心价值和目的并不是培养分门别类的专家，而是开启学生智慧。

一个人要开启心智，依赖于两条基本路径：第―要亲自实践，丰富经验，不可能与事隔绝而走进智慧之门。列宁说过，人的实践活动必须亿万次地使人的意识去重复各种不同的逻辑的格，以便这些格能够获得公理的意义。在这里，列宁虽从“类”的角度强调了实践对意识、对思维建构的意义，但与皮亚杰揭示的活动图式对个体智慧发展价值的观点十分吻合。第二，从他人那里系统学习间接经验，因为很多时候，人不可能事事亲自实践。何况，宇宙浩瀚无比，万象流变不止，而人生短暂渺小，这凸显了教育的重要价值一通过教师、教材和其他媒介认识世界。

因此，开启智慧之门可归结为处理实践与学习书本知识之间的关系。一般说来，二者难分轻重，但在很大程度上，实践更为重要。正是在实践中，人通过感官与客体接触，使客体的逻辑不断内化为主体的逻辑。黑格尔揭示出，事物自身的演化有逻辑序列(客观理性)，人的思维也呈现逻辑序列(主观理性)，因此，思维和存在可以同一，就是说，人能够通过实践认识真理，走上智慧之路。这正是近年来倡导让教学回归生活、回归学生经验世界的认识论根源。

三、走出误区，走向智慧

在寻求智慧的问题上，教育教学的实践者并非不存在误区，不管这些误区是如何产生的。

其一，以学校教育代替实践。认为二者的价值效果并无差别。实际上，即使是学校组织的模拟性实习，本质上与实在的实践也有很大的不同。特别是，由于人与自然的疏离，加上制度和文化对教育的制约，学校教育的学院化倾向非常明显。更有一些实行“封闭式管理”的学校在这一点上做得更加过火，以至到了让学生不闻窗外事的程度。须知，用纸和笔构筑起来的模型世界并不能代替真实的世界，对现实世界的忽视会导致惊人的无知。

其二，教条主义和盲从他人。主要表现为学生对书本上的知识、教师讲授的知识不加鉴别。人类思想史和认识史证明，教条主义和盲从他人是人类易犯的错误，因此，对学校教育而言，不仅要克服无知，也要克服教条、盲目或偏见。黑格尔说，熟知不一定真知。佛学理论认为，个人横向上限于有限的空间，纵向上限于有限的时间，从而往往导致偏见，因而，佛学把认识分为两类：一类是“无分别的知”，一类是“有分别的知”。前者“圣智”，后者则是世俗的认识观念。为寻求真理，应追求“无分别的知”――哲学的最高境界不是“别”，而是“通”。尤应注意的是，人的理性具有借助概念范畴和语言符号进行自由构造的功能，特别是在人文社会学术中，很多知识是前人以理行建构起来的，往往导致知识系统内部歧义丛生，矛盾百出，所以康德告诫人们要警惕理性的误用。为此，在学校教育中，引导受教育者逐步建立开放性视野、培养批判性思维，甚为必要。

实践出真知的格言篇2

一个共产党员从入党之日起，就应当用工人阶级的先进性严格要求自己，用正确的荣辱观严格规范自己。是非颠倒、善恶不辨、美丑不分、荣辱错位的人，不能加入工人阶级的先锋队组织。但是，荣辱观修养作为共产党员思想入党的重要内容之一，不是一蹴而就的，需要组织的培养教育，需要自身的艰苦努力。荣辱之责在于己。共产党员只有不断学习，不断加强党性锻炼，永葆先进性和纯洁性，才能自觉践行社会主义荣辱观，以正直无私、荣辱分明、正气凛然的先进战士形象展现在群众面前。共产党员加强荣辱观修养，树立和践行社会主义荣辱观，要把握好以下几点：

既要知荣，又要明耻。树立和践行社会主义荣辱观，首先要解决对荣辱观的认知问题，弄清楚什么是“荣”，什么是“耻”。恩格斯说过：“每个社会集团都有它自己的荣辱观”。世界观、荣辱观不同，判断“荣”与“耻”的标准就不一样。封建士大夫以门第高低来区分尊贵与卑微，资产阶级则以金钱多寡来看待荣耀与耻辱。作为以马克思主义为行动指南的工人阶级先进分子，则以最广大人民的根本利益作为判断荣辱的标准。做了符合人民群众的根本利益的事，就引以为荣；反之，则引以为耻。“荣”和“耻”体现在人们行为的方方面面，内容非常丰富。同志强调的“八荣八耻”，是社会主义荣辱观的核心内容。从价值观来说，一切对国家、人民、集体有益的事都为荣，损害国家、人民、集体利益的事则为耻。从道德观来说，一切真善美的事都为荣，假恶丑的事则为耻。“荣”与“耻”既有历史的继承性，又有不同时代的不同评价标准。如孝敬父母为荣，不孝敬父母为耻，向来是我们民族的传统美德，但今天的“孝”并非封建时代的愚孝，判断标准和评价标准都有很大不同。有一种观点认为，树立社会主义荣辱观，做到“知荣”就行了，“知荣”就自然而然不会去做坏事，明不明耻也就无所谓了。这是有失偏颇的。知荣明耻是人们内心的善恶、荣辱标准。“知荣”是做好事、善事的心理支撑，“明耻”是不做坏事、恶事的心理保证。二者相辅相成，缺一不可。我国古代思想家认为，“知耻”是做人之本，“耻于不善”，才能“至于善”。辱，莫大于不知耻。一个人只“知荣”，不“明耻”，很难保证自己的行为自觉或不自觉地越出道德底线乃至法律界限。有知耻之心，才能自觉地走正道而不走歪道。当然，也不能只“明耻”，不“知荣”。不“知荣”，“明耻”也很难真正做到。共产党人不仅应辨知荣辱，把握好“荣”与“耻”之间的“楚河汉界”，趋荣避辱，而且要积小荣为大荣，防小辱成大辱，珍惜、维护和努力践行共产党员的先进性。

既要正言，又要正行。树立和践行社会主义荣辱观，前提是解决好对“荣”和“耻”的认知问题，而落脚点是将这种认知付诸行动。这就要既正言又正行。共产党员与一般群众相比，更应重视正言和正行。只有言正行正，才是身正，才能真正成为群众的表率。何谓正言，何谓正行？对于共产党员来说，正言就是说话要出以公心，表达真实的情况和想法，体现公道正派，彰显高尚情操，不说套话，不说假话，不说任何有辱共产党员光荣称号的话。正行就是要堂堂正正做人，踏踏实实做事，把坚定不移地贯彻执行党的路线方针政策与脚踏实地做好本职工作结合起来，多为群众办实事、办好事，勇于纠正自己的缺点错误，坚决同不正之风和消极腐败现象作斗争，不做见不得人的事。共产党员正言正行，说到底，就是说话、办事都要以中国特色社会主义理论体系为指导，以社会主义道德规范、以社会主义荣辱观的要求、以的规定来衡量，在宪法和法律的范围内活动。凡是符合党纪、国法和道德的就坚持，不符合的就自觉纠正。正言和正行密不可分。言正行正，言行一致，才是我们党所要求的。那种夸夸其谈、光说不做、言行不一、表里不一的人，其好听的语言不过是一种虚情假意，不是真正的言正。有些人之所以言不正、行不正，说到底是心不正，奉行的是利己主义、拜金主义、享乐主义，背离了共产党员先进性的要求。德在于行，行不离德。一个共产党员要做到言正和行正，特别是行正，必须加强世界观改造，坚持按照的要求进行党性修养，从根本上提高自己的思想政治觉悟，做到正己先正心，从而把对“荣”与“耻”的认识和实践牢固地奠定在正确的世界观、人生观、价值观基础之上，正言践履，笃行不倦。

既要自律，又要他律。共产党员践行社会主义荣辱观，关键在自律。首先要认真学习贯彻中国特色社会主义理论体系，用马克思主义中国化最新成果武装头脑，特别是深入学习同志关于“八荣八耻”的重要论述，深刻领会其精神实质、丰富内涵和重大意义。同时要注意学习、借鉴人类历史特别是中华民族历史上有关荣辱问题的进步思想和优良传统。通过学习、体验、对照、反省，把社会主义荣辱观内化为不可动摇的信念，养成自察、自省的自觉性，形成行荣止耻的自律能力。在自觉加强学习和修养的同时，还要自觉接受社会的监督和舆论的评价，也就是要自觉接受他律。他律对于任何社会成员来说，都是不以个人意志为转移的客观存在，都对个人的行为具有引导、约束功能，而对于共产党员来说，他律有着更严格、更高的标准和要求。每个共产党员都要在严格自律的同时，自觉接受他律，接受舆论对自己的评判，接受组织、群众、社会各方面对自己的监督。做到自律和他律的统一，内在自制力和外在约束力的统一，才能真正把知荣明耻落实到行动上，才能在形形的诱惑面前，做到不愿为、不想为、不敢为、不能为。

实践出真知的格言篇3

关键词：修辞 策略 实践

众所周知，编辑语言专业的学生为了适应今后的工作要求，必须掌握相关的语言学知识。他们不但要把话说明白，也就是我们所讲的合乎语法，没有歧义，更重要的还要学会在不同的语境中用不同的语言去表达自己的观点。这就是我们修辞学上要讲的内容。

一、编辑语言专业对修辞学的需要

（一）编辑语言专业学修辞学的需要性

编辑语言专业，顾名思义就是在编辑中能够熟练地运用语言。总的来说，编辑所做的事情都和语言文字有着很大的关系。我院设计的本专业的人才培养方案中将修辞学作为其主修课程，每周5课时，其课时所占比重在课程设置中可谓多矣。所以说，编辑语言专业的学生需要学一些修辞学知识。

（二）编辑语言专业学修辞学的必要性

修辞学对于编辑工作来说并不是可有可无的课程。所谓“一句话百样说”，如果学生在工作中不重视修辞，不管在什么交际语境中都说一样的话，那就有可能造成不可估量的严重后果。例如在报刊编辑中有可能遇到一些公文写作，这时候我们就要注意其语体的不同。如果在工作报告中使用了过于口语化的语言，那是会出大笑话的。

二、编辑语言专业修辞教学的内容

一般来讲，编辑语言专业修辞教学的内容包括以下几个方面。

（一）修辞概说

修辞概说中，我们主要解决什么是修辞的问题，通过对语境、逻辑、语音、词汇、语法和修辞之间关系的对比总结出修辞的原则。这一部分是修辞学的基本理论，要让学生知道修辞不等于修辞格，任何遣词造句的过程都是修辞行为。

