病例讨论制度范文

病例讨论制度篇1

1临床资料

纳入标准：患肝胆胰疾病，有手术指征，无明显手术禁忌证，并且同意手术，意识清楚的患者。收集我院肝胆外科2011年12月—2012年12月符合标准的手术患者200例作为对照组，年龄（53.10±11.20）岁，男112例，女88例；肝胆管结石病55例，原发性肝癌48例，胰腺肿瘤10例，门静脉高压症12例，肝门部胆管癌30例，胆囊癌45例。收集2013年1月—2014年1月符合纳入标准的接受个体化3D诊疗模型指导术前讨论的手术患者200例作为观察组，年龄（54.4±12.7）岁，男118例，女82例；肝胆管结石病57例，原发性肝癌53例，胰腺肿瘤12例，门静脉高压症8例，肝门部胆管癌40例，胆囊癌30例。两组患者年龄、性别、疾病诊断的构成比等方面相比差异无统计学意义（P>0．05），具有可比性。

2方法

2.1对照组

实施常规术前讨论模式。术前讨论开始前，主管医生准备患者资料、各项检查结果及影像学资料。讨论时只由医疗团队组成，各级医生按病历记录进行讨论。护士遵医嘱执行各项操作。患者及家属被告知讨论结果。

2.2观察组

实施以数字医学技术三维可视化系统为依托、医护患三方参与的术前讨论模式。（1）重建出患者病灶的数字医学技术三维重建图像，具体步骤：患者术前行64排螺旋增强CT薄层扫描；将CTDICOM图像数据上传HP服务器，将服务器的DICOM导入到Mxview工作站；在Mxview工作站中，进行数据的刻盘存贮；将数据导入腹部医学图像三维可视化系统（MI-3DVS）软件中，进行三维重建，得到患者病灶的数字医学技术三维重建图像。（2）责任护士、护理组长及护士长在术前讨论之前，掌握患者护理资料，并查阅相关资料。（3）全科医生、护士长、护理组长、责任护士、手术配合护士、患者及家属围座一起，共同参与术前讨论。（4）主管医生汇报患者病情及相关资料，使用旭东公司三维阅读软件（viewer）播放患者病灶的数字医学技术三维重建图像。（5）责任护士汇报患者的护理资料。（6）各级医生讨论制定手术方案，并进行仿真手术演示。（7）护士长、护理组长和责任护士根据术前讨论情况，以及患者的病情、手术情况、个性特征和需求制定护理措施。（8）手术配合护士根据讨论结果预先做好器械、耗材及患者等准备。

2.3评价指标

评价两组患者在并发症发生率、住院日、护理服务满意率。并发症包括胆瘘、肠瘘、胰瘘、吻合口出血、胸腔积液、伤口出血、伤口及腹腔内感染、肺部感染、泌尿系感染、门静脉及下肢深静脉血栓、压疮等，统计并发症发生率。以上数据均由医院质量管理科在患者治愈出院后统计所得。

2.4统计学方法

用SPSS13.0进行处理，计量资料采用两独立样本t检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

3结果

对照组发生1起医疗纠纷，观察组未发生医疗纠纷。两组患者并发症发生率、平均住院日、护理服务态度满意率比较，差异均有统计学意义（P＜0.05）。见表1。

4讨论

4.1实施以数字医学技术三维可视化系统为依托、医护患三方参与的术前讨论模式,降低了患者术后并发症的发生率，缩短了平均住院日观察组实施以数字医学技术三维可视化系统为依托、医护患三方参与的术前讨论模式，一方面，医学图像三维重建是通过64排螺旋CT和MI一3DVS软件得到的仿真模型，重建的三维图像有较强的真实感，能立体地显示肝胆、胰、脾病灶及其内部管道结构的位置、形态及其与周围大血管等结构的解剖关系，可按照使用者的意图，通过放大、缩小、旋转从任意角度和任意距离来观察，并可设置肝脏、胆管或血管的透明度，充分显示出它们的解剖学关系，帮助医生在手术前合理制定个体化的手术方案，选择最佳的手术方式[2]。护士通过直接、形象地观看，等于参与了整个手术过程，对于手术的方式、部位、引流管放置的具置等有了预先、清楚地了解，为提前做好术后准备、护理计划和应对措施提供了依据。另一方面，医、护、患三方共同参与的术前讨论，不仅使责任护士对疾病的病因、治疗、诊断、护理等方面的知识有了更深、更全面的了解，使医生能及时获取患者的病情变化、心理状况和护理计划；配合手术护士能为第2天的手术做好周密的仪器和材料准备；而且由于患者及家属的参与，使护士能针对不同文化背景、不同职业、不同需求的患者制定出更合适、具有个性化、全面的术后诊疗护理路径。医护患三方参与术前讨论模式的实施，增加了手术成功率、减小了手术损伤、降低了手术风险和术后并发症发生率，从而缩短了平均住院日。

4.2实施以数字医学技术三维可视化系统为依托、医护患三方参与的术前讨论模式,提高了患者满意度，减少了医疗护理纠纷因文化背景、职业和来源的不同，不同患者对专业知识的理解能力存在很大的差异；也由于手术的不可知性，使患者及家属在手术前产生很大的心理、精神压力，无法充分理解手术的必要性和可能性。一方面对手术寄予很大的希望，一方面又心存怀疑和恐慌，一旦手术出现意外，医疗纠纷很快产生。运用腹部医学图像三维可视化系统得出的仿真模型和仿真手术的演示，能更加直观和形象地显示病灶的部位、大小、与周围血管的关系等等，再通过医护双方进行通俗地讲解，使患者清楚自己的病情和手术情况。在可知的情况下，把人体内脏及手术所带来的神秘面纱揭开，增强了患者康复的信心和科学的期望值。而医、护、患三方共同参与的术前讨论，不仅满足了每例患者的个性特征、不同需求和情感心理需求，减轻了焦虑，使患者从以往的被动接受治疗转为主动参与治疗，更了解了如何配合治疗，从而增强了患者战胜疾病的信心和毅力，促进了疾病的康复；又密切了三方关系，使患者对医护人员的理解和信任度增加，提高了服务态度满意率，减少了医疗护理纠纷的发生。

4.3实施以数字医学技术三维可视化系统为依托、医护患三方参与的术前讨论模式,全面提高了护士的知识、能力和责任心责任护士参与术前讨论，并与医生及患者共同制定术后的诊疗护理路径，不但需要全面了解患者的病情、详细资料，而且必须掌握相关疾病的知识、营养学及心理学等方面的知识。因此促使了责任护士在平时通过学习和实践,不断巩固自身的专业知识和获取新的知识，并在实施术前讨论之前查阅、学量的相关资料以做好讨论的准备。在讨论时，主管医生介绍手术患者的病史、体征、各项实验室检查、影像学检查、鉴别诊断，播放患者的数字医学技术三维重建图像，各级医生进行分析、讨论、确定手术方案、术式，并进行仿真手术的演示，最后制定术后的诊疗护理路径。在这一过程中，责任护士对相关疾病的知识有了更加直观、形象的、更深层次的体会和了解，并增强了护理患者的信心。

因此，实施以数字医学技术三维可视化系统为依托、责任护士参与合作的术