（二）修辞格

修辞格是修辞教学中最重要的一个部分。这里我们要掌握常见修辞格的用法和作用，知道在不同环境中如何使用修辞格。这是学生应当掌握的教学重点。

（三）语体和风格

语体就是人们在各种社会活动中，因为交际对象、交际环境等因素的不同而形成的不同的语言风格，体现在词汇、句式、结构等各个方面。

与此同时，著名修辞学家王希杰先生“把现代汉语的表现风格分为以下四组相互对立的八种类型：藻丽―平实，明快―含蓄，简洁―繁丰，典雅―通俗。这八种类型的搭配组合，可以构成各种各样的表现风格。”

不同的表现风格结合不同语体会有不同的语言效果。

正如上述所讲，修辞学并不像我们想象中的那么简单，它是一门兼具理论性和实践性的复杂学科。那么，在教学中如何有效地实现修辞学的教授任务呢？我认为本着我校的办学宗旨，为了提高学生的实践能力，教师在修辞学教学中应当从以下几个方面入手。

（一）激发兴趣，夯实地基

教育心理学的研究成果告诉我们，兴趣是推动学生学习的内在动力。要想学生发挥主观能动性，主动自觉地学习某一学科，教师必须激发学生的积极性。在编辑语言专业的修辞教学中，我们主张以实例教学法将学生的兴趣激发出来。

我们认为，语言环境中的完整的话语才是真正的语言事实。陈望道的《修辞学发凡》中也一再强调“修辞以适应题旨情境为第一义”，但是这样的理论语言让学生很难理解，他们会觉得枯燥无聊。这时候，教师就可以通过讲故事的方法把学生的注意力吸引过来。一个很有名的例子就是下面这首唐诗：

洞房昨夜停红烛，待晓堂前拜舅姑。妆罢低声问夫婿，画眉深浅入时无？

学生发现语境在人际交流中的重要性以后会产生相应的兴趣。这时候，教师要趁热打铁，出示例句“她在输血”，然后让学生思考这句话有什么样的意思。

我们可以发现这个句子是一个典型的歧义句，只有置身于不同的语言环境中才能够将其真正想要表达的意思传递出来：

1.她身体恢复得不好，现在在输血。

2.她是典型的熊猫血，为了抢救一个病人，她在输血。

3.大夫现在没有时间，因为她在输血。

激发学生的学习兴趣至关重要，同时也给教师提出了更高的要求。这样的实例教学法需要教师阅读大量的资料，能够寻找到切合本理论的有趣实例，只有这样才能真正达到激发兴趣的目的。

（二）以练带学，注重实践

我院一直把培养学生的实践能力作为办学宗旨。编辑语言专业的学生应当一毕业就能够在报刊编辑、网络编辑等职业岗位工作，这就需要其在校期间能够获得大量的实践经验。作为理论教学的新思路，我们应该贯彻高校教改新思维，抛弃理论课程中教师讲理论，学生记笔记的传统教学方式，在理论学习的同时让学生能够有一定的练习机会，以练带学，切实提高学生的实践能力。

我们讲到语体风格的时候可以把《应用写作》课程、网络编辑等不同课程中的问题进行联系，让学生并不是傻傻地记住几种语体风格的类型，而是要让学生在不同的问题中灵活地运用各种语体风格。

（三）设置情境，提高能力

任务教学法是教学改革中常用的，也是一种比较好用的教学方法。它的特点在于设置一定的情境，让学生运用相关的知识进行实际操作，从而提高自己的学习能力、实践能力。修辞学的教授中很适合运用这样的教学方法。

比方说在讲解修辞格的时候，可以让学生模拟课堂教学，将比喻、比拟、夸张在小学阶段就已经接触过的常见修辞格交给学生去准备，然后让他们上讲台来讲课。学生通过准备课程、课堂授课、课下讨论等多种方式熟悉修辞格，不但懂得了相应的知识，而且锻炼了逻辑思维能力、语言表达能力，真可谓一举多得。

总的来说，修辞学知识对于编辑语言专业来讲非常重要，而教学改革也势在必行。教师必须在对本学科、本专业都有足够认识的基础上，努力探索出更加切合实际的修辞教学方法来。

参考文献：

王希杰.汉语修辞学[M].商务印书馆.

实践出真知的格言篇4

关键词：王阳明；知行合一；良知；道德认知；道德实践

中图分类号：B2482；G410文献标识码：A文章编号：1674-7615（2017）01-0011-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.01.003

一、绪论

1989年，联合国教科文组织召开“面向二十一世纪研讨会”，特别指出，道德、伦理、价值观的挑战会是21世纪人类面临的首要挑战。为迎接这个挑战，世界各国纷纷研拟对策，从改革教育寻找出路。在美国，超过三十个州正大力推动品格教育（charactereducation），品格教育主要包括道德教育、公民教育、人格成长三大领域。英国从2002年开始，把公民教育（citizenshipeducation）放到中学实施，目的是要促进学生心灵、道德以及社会及文化的发展。先进国家无不强烈意识到“教育是无法逃避的道德事业”“品格教育是良好教育的最基本要素”。因此，必须在教育中重新注入品格的陶冶与道德的启发，更重要的是为全世界失落的青少年建立坚实的人格基础，突围日益艰辛的人生困局。

在这个道德频受污染的世界中，要维持学生的伦理观，道德的力量是他们所最需要的。所幸，道德议题并未遭到全然的忽视。我们处在混乱的时代，若想成功地帮助子女不但在思考上遵守道德，而且在行动时践履道德，为人父母者需要的远比这些还多得多；再者，除非孩子知道如何正确行事，否则他们的道德发展便是有瑕疵的。我们都明白，品格真正的基准在于行动，而非仅及于思想[1]19-20。

美国哈佛大学教授罗伯·柯尔斯（RobertColes）专门研究儿童及青少年道德发展指出，青少年很多的行为问题，导因于他们内在缺乏道德感的指引，产生虚无的焦慮。他们需要可以相信的价值观，藉着这些价值观克制行动、怨恨、绝望。今天的中国社会，很容易让学生变得虚无，因为价值观变得怎么样都可以，他们失去是非、善恶、对错的中心标准。因此，学生在面临价值观认同与思辨时，容易变得虚无。以初中和高中的青少年学生为例，他们接受教育的重点应该放在生命观和价值观的理清和重建，但是中国的中学教育却只有成绩和升学率，其他的学习内涵被漠视了。

我们各级学校的道德教育，一向偏重他律训练及德目训诲说教；而较忽视自律行为陶冶与道德判断力之启发。如此的道德教育方式，使得我们的学生在面对社会急遽变迁、价值混淆的时刻，是无法调适与应变的。只有切实自律的道德教育，才有完整的道德人格。实施道德教育主要目标也在贯彻知行一致的自律道德[2]1-2。今天我们审视道德教育，必须强调课程的多元整合，从体验着手，落实在生活上，并培养道德实践能力。道德教育要超越认知的领域，不是只告诉学生什么是善、什么是恶，而是要培养学生批判思考和决策的能力，让学生对对错做出评断，并参与道德的实践。

中国传统哲学具有两个很鲜明的特色，一个是注重辩证思维的优良传统，另一个是注重实践的优良传统。在中国古代哲学家看来，认识世界和认识人自己的目的，都在于指导人生实践。因此，对于认识和实践，或知与行的关系，就成为他们所关注的重要哲学问题[3]110。

王阳明“知行合一”的提出是针对明朝中期社会风气败坏，特别是腐败官员口是心非，言行二分，满口天理，实际上是把自己的人欲当作天理；满口大公，实际上是把个人的一己之私当成了公，要其他的“私”都来满足自己贪得无厌的私欲[4]129。因此，提出“知行合一”的本意，在于纠正士人知识分子风气中最坏的一面：虚伪欺诈。而提出“知行合一”的宗旨是针对道德实践中先知后行、知而不行的弊病而发的，其用意在于强调道德的实践性。

关于道德教育的重要问题，道德认知与道德实践是否能相互配合？苏格拉底（Socrates）基本上主张“知德合一说”，他认为有道德上的认知，必然就有道德的实践。凡是能分辨善恶的智者，必定能行善而避恶[5]146-147。要把生活的善与世界的善，把知与行统一起来，树立理性的奠基。真正的道德是理性的，真正的知识也是理性的，而理性是普遍的，统一的，因此，美德与知识就是合一的[6]42。王阳明提倡“知行合一”的学说，认为“未有知而不行者，知而不行，只是未知；知与行不是两件事，而是一件事。”王阳明的“知行合一”说与希腊哲学家苏格拉底的“知德合一”说颇多类似之处。德国哲学家康德（I.Kant）主张自律性的道德，亦即在认知道德原理后，自己担任自己的道德立法者、实践者和裁判者。如此道德认知与道德实践在我们身上才能没有冲突、没有矛盾[7]104-105。

二、王阳明知行合一说的理论内涵

为了安定国家社会秩序，挽救明朝的危机，王阳明抓住了“人心”对于贯彻于“天理”的重要性。而出于对实践道德论证的需要而去探讨本体问题，他之所以迫切要求把主观与客观合一，旨在说明：仁义礼智不只是客观的道德规范和统治阶级对人们的制约，更是每个人发自内心的要求，是人心固有的天然本性[8]221。

王阳明所谓“知”，指价值判断而言，即“知善知恶”之“良知”；而所谓“行”，指意念由发动至展开而成为行为之整个历程言。所谓“合一”，乃就发动处讲，取“根源义”；不是就效验处讲，因之不是取“完成意义”。[9]433王阳明提出“知行合一”的宗旨是针对道德实践中先知后行、知而不行的弊病而发的，其用意是在于强调道德的实践性。王阳明试图用知行本体的合一担保和促使人们切实践履，实现知行工夫的合一。

（一）知行合一说的理论进展

王阳明在龙场悟道次年，始倡“知行合一”说。他认为朱子哲学的根本问题在于“心”与“理”的分离，并导致“知”与“行”的分离。因此他讲“知行合一”，正是对症下药，是针对程朱学派的流弊而提出来的切实可行的救治方法。

正德十四年（1519）王阳明平定了朱宸濠震惊朝野的叛乱，虽建立奇功，不但没有得到嘉奖，反而招惹了武宗、宦官和朝中权臣的怨谤，遭遇到前所未有的种种磨难。这种逆境使他充分认识到当时的政治危机的根源在于统治者的道德沦丧和昏君的倒行逆施。王阳明历经“百死千难”而于正德十六年（1521）正式提出“致良知”。从方法论上完成了“知行合一”的重行求实理论，突出了心理价值；继而提出“良知”，从本体论上完成“知行合一”的重主体轻权威的理论，突出了自然人性的价值。[10]24

王阳明对“知行合一”意义的阐释，经历了一个“知行本体”到“致良知”的发展过程。他认为，所谓“知行本体”是指知行的本来性质、本来意义和本源，它们存在于知行的表象之后；“知行本体”与人之本心紧密相连，人之本心内在指向的知行即是“知行本体”。对王阳明而言，“知行本体”即是“良知”，良知既是“知的本体”，也是“行的本体”。而王阳明之所以用“知行本体”来论证知行合一，在于它能够排除表象的意念干扰，真正进入良知的本体世界。王阳明认为，人之良知流行而不为私欲隔断，就是“知行本体”的如实展现，就是“真知行”。[11]215

王阳明言“知行合一”，不只是在效验上说，也是从“心即理”及“致良知”上建立与完成。是则，“理”皆发于本心良知，则“理不外心，吾心即理”（心外无理），是以本心的活动（有所知）即有理的呈现（行之理）。譬如仁义即是吾心之理，仁义既内在，故理亦必内在；不可外心以求仁义，当然亦不可外心以求理。因此，理由本心而发，即在本心之中。本心呈现时，理亦呈现。本心的知是知非，即呈现具体行为的准则而对应之，知不是一以贯之的。故心对理的“知”，行单单限于认知，而是实现“理”之存在的活动。

其次，“知行合一”也必须归到“致良知”于事事物物上讲。心理为一，知行也合一。如果良知天理处的知行仍不合一，这是由于后天私欲隔断而始不合。《传习录》里记载：或疑知行不合一，以知之匪艰二为问。先生曰：“良知原是容易的，只是不能致那良知，便是知之匪艰，行之惟艰。”[12]120王阳明知行工夫的关键，只在良知的“致”。能致，则自能由知善知恶，而好善恶恶，而为善去恶；如此，则知行自然通贯而为一。

（二）知行合一的立言宗旨

王阳明知行合一说建立在“心外无理”的前提下，他批评朱子在心外求理，结果必然导致知行二分。所谓“知”，不是对客观事物的认识，而是心中固有的道德认知。所谓“行”，就是实现心中固有的道德认知于外的实践活动，其中包括意志、动机等意识活动的实践。[13]329王阳明的“知行合一”说，把道德实践的主体性原则，发展到顶点，标志着“知行”范畴发展中的重要阶段。

王阳明倡言知行合一论，其宗旨在于反对空言，提倡力行。有如黄绾所言：“知行合一”，亦本先民之言，盖知至至之，知终终之，只一事也。守仁发此，欲人言行相顾，勿事空言以为学也。是守仁之学，弗诡于圣，弗畔于道，乃孔门之正传也。[12]1326

在王阳明看来：“今若知得宗旨时，即说两个亦无妨，亦只是一个。若不会宗旨，便说一个，亦济得甚事？只是说闲话。”[14]5在《答友人问》里，王阳明说：若头脑处见得分明，见得原是一个头脑，则虽把知行分作两个说，毕竟将来做那一个工夫，则始或未便融会，终所谓百虑而一致矣。若头脑见得行分明，原看作两个了，则虽把知行合作一个说，亦恐终未有凑泊处，况又分作两截去做，则是从头至尾更没讨下落处也。[12]209

三、知行合一在道德教育上的启示

王阳明倡“知行合一”说是针对时弊而发的，正是要针砭当世的道德危机，为“吃紧救弊”，就要破“心中贼”，心中一转念就是行，因此要不断克灭心中的私欲恶念，这就是行，不能认为心中有贪欲之念但没有表现出来，没有付诸行动就不是行，知是行之始，一念发动有不善即是行不善的开始，必须于此源头堵塞，切实用功，为善去恶，便是行的工夫[4]129。而当时的道德危机无不表现为知行脱节。

诚如王阳明所言：“所幸天理之在人心，终有所不可泯；而良知之明万古一日，则其闻吾拔本塞源之论必有恻然而悲，戚然而痛，憤然而起，沛然若决江河而有所不可御者矣。”[12]55-57

关于“知行合一”之义，牟宗三先生有精辟的阐述：凡王阳明说“明觉”皆是就本心之虚灵不昧而说。其直指当然就是良知本身，惟良知才可以说“明觉”。……“知之真切笃实处即是行，行之明觉精察处即是知”。此明觉即移于“行”处说。行是行动或活动。行动得明觉精察而不盲爽发狂即是知。“即是知”者明觉之知即在行中也。此之谓知行合一。[14]219

王阳明的知行学说主要讨论的是人的道德意识和道德行为的关系问题，能知善也能行善是道德教育的目的。王阳明说：“知是行之始，行是知之成。”[12]4因此，必须端正心念践履善行，并由践履善行以验证善念。

道德意义上的知行是紧密联系的，不可须臾分离。王阳明专从道德意义上讲知行，几乎不讲认知论意义的知行。因此，王阳明论知行合一可谓达到高峰。王阳明从道德意义上明确提出“知行合一”说，把道德意义的知行作为“知行合一”说的“立言宗旨”，正是抓住了以往儒家一贯偏重道德意义的知行问题的探讨和强调知行不可分离的思想核心[15]424。

综上所述，王阳明“知行合一”说在道德教育上的涵义可析论出：首先是，人人心存善念，其内涵有：澄清道德意念与纯化道德动机。其次为，人人践履善行。其内涵有：以“道德认知”引导“道德实践”和以“道德实践”扩充“道德认知”。以下分述之。

（一）人人心存善念

王阳明的“知行合一”说之“知”指的是良知，是体；“行”指的是良知的发用与实现，是用。从良知的自作主宰到良知呈显于道德行为，是体贯于用；而从久而久之道德践履的实地工夫，积善成德，臻于良知至善、无入而行自得之境，就是由用以明体[16]130。因此，人人首先要明心中之理，诚心中之意，以存善念去恶念。继之以道德之践履实现道德之知，以道德之知指引道德之行。

1.澄清道德意念

王阳明以“一念发动处”为善恶之几，所谓“防于未萌之先，而克于方萌之际”[12]66为其工夫之着手处，亦为其精一之处。此“一念发动处”之工夫就是王阳明说“知行合一”的立言宗旨。使心之所发，念念向善，念念纯于天理，从根拔除，克治私心，是即“欲正其心者，先诚其心”使心诚于“心即理”所先验自明的“天理”，即所谓“诚意”的工夫。因此，“知行合一”之教，就是“诚意之教”，其立教之宗旨在将德教工夫，由道德行为之训练与实践，再推至道德意识的觉察与养练。[17]55

王阳明主张知行合一，工夫落在诚意之上，只诚意就尽了《大学》工夫。王阳明说：身之主宰便是心，心之所发便是意，意之本体便是知，意之所在便是物。如意在于事亲，即事亲便是一物；意在于事君，即事君便是一物；意在于仁民爱物，即仁民爱物便是一物；意在于视听言动，即视听言动便是一物。所以某说无心外之理，无心外之物。中庸言不诚无物，大学明明德之功只是个诚意，诚意之功只是个格物[12]6。

盖身心工夫须在心之所发上做，所以明明德之功只是个诚意。心之所发，更着实的说，即是事物，如事君事亲、仁民爱物、视听言动皆是事物。心地工夫即事上磨练，故谓诚意之功指是个格物[18]69。

“诚意”就是“知行合一”的本质工夫，心如道德直觉之知善恶，着实去好善恶恶，即所谓“诚意”。透过“诚意”，诚“人心之好恶”，不违好恶之自然直觉，就是“知行合一”的真几。王阳明以“知行合一”诠释“诚意”之教，他论“知行合一”有两层意义，也就是“诚意”之教包涵两层工夫理论。知者，皆指“心知”，心之知觉判断，并且偏重道德之知，即在“致良知”教中特别抒发的“良知”。行者，则可有二义，一者指“意念”或“意志”，另者指“行为”、“行动”。总之，“行”包括意念的发动、意志的方向，乃至道德践履上的实际行为，即“行”包括意念、意志等心理活动，乃至具体的道德行为[17]56-57。

这种强调知行合一的观点，在佛教禅宗也有这种看法，六祖慧能：学道之人作意，莫言“先定发慧，先会发定”各别。作此见者，法有二相，口说善，心不善，空有定慧，定慧不等；心口俱善，内外一如，定慧即等。（《坛经·定慧品》）

综上所言，可见王阳明“知行合一”之教，很富于行动性、践履性。儒家之学，本来便是以实践为目的者，而王阳明此说，最能显示儒学的重实践之性格。王阳明的“知行合一”之论证，虽有种种不同的说法，但其根本用心，是要从念虑之微上用工夫，又求一念真知必贯彻下来，见诸行事。世人大抵以为一念之发，未表现为行动，未算是行，是故轻忽放过，不要求心思念虑的纯粹、合理，于是便不能有鞭辟入里的反省，不能痛切改过。故王阳明说一念发动处，便是行了，于此不能不用心省察。又另一方面，世人大抵皆“知孝知弟”，知道什么是己所应为，但常不能落实“做到孝弟”，于是便不能产生真实具体的道德行为，是故王阳明说不行不足以为知，知是行之始，行是知之成。就是良知必贯彻下来成为道德的行动，才是知的完成。因此人若一旦有不正当的念头，便要禁止勿想，不得放过；若有一念良知呈现，便要马上扩充贯彻，付诸实行，不可等待。这两方面的说法合起来，便是一套很切实周备的工夫理论，而且很警策，很有启发性。故王阳明知行合一之说，是极有深义的说法[19]238。

2.纯化道德动机

王阳明主张在意念上用功，其目的就是在纯化动机。虽然人心具有天理、良知，然而也只是“几希”的成分，因此，很容易受到外物的影响与环境的习染，品格日趋堕落，意志萎靡消沉[20]134。而且，就道德判断的动机说而言，恶的动机就代表恶的行为。

在道德意义上，“一念发动”显得特别重要。一念之发之所以能够好善恶恶，首先不在于通过对外部规范道德认知，其重点在于就意念上用功。王阳明在《传习录》里也说到：省察克治之功，则无时而可间，如去盗贼，须有个扫除廓清之意。无事时，将好色、好货、好名等私，逐一追究，搜寻出来。定要拔去病根，永不复起，方始为快。常如猫之捕鼠，一眼看着，一耳听着，才有一念萌动，即与克去，斬钉截铁，不可姑容与他方便，不可窝藏，不可放他出路，方是真实用功，方能扫除廓清。[12]16

王阳明教导初学者做修养工夫，除了学习静坐和屏心静气外，就是做“省察克治”的工夫。静坐是为了补学，使身心集中：“初学时，心猿意马，拴缚行定，其所思虑多是人欲一边，故且教之静坐息思虑。”[12]16静坐也可以助人省察内心，以去私欲，存天理。所以静坐的主要目标，在于完成道德性人格。

对于“一念之发”，王阳明更说到：问知行合一。先生曰：“此须识我立言宗旨。今人学问只因知行分作两件，故有一念发动，虽是不善，然却未曾行，便不去禁止。我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处，便即是行了。发动处有不善，就将这不善的念克倒了，须要彻根彻底，不使那一念不善潜伏在胸中。此便是我立言宗旨。”[12]96

（二）人人践履善行

王阳明所谓“知”，是指价值判断而言，就是“知善知恶”的“良知”；而所谓“行”，是指意念由发动至展开而成为行为之整个历程言。所谓“合一”，乃就发动处讲，是取“根源意义”；不是就效验处讲，所以不是取“完成意义”[9]433。

由行求知与化知为行的统一，从另一侧面展开了知行合一的论题。王阳明在解释“知之”与“知至”时，对此作了进一步的阐述：《易》曰：知至至之。知至者，知也；至之者，致知也；此知行合之所以合一也。若后世致知之说，止说得一知字，不曾说得致字，此知行所以二也。

所谓“致知”，是就推行而言。知至，即对良知的自觉意识，致知意义上的至之，则是良知的推行。在这里，知行的合一具体表现为良知的体认于内与良知的推行于外之统一，而这种统一的基础则是践行。在践行过程中体认良知，是领悟于内；在践行中推行推行良知，则是作用于外[21]221-222。王阳明教人把良知本体和修养工夫融为一体，即本体即工夫。认为人们的道德行为是“知”的体现，在良知本体和道德修养工夫上无“知”和“行”的分别[22]507-508。

道德重实践，唯有笃实践履德行才是道德教育的目的。王阳明主张先在意念上用功，去恶存善，由内而外将道德行为具体实践。

1以“道德认知”引导“道德实践”

王阳明的“知行合一”主要是关联着道德自觉与道德实践而言的，它不是认识论的问题，而是道德修养的问题。“知”是良知，是“知善知恶”的价值判断；“行”是包括“一念发动处到具体行为”。“如好好色，如恶恶臭”的例子，说明了见好色闻恶臭时的价值判断（知），与好好色恶恶臭的意念取舍（行）同时并起，所以说是“知行合一”。当“知”不被隔断，遇事自会知所取舍，发为各种合乎良知天理的实践行为（行）[23]90-91。

王阳明主张在事上磨练，笃实践履。也就是，不仅是坐而言（论道），更应起而行（践履）。他说：“未有知而不行者，知而不行，只是未知。”[12]4王阳明讲学重视实践工夫，虽然他强调格心中之物，诚心中之意，也提倡静坐澄心复得良知。然而，接下来的工夫，就是将所体悟的道德之知，在日常生活中实践出来，这样才是真学问，才不是冥思妄想，悬空不着边际。所以，王阳明“知行合一”说的重点摆在“行是知的工夫”与“行是知之成”。理由很简单，因为真知行经实际经验是难以获得的[24]232；[25]78王阳明说：“欲致其良知，亦岂影响恍惚而悬空无实之谓乎？是必实有其事矣。”[12]972在道德之知方面，我们可以说，求知是目的，但也不能行以力行为手段；道德之行也应以道德之知作为指引，因此“行不离知”“知不离行”。

2以“道德实践”扩充“道德认知”

当王阳明把知与行的关系，置于致良知说的逻辑中，成为致良知说的一个环节时，致良知说的关键，就放在“致”的道德践履的工夫上。因而把知行关系的落脚点，由过去知的本体，移置于行的道德践履的基础上，强调知了还是要行。例如：只有亲身对父母温清奉养，方有孝亲之知。实际上是强调只有行才算是知，不行即不知。“行”既是指道德上践行良知，又是指在道德践行的工夫中，体见良知。王阳明说：“随事随物，精察此心之天理，以致其本然之良知。”[12]47从天地万物，从“事上”去做格致的工夫，即有良知之体，亦即由工夫见本体。王阳明认为，有了行的工夫，就有了道德实践，则良知的本体显现，就成为一种具体的，可以把握，可以言喻的良知之体。王阳明如此由知转到行，由本体转到工夫的知行合一，意味着致良知的归结点，是在于道德实践的工夫[26]312-315。

“致良知”必须实有其事，以良知为主脑去落实行动事为之功，随时在诸事上致良知。也就是说，一个人必先知善而行善，知恶而去恶，这样，遇事先经过是非善恶的道德判断，然后才表现具体的道德行为。从道德教育的实践意义而言，王阳明强调：“所谓人虽良知，而己所独知者，此正是吾心良知处。然知得善，却不依这个良知便做去，知得不善，却行依这个良知便不去做，则这个良知便遮蔽了，是不能致知也。”[12]119

为学之旨，除了廓清心中的杂念之外，最重要的是實践，除了自身的格心中之物外，还要致其知。知行合一地推广到家庭、邻里、学校、社会、国家。使人人皆具有基本的道德涵养，以促进社会群体生活的和谐[25]80。

王阳明强调“行”对“知”的扩充与澄明的作用。他在晚年时常说：“随时就事上致其良知”[12]83“集义亦只是致良知”[12]73，所重视的就是“行”的作用。依良知行、依良知去做，也可以反过来说是行良知，实行良知，实现良知。当人在实现良知时，良知也得到扩充。致良知是一个漫长的过程，人的一生都是在致良知。致良知包含实行和扩充义：实行时即是扩充，扩充必在于实行；实行良知也就是把良知扩充到底。

可见，王阳明“知行合一”的宗旨之一就在于克治一念发动处的行善，其目的与“正心”“诚意”并无两样，都在于“有以复其本体。”[12]243王阳明的理论体系中，“证体”——“自悟性体”“廓清心体”或“认得仁体”此是最终的归趋，“行”的根本仍在于“（良）知（本）体”，“事上磨练”最后也是要证成“良知本体”[23]96-97。

道德教育的本质重在实践，即使是道德认知的教学，也是为了强化道德实践的意志，以澄清道德意志、纯化道德动机。而且以善的意志与动机指引善的行为，而善的行为是善的意志与动机的必然表现[25]96。在实施道德教育时，学校的师长和父母应尽力营造一个道德生活空间，适度调整道德标淮和道德生活内容，可能设计并提供学生有练习道德实践的机会[27]102。因此，父母应以身作则，扮演学生最初的道德教师，并把家庭型塑成拥有良好道德氛围的优质环境。而学校的师长应重视身教，作为学生学习的榜样。学校更应重视潜在课程，并设计有利良好品格学习的情境，重视道德认知的教导，也能提供学生道德实践的机会。

实践出真知的格言篇5

1、社会实践报告的涵义

社会实践报告是对某一情况、某一事件、某一经验或问题，经过在社会实践中对其客观实际情况的调查了解，将调查了解到的全部情况和材料进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的分析研究，揭示出本质，寻找出规律，总结出经验，最后以书面形式陈述出来的实践成果。

2、社会实践报告的特点

社会实践报告的特点主要包括以下几个方面。

1)真实性。所谓真实性，就是尊重客观事实，靠事实说话。这一特点要求调研人员必须树立严谨的科学态度，认真求实的精神。只有严谨的科学态度，才能写出真实可靠，对工作具有指导意义的实践

2)针对性。调查研究具有很强的针对性，在实践报告的写作上，必须中心突出，明确提出所针对的问题，明确交待这一问题所获得的事实材料，分析出问题的症结所在，提出具体可行的建议和对策。

3)典型性。典型性是指在实践报告的写作过程中所采用的事实材料要具有代表性，以及所揭示的问题带有普遍性。这种典型特点在总结经验和反映典型事件的调查中表现得尤为突出。

4)系统性或完整性。实践报告的系统性或完整性是指由调查材料所得出的结论，必须是具有说服力的，把被调查的情况完整地、系统地交待清楚。

总的来说，实践报告要做到论证系统、逻辑严密、摆事实、讲道理、具有强烈的说服力，从而使之成为科学决策的可靠资料。

3、社会实践报告的语言风格

实践报告可以叙事为主，也可以说明为主，或者叙述和议论兼有，能真实客观地反映事物的原貌。在语言风格上，虽然讲究辞章，但以准确、简练、平实、生动为本，一般不用或较少使用比喻、夸张、含蓄等修辞方式，也不采用华丽的辞藻，避免一切浮词虚言等语言表达方式。

4、实践报告的撰写

一、实践目的：介绍实践的目的，意义， 实践单位或部门的概况及发展情况， 实践要求等内容。这部分内容通常以前言或引言形式，不单列标题及序号。

二、实践内容：先介绍实践安排概况，包括时间，内容，地点等，然后按照安排顺序逐项介绍具体实践流程与实践工作内容、专业知识与专业技能在实践过程中的应用。以记叙或白描手法为基调，在完整介绍实践内容基础上，对自己认为有重要意义或需要研究解决的问题重点介绍，其它一般内容则简述。

三、实践结果：围绕实践目的要求，重点介绍对实践中发现的问题的分析，思考，提出解决问题的对策、建议等。分析讨论及对策建议要有依据，有参考文献，并在正文后附录。分析讨论的内容及推理过程是实践报告的重要内容之一，包括所提出的对策建议，是反映或评价实习报告水平的重要依据。

实践出真知的格言篇6

关键词：修辞批评、文学性、哲学反思、中国古代文学理论

修辞批评，无论是在中国还是在西方，都被视为文学批评的最重要的一种形式。西方文学批评始祖，无论是柏拉图，还是亚里士多德、贺拉斯，其批评理论的建构，都与其对修辞的理解和阐释密切相关。修辞批评强有力的影响一直持续到18世纪，在这之前，它一直是西方批评分析的公认形式。而在中国，从孔子起，就立“德行、言语、政事、文学”四科，主张“修辞立其诚”、“言之无文，行而不远”，以“比、兴”言诗，把文学批评理论的基础牢固地建立在修辞分析上。但是，这种公认的批评形式，在近代，随着浪漫主义诗学的兴起，却受到贬斥和放逐，修辞批评几乎成为实用批评的代名词。而在中国，由于受到近代西方文学理论和观念的影响，修辞批评也被视为“雕虫小技，壮夫不为”的东西，在很长时期内受到轻视和忽视。从20世纪50年代后期开始，西方批评理论在经历了浪漫主义的情感表现诗学和形式主义批评的作品本体崇拜阶段之后，再一次把眼光投向古老的修辞批评，并试图在古老的修辞批评基础上建立一种新的修辞批评形式。比如，特里·伊格尔顿就认为，现代文学批评理论需要一种新的修辞批评，这种修辞批评正来源于“文学批评”的最早形式，即修辞学。希利斯·米勒也认为未来文学批评的任务，“将会是调和文学的修辞研究与现在颇吸引力的文学的外部研究之间的矛盾。”保罗·德曼也认为，19世纪期间随着浪漫主义诗学兴起的传统修辞形式名誉的一落千丈，只是暂时的现象，因为现代批评的发展，愈来愈明确地显示出可能产生一种新的修辞学，“它不再是规范性和描写性的，而是多多少少能够公开提出修辞格意向性的问题。”西方修辞学的复兴，还不仅仅表现在文学批评领域，而是表现在哲学和社会政治生活公共领域等方面。加拿大学者高辛勇博士在谈到西方现代修辞批评理论的复兴时认为，西方现代批评的许多模式都植根于过去的修辞学传统之中，现代学者普遍认识到，语言的一般修辞特征(特别是比喻性)，是文学和哲学话语根深蒂固的特征。所以，修辞性已“变成近年来文学与哲学阐释方面的中心议题。”

与西方批评理论的转向相应，20世纪90年代以来，中国有的学者也注意到修辞批评的重要性。最有代表性的人物是王一川，他明确把修辞论转向看成是认识论、感性论和语言论美学转向后的中国美学的第三次转向，认为这种转向成为摆脱当前中国美学困境的一种必然选择。他所说的修辞美学转向，实际上也是针对文学理论和批评而言的，他所提出的内容的形式化、体验的模型化、语言的历史化、理论的批评化，对我们认识修辞批评在中国当今文学批评理论中的价值是很有启发的。但是，从总体看，当今中国文学批评理论对修辞批评仍是漠视的，我个人认为，修辞批评对当今中国文学批评理论的发展是至关重要的，它可以使我们更深刻地反思文学与文学性的问题，更好地认识中国古代文学批评理论的价值。下面，我就这两个问题具体谈谈。

一、修辞本性的哲学反思与文学性问题

要认识修辞批评对于当代文学理论的价值和意义，首先应从哲学高度对修辞本性有清楚的认识。西方现代批评理论对修辞的重视，一个很重要的原因就在于它已认识到，修辞作为一种话语实践，不单纯是一种言辞上的美化，而是涉及到人生存本性和思维本性。“修辞”(rhetoric)这个词，在古希腊文中写着“rhetorike”，原意是指如何使用语言的技艺，主要针对对象是具有说服性的论辩演说。西方古典修辞学对修辞的理解并没有局限在演说形式和风格技巧范围内，而是从一开始就注意到修辞与人类生活、话语实践、真理表现的关系。高尔吉亚是西方最早的修辞学家，从他所留下的两篇修辞学范文《为帕拉墨得辩护》和《海伦颂》可知，它涉及到语言的地位，“physis”(自然)与“nomos”(习俗)、现实性与可能性的关系诸多问题，实际上也可以看成是深刻的哲学论文。柏拉图就认为高尔吉亚等修辞学家提出了“可能性比真实更值得重视”的修辞哲学问题。柏拉图所理解的修辞也是与哲学相关的。从表面上看，柏拉图肯定辨证术而否定修辞术，认为修辞术只知道技巧而不能表现真理，贬低了修辞，而实际上，他是把修辞提升到哲学智慧的高度，认为只有具有哲学智慧的人才能把握真理，并试图从中发现一种新的修辞学的基础。所以，加达默尔说，柏拉图的修辞学著作如《斐德罗篇》等是“致力于赋予修辞学一种更深刻的意义并使之也得到一种哲学证明的任务”，并认为“这种修辞学与其说是一种关于讲话艺术的技艺学，毋宁说是一种由讲话所规定的人类生活的哲学”。亚里士多德则把“修辞”定义为“一种能在任何一个问题上找到可能的说服方式的功能”，明确肯定修辞术与辨证术一样都可以表现真理。同时，他还在《尼各马科伦理学》中提出纯粹科学、技术与实践智慧(phronesis)等知识形式的区分，认为修辞所涉及的不是一种确定性和普遍事物的知识，而是非确定性和关于个别事物的知识，与人类的善，与人类的实践行为密切相关，这些都进一步明确了了“修辞”的哲学品质，使“修辞”超越单纯的语言形式技巧而成为人类生活行为和哲学思维的一部分。

西方现代修辞学理论对修辞本性的哲学认识，正是承继了古典修辞学的这一传统。不过，在对修辞本性的哲学认识上，西方现代修辞学与古典修辞学也有很大不同。在古典修辞学那里，修辞学被视为是与逻辑学既相关又对立的学科，逻辑学关心的是命题的真伪问题，修辞学则是论辩的艺术，是关于命题的可能性和可信性的问题。但是西方古典修辞学在强调修辞与逻辑既相关又对立的同时，还发展出一种倾向，那就是将逻辑与哲学和认识论相联系，而把修辞看成是一种方法和技巧的学科，轻视和排斥修辞在认识真理和表现真理中的作用。柏拉图认为修辞知道技巧而不能表现真理，亚里士多德认为逻辑是对真理的论证，表现的是完全的真理，而修辞是对可然性问题的论证，不能表现完全的真理，实际已隐含着一种修辞在表现真理方面不及逻辑的倾向。这种倾向，在西方近现性主义哲学家那里更是发展到极致，修辞被完全排斥在真理认识之外。比如，洛克在《人类理解论》中就明确宣称，修辞学的一切技术都只能暗示错误的观念，都只能动摇人的感情，迷惑人的判断，完全是骗人的，与真理无关的东西。而西方现代修辞学理论则不然，它认为人在本质上就是修辞性的，真理从哲学本体意义上说，它不再是绝对的、超越具体现实的存在，不再是人们逻辑思辩和形而上思辩的产物，而是与人的活动，与人对世界的理解和交往相关的。真理是人们努力获取的东西，而不是先验存在的东西，因而不可能脱离人们的修辞本性和话语行为。肯尼斯·博克是西方现代修辞学中最具代表性的人物，他在《动机修辞学》中把修辞定义为人使用来形成态度和影响行动，认为人总会象征性地对他所生存的环境作出反应，所以人从本质上也就是象征或修辞的动物。美国新修辞学的代表人物约翰斯顿则把修辞定义为“唤起及维护交流所需的意识”，认为修辞作为体现的人的本性的方式，渗透到真理和客观事实中，真理则离不开人的心灵参与和交流传播，因为“事实永远不能为自己说话，它们的对与错总是由陈述这些事实的情景中的修辞环境来证明。”另一个代表人物司各特则明确提出真理是人类创造的、修辞本质是认知性的观点：“人类必须将真理看作不是固定的、最终的，而在各种我们身处其中并与之相适应的环境中不断被创造的……在人类的事物中，修辞学是一种了解事物的方式：它是认知性的。”加达默尔则提出诠释学的真理观，并认为这种真理观正来源于一种修辞学智慧，与修辞学的真理观之间存在着同一性，因为它们都是对绝对的、可以作形而上思辨和准确阐释的真理观的否定，都是人的实践智慧的体现而非逻辑理性的证明。这些观点，可以说从根本上颠覆西方传统的视真理为绝对的、客观的理性主义真理观，充分肯定了修辞在认识理解世界和真理发现中的作用。

西方现代修辞学这种理论观念也充分体现在其文学批评实践中。西方现代修辞学以对修辞本性的重新认识而解构了传统的真理观，将修辞看成是体现人的生存本性和认识真理的重要方式，将修辞的范围扩展到人类所有的领域和言语行为中，以此为出发点，它对文学问题也有了新的认识和理解。西方现代修辞学对文学本性认识和反思的一个重要主题，就是不再把文学看成是一个不变的实体和独立自足的东西，而是关注文学与话语实践的关系。话语理论实际上也是西方现代修辞学理论的一个基石，正是话语的研究，使文学超越了自身，指向更大的行动和社会实践领域。伊格尔顿明确把修辞学称为话语理论，认为它关注的不是诗歌或哲学、小说或历史等一类作品的语言表达，而是社会整体中的话语实践。他说：“我的观点是，最好把‘文学’视为一个名称，人们在不同时间出于不同理由把这个名称赋予某些种类的作品，这些作品处在一个米歇尔·福柯称之为‘话语实践’的完整领域。”德里达则特别强调哲学话语与文学话语在修辞学意义上的同一。他认为，任何标榜文学的自由和独立而排除哲学思想的写作都是危险和有害的，文学作为一种不受制约的修辞本身就反映着某种哲学意愿。解构主义批评的代表人物保罗·德曼也明确地把文学看做一种话语修辞，认为文学实际上是附属于修辞学的，体现着修辞的认知本性。他说：“文学代码，是本身并非代码的某一体系即修辞学的次代码。因为，修辞学不能同它的认识论功能割裂开来。”他还提出语法的修辞化与修辞的语法化的观点，反对西方传统的逻辑优越论，反对将语法等看成是正确表现逻辑和修辞的形式而认为修辞对语法的越轨有可能导致意义的含混不清的观点。他认为修辞不能纳入语法的轨道，它存在的价值就在于打破语法模式寻求意义概念清晰统一的幻想，修辞不仅比语法更富有创造性和个性色彩，而且还可以打破西方长期以来将文学与现实混淆起来的美学意识形态的迷思。新历史主义的代表人物海登·怀特则试图将历史话语中的修辞与文学想象统一起来。他认为历史学家在处理材料时，总是在貌似客观的叙述中加入个人理解和文学想象的成分，体现出文学想象和修辞的特点。与逻辑因素相比，文学想象和修辞在历史叙述中的作用更为重要。

西方现代修辞学对修辞本性的哲学认识和批评实践，对我们重新思考什么是文学，什么是文学性这些有关文学研究的最基础问题，有很大的启发。

长期以来，我们习惯以一种绝对的、确定性的思维模式来看待和理解文学问题，认为文学是一种完全不同于人类其它活动，有着自己明确边界的活动，这种活动的特殊性就在于它是想象虚构，以审美活动为中心的。我们并不否定这种看法的合理性。想象虚构、审美性等的确是文学的重要特性。问题在于，这种想象虚构性、审美性的文学规定一旦脱离了文学的历史存在，脱离了文学的语言环境和文化背景，它能具有什么意义?如果我们回顾文学研究的历史，不难发现，被人们称之为文学现象的历史，无论是在中国还是在西方，都很悠久，迄今已有两千多年。但是，将文学看成是审美、情感、虚构想像的文本的观念的出现，则是近一百多年的事，它是与浪漫主义文论的兴起和对情感性、想象性、审美性等价值的强调密切相关的。文学的特殊性和文学性问题的提出则更晚，它是随着专业性文学批评和研究的兴起，由俄国形式主义批评家雅各布逊首先提出的。雅各布逊认为，文学研究要想成为一门科学，就得首先明确文学研究的对象，而文学的对象并非是传统的批评家和文学史家所强调的作家个人生平、心理和社会意义，而是“文学性”，“即是一部既定作品成为文学作品的特性。”他和其他的俄国形式主义者都把文学性限定在文学的语言层面，认为文学研究的主要对象就是文学的语言形式，是文学语言不同于其他语言的特殊性。不过，俄国形式主义远没有解决文学和文学性问题，他们所说的文学性，只是西方诸多关于文学和文学性的理解中的一种，远不能概括文学的全部。根据史忠义先生的概括，西方学者针对“文学性”提出的定义，可以分为五大类：形式主义、功用主义、结构主义、视文学的本体为虚构、强调文学叙述与文化环境关系的定义等。实际上，这五种定义也远没有概括出西方有关文学和文学性理解的全部，像精神分析，接受美学、解构主义等关于文学和文学性的理解和规定并没有包括在内。中国古代将文学看成是想象、虚构、纯审美的事实则更晚，它大致是起于王国维等人引入西方文学观念，将小说、戏曲等推上文学的正宗地位以后。即使这样，我们也可以看到章炳麟《文学总略》那样反对从纯文学角度规定文学的著作。事实上，有关文学本体的规定和文学性的定义无论怎样全面，都无法准确地描述文学现象存在的事实。因为，文学是历史和现实的存在，文学性的定义也应该随着历史和时代的变化而变化，决不可能存在永恒不变的定义并用这样的定义把文学的历史和现实封存起来。伊格尔顿曾说，文学不是一个稳定的实体，它“是一个由特定人群出于特定理由而在某一时代形成的构造物。”文学是人们建构的产物，它不可能脱离具体的历史背景和语境，不可能离开作家和接受者积极主动的心灵参与与创造，不可能不受到社会制度、习俗、社会意识形态的影响。德里达在《称作文学的奇怪建制》一文中说：“没有任何文本实质上是属于文学的。文学性不是一种自然本质，不是文本的内在物。它是对于文本的一种意向关系的相关物，这种意向关系作为一种成分或意向的层面而自成一体，是对于传统的或制度的——总之是社会性法则的比较含蓄的意识。”文学从它最基础的意义上说，应该被看成是某种社会传统、社会制度和意识形态法则的体现，而非纯形式、纯审美的存在。也正是从这一意义上说，我赞成把文学看成是一种修辞和话语实践。文学作为一种修辞和话语实践的意义就在于，它是在一定的社会——文化语境中被陈述的东西，是一种言语事实，具有一定历史条件下的社会意识形态特征，是作者与读者、创作主体和鉴赏主体充分对话和交流的产物。从修辞和话语实践角度来理解文学，我们必须承认文学超越想象、虚构和个体审美体验的重要性，承认文学所潜含的丰富的社会意识形态内涵，同时也意味着我们对文学特殊性的理解，并不能只限于文学自身，而是应超越文学自身，进入更广阔的社会人生和语境交流领域。

将修辞提升到哲学本体的高度，将修辞看成一种话语实践，看成是对真理的认识和表现，实际上也会对文学的内容和形式的关系、文学的意蕴和表达有新的认识。修辞批评在近代西方文学理论批评史上之所以被放逐，被贬低为实用批评，一个重要的原因就在于不能从哲学本体的高度认识修辞，把修辞只看成是一种美文辞，一种形而下的语言技巧，一种与表达内容无关的东西，否定修辞像逻辑一样，也体现了人的思维本性，具有认识和表现真理的可能。而从哲学高度认识修辞的本性，修辞就不再是一种与表达内容无关的形式技巧，而是与逻辑一样，是人们认识真理、表达内容的重要形式。有论者说：“修辞的本体性质在逻辑语言终止的边界上才开始显现的，并与逻辑语言构成并列对应的两个表达向度，”这一看法是很有道理的。这也就是保罗·德曼所说的“修辞功能突出于语法和逻辑功能之上的语言运用”。在逻辑所不能达到的地方有修辞，修辞与逻辑构成了人类思维的二元对立与互补，修辞不像逻辑那样具有思维的确定性，指向文本的确定意蕴，而是更多地指向文本的不确定性意蕴，这种不确定性也可以说是开放了逻辑认识的边界，为人们更好地认识生活和体验生活提供可能。修辞的这一特点，也正说明了‘它与文学的姻缘关系。文学具有只可意会和不能言传的特点，具有信息的隐藏性和飘浮不定的特点，这正好切合修辞的表达。修辞可以说是文学的根本特征，正是因为有修辞，有对文学语言修辞特征的认识，人们才能从熟知和习见的常规思维中突围出来，以一种新的感知和思维的眼光来看待文学，更好地理解文学的意蕴。

从修辞批评角度来理解文学和文学性的问题，还包含着一个重要的内容，那就是我们可以避免许多有关文学本质命题规定的无谓争论。长期以来，我们习惯于从语法逻辑的角度，习惯以一种确定性的思维方式，把许多本应属于修辞学意义上命题，理解为逻辑意义上的真命题，真陈述，结果导致许多无谓的争论。比如，“文学是生活的反映”这一命题，就不属于语法逻辑意义上的真命题，而是一个修辞学的命题和陈述。如果按照罗蒂的说法，它也可以说是建立在西方哲学镜像式思维传统基础上，是一种隐喻而非真实的陈述。艾布拉姆斯以“镜”与“灯”的两种隐喻性说法来概括西方批评的传统，“文学是生活的反映”这一命题显然是属于“镜”这一文学的隐喻传统。我们说“文学是生活的反映”，实际上是假定了这样一个前提，即我们可以镜子般的心来准确地再现和反映现实。这一命题，如果站在修辞学的立场上，以“反映”为喻，说文学可以像镜子一样去反映现实，在文学与生活、主体与对象之间建立一种可能的或者说或然的关系，是可以的。但并不能因此从逻辑上严格界定文学，把文学只看成是社会生活的反映。如果按照法国新修辞学和比利时列日学派修辞学中的零度和偏离理论看，任何话语陈述都可以看成是对作为零度形式存在的语言系统和规则的偏离，都具有某种“示差性”，那么“文学是生活的反映”的这一陈述本身就包含对所指称对象的偏离，绝不能说提出“文学是生活的反映”这一命题就等于把文学的功能只局限为反映生活和准确地再现生活。弗莱在谈到到西方人最重视的“隐喻”修辞格运用时说：“隐喻从语法上确认A即是B，但同时又提示，谁也不会愚蠢到竟然相信A的确等于B。因此，‘A是B’这个陈述既不是逻辑的，也不是反逻辑的，而是对应逻辑的。”“文学是生活的反映”，“文学是一种意识形态”的说法，我们都可以看成是一种隐喻的说法，从修辞学而不是从逻辑学意义上理解。“文学是生活的反映”，“文学是一种意识形态”，作为一种隐喻修辞，它说明文学与生活，与意识形态之间有着非常紧密的联系，但决不能简单到“是”与“不是”的关系上。如果要从逻辑意义上理解，也应如弗莱所说，它既不是逻辑的，也不是反逻辑的，而是与逻辑相对应的，用保罗·德曼的说法，可以看成是对逻辑的突破和补充。这些命题最终所揭示的意义应该是文学与生活、与意识形态之间相互影响和相互渗透的辩证关系，而不是将文学与生活，与意识形态等同起来。

二、修辞批评与中国古代文学理论价值的再认识

我们今天强调修辞批评，并不是简单地与西方文学批评对接，而是为了更好地认识和发掘中国古代文学批评理论的价值。修辞批评，与近几十年我们不断地套用的西方许多批评模式不一样，它不是船泊货，不仅是西方由传统走向现代的一种重要批评形式，在中国古代也有着悠久的历史和传统。西方批评理论中常有一种倾向，将修辞学与诗学对立起来，其实，修辞学与诗学之间并不存在根本的对立和区别，它们都要以语言为媒介，都要打动人们的情感，都要考虑文本语言组织创造和读者、听众的接受意识和效果，实际上是很难分开的。修辞学与诗学这种同源关系，在中国古代文学理论中表现的更为明显。中国古代由于缺乏严格的学科分类观念，并没有形成西方那种纯文学、纯审美的文学观念，所以更加重视语言修辞的作用。中国古代文学理论对文学的审美特征有着深刻的认识，但就其主导观念而言，不是以审美为内核的而是发生在广阔的语言文化背景中，是文以贯道，文以宗经，礼制典策为文，修辞润色为文，以语言文字的系统构成和表达功能而非纯文学(抒情、叙事、戏剧)的区分为特征。这一点，我们从刘勰《文心雕龙》中所表现出来的以原道、宗经、征圣为本，主张弥纶群言，强调语言修辞的文学观念中就可以强烈感受到。中国古代文论与西方文论相比，特别是与西方近代强调审美、想象、虚构的文论相比，应该说是更靠近修辞批评的一种批评理论。

另外，中国古代文学批评之所以更靠近修辞批评，具有修辞批评的特色，还在于中国语言自身的特点。汉语是典型的孤立语言，词与词之间没有很明显的语法联系，所以，它不可能像西方那样发展出一种将语法、逻辑与修辞的对立，并把语法、逻辑的作用强调到极致的倾向，而是更重视修辞的作用。郭绍虞先生在他的《汉语语法修辞新探》中之所以提出“语法修辞结合”的观点，也是看到了这点。他在这本书的“后记”中说：“我写这部书的意义，当然重在说明汉语语法必须结合修辞的论点。环绕这个论点，于是从汉语特征讲起，谈到汉语语法的简易性、灵活性与复杂性，说明汉语语法决不能受洋框框格局的影响和束缚，否则不会适于实用。同时又指出了汉语的音乐性和顺序性，从而更强调汉语语法必须结合修辞和逻辑才能发挥它的实用意义。”郭先生这一看法与保罗·德曼有相似之处，都强调语法与修辞的结合并把这种结合看成是对语言意义的解读而非某种言辞的修饰和美化。但德曼是站在哲学认知意义上的对西方传统语言观和真理观的颠覆，而郭先生则是从汉语语言特点自身而自然得出这样的结论。

中国古代批评理论更靠近修辞批评这一特色，对我们理解中国古代文学理论的价值是非常重要的。今天，许多人谈到中国古代批评理论时，总是强调其重体验、重感悟的特色，强调其追求神似、气韵、“意在言外”的美学风格和意境表现，似乎中国古代文论的主要特征就表现在这里。实际上，这种分析所关注的只是文学与诗学、审美相关的特色，若只停留在这一点，则有可能忽视文学与语言修辞、与文化环境的深刻联系。而这种联系在我看来是非常重要的。站在修辞学立场看待中国古代文学理论，特别是对中国古代文论强调“修辞立其诚”，修辞为社稷之用，修辞与其所在的语用环境密不可分的思想有所理解，对中国古代文论所表现出来的伦理实践性和宗经品格，以及强调文学为世用，重教化的特点，就不难理解。“修其辞以明道”(韩愈)，“辞不可不修，说不可不善”(刘向)，中国古代文学理论一般是反对虚华美辞的批评，而强调语言、文学作品与人的道德修养，与思想情感表达的关系。刘知几在《史通》中把“文而不丽、质而非野”作为修辞的最高境界，认为理想的修辞准则是“拨浮华，采真实”，可以说最鲜明地体现了这一点。这里，实际上潜含着一个以语言运用为本的思想体系。“鼓天下之动者存乎辞，辞之所以能鼓天下者，乃道之文也”(《文心雕龙·原道》)，在中国古代文学观念的发展过程中，语言始终处于最基础的地位，这对中国古代文学理论的系统构成是意义重大的。中国古代批评理论所提出的“文以载道”、“文以明道”说、“诗言志”说、“言为心声”说、“为情要约而写真”(刘勰)说等，都离不开这一传统。修辞分析，对于中国古代批评来说，并非一种形式技巧的分析，它更是一种功能的、社会历史和意识形态的分析。比如，中国古代文学特别重视对偶和对仗，讲究声律秩序，显然就不仅仅是一个纯文学、纯审美的价值取向问题，而是有着深刻的社会历史和意识形态方面的原因，它作为一种复杂的修辞构思和辞格选用，亦从根本上体现出中国古代哲学美学的思维特色。关于这一点，许多批评家已有深刻的认识。浦安迪在分析中西文学对仗时，就认为中国文学中的对仗较西方更深入更广泛，其原因就在于，它与其说是一种诗意的强化，不如说它是一种自然的说话方式，与中国哲学的二元思维有着密切的关系。他还引《文心雕龙》对对偶的解释——“造化赋形，支体必双，神理为用，事不孤立。夫心生文辞，运载百虑，高下相须”——以说明早在刘勰，中国的理论家们就意识到文学现象中的对仗修辞格运用与他们所体察到的自然之理的关系。高辛勇则进一步认为，所谓“造化赋形，支体必双”所反映出的与自然之理相应，人文映照天文的观点，亦可以看成是一种感应意识形态，“它也正是帝王权威籍以肯定其权力的一种观念。”高辛勇的这一看法，也可以从古代的修辞学和诗学理论那里得到印证。如皎然《诗式》说：“夫对者，如天尊地卑，君臣父子，盖天地自然之数”，就说明了这点。若比照西方修辞学理论研究，我们亦可以发现这种研究的特殊意义和价值。辞格研究也可以说是西方修辞学理论研究的一个重点。西方古典修辞学从西塞罗和昆提连开始，将修辞学文本研究分为构思(invention)、布局(disposition)、措辞(elocution)、记忆(memory)、演讲手势和腔调(delivey)五个方面，后来随着修辞学研究重点由论辩、演讲向文体风格的转移，修辞学的五项内容实际上只剩下三项，即构思、布局和措辞，其中特别重要的则是措辞。所谓“措辞”，重点研究的内容就是辞格。西方古典修辞学的辞格研究更关注的是辞格的形式，是辞格所能产生的能使文章更生动，更具有风格特色的语言效果，而常常忽视辞格与人类思维和文化心理的关系。而中国古代修辞理论则一直关注辞格所承载的语言文化信息，关注其与民族思维和文化心理的关系，这是很了不起的。西方现代修辞批评已意识到辞格研究所包含的思想史、价值观、思维方式的意义。比如，西方现代修辞学家普遍重视“隐喻”辞格的研究，就具有这样的意义。弗莱说：“我们也许可以把隐喻视为语言修饰手段的基本形式，或主要的修辞手段，而一切其它的修辞辞格都不过是它的变体。”为什么这样?显然是他意识到隐喻所承载的文化信息与人类思维的普遍联系。所以，他在分析《圣经》时特别强调隐喻的意义，把隐喻看成是《圣经》语言的一种思想控制模式，认为传统的基督教义只有用隐喻的形式才能表现出来。同样，有的修辞批评家如保罗·德曼特别重视从德国浪漫主义和本雅明开始的“讽喻”辞格研究，认为它优于象征，也在于从中看到了一种解构西方传统价值观的力量。我们并不赞成西方现代修辞学家对于某种修辞格的简单分析与肯定，但有一点是毋庸置疑的，那就是修辞辞格的存在绝非出于单纯的语言形式和技巧风格的需要，而是与某种世界观、价值观相联系。在这方面，中西文学批评理论资源完全可以实现整合与互补。中国古代为什么赋予对偶、对仗、比兴等修辞格特殊的地位，西方为什么又特别重视隐喻、象征、讽喻、借代等辞格的价值和意义?这其中所隐含的中西文学在价值观、思维方式和审美趣味的差异何在?这正是中国当代文学批评理论亟需认识和研究的问题。

实践出真知的格言篇7

关键词：王阳明 格物 诚意 修身 知行合一

中图分类号：I0 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2015）12-0394-02

阳明早年熟谙朱子学说，十八岁从娄谅处听得“格物致知”之学后甚是喜爱，于是便通读了朱熹的著作，思考宋儒所谓“物有表里精粗，一草一木皆具至理”的问题。为了切身实践朱熹的“格物致知”学说，他以竹子为对象，下决心要格竹之理，但是三天三夜下来，却并无任何收获，竹子之理并未格出，人却因此病倒了。这次格竹失败的经历给了王阳明不小的冲击，他开始重新审视自己深信不疑的朱子“格物”说，可以说这是他弃朱子而另辟新径的发端。28岁时，阳明因参奏宦官刘瑾失败被贬龙场，在那里他对《大学》思想有了新的认识，领悟到了“圣人之道，吾性自足，向之求理于事物者误也”。自此，他开始彻底反对朱子“格物”说。

阳明不赞成朱子把“格物”解释为“格天下之物”，即对一切外在事物的考察和经验知识的积累，他主张“格物”应当是成就道德人格的实践过程，是一种精神锻炼和道德修身工夫。阳明认为“天下之物本无可格者，其格物之功，只在身心上做，决然以圣人谓人人可到，便自有担当了。”而一旦从心上做起功夫来，便不得不提到“诚意”，阳明提出：“《中庸》言：‘不诚无物’，《大学》‘明明德’之功，只是个诚意，诚意之功，只是个格物。”（《传习录（上）》）“诚意”之“意”指人的经验性意识行为，包括人的意念、意志和意图等;而“诚”解释为“诚实”、“恳切”。字面看来“诚意”即是使意念发于真实，不自欺，亦不欺人。“物”则指由“意”及其指的对象相互构成的统一体。“物者，事也，凡意之所发必有其事，意所在之事谓之物。”（《大学问》）据此可知，阳明所谓的“物”，绝不是指世界（社会和自然）中各种具有客观性和实体性之物，而是指与人的意识直接相关联，相遇或意向构成乃至主客相互构成的行为物。[]而真实的意向活动“诚意”，既是通往人格完善之路的起点，又是拓展人的生存境遇、实现人与天地万物一体的方式。

可见，阳明并非是摒弃了“格物”说，而只是不同意朱子对于“格物”的解释，不同意朱子将“格物”置于“诚意”之先这样的修身工夫的安排顺序，提倡“诚意反在致知之前”（《传习录》上、中）。阳明将朱子“格物”涵义重新解释为“为善去恶”（《传习录》上）的道德修养的实践工夫。朱熹也说“诚其意者，自修之首也。”阳明认为“为善去恶”的格物工夫必须体认于“身心”，亦即“只在身心上做”（《传习录》下）。“诚意”虽然是阳明修身功夫的首要环节，但阳明并非是孤立地讲“诚意”，而是将其与“格物”联系起来阐述，强调“格物”应在“诚意”的前提下去实现。即任何自我实现的实践方式，即“格物”必须以“诚意”为中心。

那么，“诚意”的工夫如何去实现，王阳明在回答门人陆九川所问时，做了阐述：“此可一言而悟，惟睿所举颜子事便是了。只要知身、心、意、知、物是一件。”九川疑曰：“物在外，如何与身、心、意、知是一件？”先生曰：“耳、目、口、鼻、四肢，身也，非心安能视、听、言、动？心欲视、听、言、动，无耳、目、口、鼻、四肢，亦不能。故无心则无身，无身则无心。但指其充塞处言之谓之身，指其主宰处言之谓之心，指心之发动处谓之意，指意之灵冥处谓之知，指意之涉着处谓之物，只是一件。意未有悬空的，必看事物，故欲诚意，则随意所在某物事而革之。去其人欲，而归于天理，则良知之在此事者无蔽而得致矣。此便是诚意的功夫。”（《传习录》下）这种使物“只是一件”的功能即是“意”所具有的指向、联结、合一等构成机制的“意向”性，称为“感应”。阳明说：“感应皆起于吾心，无有自外至者。”钱德洪对此解释说：“意也者，以言乎其感应也;物也者，以言乎其感应之事也。”因而，感应并非指主体认识活动中的被动反映或抽象思维，而是指以人的精神决定力量“心”为根源的，对外部世界的意向性和感受性，即由“心”出发而“意”万物，它能够超出当下的被动感觉，与对象联结而―构成统一的事物，即意与物一体，心与物一体。

阳明晚年说“纵格得草木来，如何反来诚得自家意？”（《传习录》下）应当指出，阳明强调格物当重在内心，他并不是看不到外界客观事物的存在，而是反对朱子那种把外物当做注释或者沉思对象的认识论态度，主张作为真正的人应当是与世界万物无所间隔、融为一体的。这有点像张载的“民胞物与”，即天下万民皆为同胞，事事物物都与人同，互相均有感通，是儒家提倡仁爱的典例。阳明这里的“诚意”更多了一层自内心体悟外物，心物一体的意思。就心上下功夫，与物所感通，最终互通为一，即是“诚意”的基本修养功夫。

除此之外，阳明还诠释“诚意”是“为善之心真切”（《传习录》上）。“为学工夫有浅深。初时若不着实用意去好善恶恶。如何能为善去恶？这着实用意便是诚意。”（《传习录》上）由此可知，诚意的实质是在实现人的本有善性的实践过程中的意识自觉和意识自律，是意志的一种道德力量。因此“诚意”是成德过程中的首要环节。即完善人性，成就道德。这里更有孟子“性善论”的影子，“恻隐之心，仁也;羞恶之心，义也;辞让之心，礼也;是非之心，智也。”孟子认为，这四心乃是良心、本心，也即“善心”，它是人所固有的，不需要由外在强加赋予。既然人性本善，那么为何人还有善恶之分，孟子认为为善之人，乃是秉持着本心的人，而作恶之人，是失了本心之人，但作恶之人可以通过后天的道德修养而将所放之心重新求回。这个“求放心”的方式是“反求诸己”，即通过反思而得到自己所失之本心。而这个过程也就是完善人性，也可以称为回归人性，成就道德的过程，也即阳明所要求的“格物”之功夫。而“诚意”在这一过程中所扮演的角色类似于求放心前指示自己偏离善的轨道，需要回归的提示器或时时监测自己行为善恶的标尺。

就如阳明在《答顾东桥书》中说：“天下之人心，其始亦非有异于圣人也，特其间于有我之私，隔于物欲之蔽，大者以小，通者以塞。人各有心，至有视其父子兄弟如仇耀者。圣人有忧之，是以推其天地万物一体之仁以教天下，使之皆有以克其私，去其蔽，以复其心体之同然”。人只有通过“真诚恻但”的诚意和克私去蔽的格物工夫，才能充分实现“天地万物一体之仁”，才不会流于“务外遗内”之弊。

最后，不得不提到阳明与朱子的又一个分歧，即对于“知行观”的不同主张。众所周知，“知行”问题是贯穿中国哲学始终的一个问题，宋明理学对其论述颇多，例如，朱熹认为“知先行后”，也有宋儒“知而不行”，面对这些观点，阳明提出了“知行合一”的主张，用以反驳当时存在的知行观点，尤其是朱熹的“知先行后”说。阳明与朱熹“知行观”的不同在于阳明是就主体意念的发动来说“知行”，而朱子则是从主客体的角度来说“知行”。阳明批评朱子将“知行”分为两级用功，他认为“知行一体”，如若分开则无法求得“知”或“行”。

朱熹说“知先行后”，实际上是一个认识论的命题，先获取对于外物的经验性的认识，然后再一次为指导，促进行的实现，可以说并无错处。而阳明用“知性合一”这一概念来否定朱熹将知行割裂的观点，实际上并不是从认识论的角度而是从实践的角度来讲的。阳明指出：“只说一个知已自有行在，只说一个行自有知在”，（《传习录》上）而这种实践工夫也不仅仅是一般意义上的社会实践这样一种外部行为，更为主要的是指道德意识或感性知识在现实中展现自身的实践过程。阳明说“一念发动处，便即是行了。”（《传习录》下）。这是理解知行合一的又一个关键。“一念发动”，意味着道德意识的开始，根据“知是行之始”的说法，意识活动也就是整个知行工夫过程的初始阶段，在此意义上说一念发动便已是行了，自有其一定的合理性。这是因为就在此时此刻“善念”或“恶念”呈现出来的同时，“存善去恶”的工夫也必然随之而至，而人心中的一点良知为此提供了保证。[]也就是说，在一念发动之际，良知也同时启动，开始发挥重要的监视作用，人们必须依着“良知”去做一番摒除“不善”之念的工夫。这也是“知行合一”得以成立的一个重要根据。

阳明认为“知行工夫本不可离。只为后世学者分作两截用功，失却知行本体，故有合一并进之说。真知即所以为行，不行不足谓之知。”（《传习录》中）就像面对食物，人需先有吃的想法，才可能发生吃的行为，待行为发生后才会有结果的反馈;行路也是一样，人需先有欲行之心，之后才会选择路径，才会真正成行。在这里，欲食之心与欲行之心皆是“意”，有意之发动后，要遵循“意”之引导去实践才是“行”，“行”之后“意”会再次生起，如此回环。因此可见，“诚意”是心上的自觉，而“格物”即将此落实到了实践。所以，就“知行”问题的发端与实现来说，“诚意”与“格物”是其必不可少的环节，也正是因为“诚意”与“格物”的不可分割，修养意识与修养行为的共在，证明了“知”与“行”的不可分离，阳明说““知者行之始，行者知之成;圣学只一个工夫，知行不可分作两事。”（《传习录》上）。

在王阳明哲学体系中，无论是成德成圣的修养功夫，还是与万物感通的联接功能，抑或是知行问题的观念争辩，均离不开“诚意”思想。它是道德修养的根源与基本要求，也是心物相映的联接中枢，更是知行实现的意识前提和内在动力。

参考文献

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[13]钱明：儒学“意”范畴与阳明学的“主意”话语，中国哲学史2005年第2期。

实践出真知的格言篇8

按照我毕业生工作要求，各学生要在2012年5月前完成毕业论文的制作、修改和最后答辩，为了提高学生论文质量，让毕业生顺利制作论文，也为了规范我校学生生撰写毕业论文（设计）的内容和格式，保证毕业论文（设计）的质量，特制定《XX师范学院学生毕业论文（设计）撰写要求》。一、 毕业论文（设计）资料的组成、填写与装订1．毕业论文（设计）资料组成及装订按如下标准：封面毕业论文（设计）提纲或进度计划表毕业论文（设计）指导记录表摘要目录正文谢辞参考文献。毕业论文（设计）评定表一式两份不装订，指导教师初步评分后上交系、部，系部组织评审小组进行最终评分，再由系、部统一上交教务处盖章。2．毕业论文（设计）的各项资料应按要求认真填写或打印，手工填写内容字迹要工整，卷面要整洁，一律用蓝黑墨水或黑墨水填写。 二、毕业论文（设计）撰写的内容与要求一份完整的毕业论文（设计）的应包括以下几方面。1．题目：题目应简短、明确、有概括性。可以是公文式标题，即《关于……的实践报告（设计）》；也可以是观点式标题，例如《社会是大课堂，实践长真知识》。通过题目使读者大致了解毕业论文（设计）的内容、专业的特点和科学的范畴。标题字数要适当，一般不宜超过20字。2．前言：前言也称引言、序言或概述，经常作为论文的开端，提出文中要研究的问题，引导读者阅读和理解全文。 前言的写作要求：（1）开门见山，不绕圈子。避免大篇幅地讲述历史渊源和立题过程。（2）言简意赅，突出重点。不应过多叙述同行熟知的及教科书中的常识性内容，确有必要提及他人的研究成果和基本原理时，只需以参考引文的形式标出即可。在前言中提示本文的工作和观点时，意思应明确，语言应简练。（3）在论述本文的研究意义时应注意分寸，切忌使用客套话。（4）引言的内容不应是摘要的注释。引言一般应与结论相呼应，在引言中提出的问题，在结论中应有解答，但应避免引言与结论雷同。（5）引言最好不要分段论述，不要有插图、列表和公式的推导证明。（6）是社会实践、调查报告的要写出社会实践（调查）的参加者、主题、时间、地点。然后用“现将此次实践（调查）活动的有关情况报告于下”从而过渡到正文。3．正文：正文是全文的主要部分。也是论文围绕主题的详细表述。如果是毕业实践（调查工作）的要据报告的内容，学生应该着重写自己的认识。4．结束语：对全文的总结性概述。如果是毕业实践（调查工作）的可以写出作者对此次活动的意见、批评或者建议。特别注意：（1）写作时可以按以上几部分构思，但行文时不要明确写上“前言”、“正文”、“结束语”等字，而要写标题，如“基本情况”、“主要体会”、“几点思考”、“问题和建议”等。（2）实践报告（设计）中的实践地点应是在自己所在单位、指定单位或自己认为合适的单位。实践报告（设计）的内容尽量与所学专业和工作实际相关。5．致谢。作者认为必要时可有此内容。致谢对象主要指论文的指导者、经费资助者和提出过重要建议者等。写论文致谢前应征得被致谢者的同意。6．参考义献。列出论文参考文献的目的是让读者了解论文研究命题的来龙去脉，便于查找，同时也是尊重前人劳动，对自己的工作有准确的定位。因此这里既有技术问题，也有科学道德问题。三、毕业论文（设计）格式要求论文终稿原则要求是打印稿。1．纸张：A4纸，单面打印。2．封面、毕业论文提纲或进度计划表、毕业论文（设计）指导记录表、毕业论文（设计）成绩评定表均按学校统一规定格式打印。3．页面设置及页眉、页脚格式：页边距上、下、左、右均为2.5cm，页眉1.5cm，页脚1.75cm。4．题目用黑体小二号居中，与正文空一行。5．前言、正文、结束语：统一用微软WORD软件排版，宋体小四号，标题加黑，行距20磅。图、表和正文之间空一行，图、表名称用五号黑体，图表内容用五号宋体。论文出处(作者):论文格式

2012年毕业设计报告（论文）写作指南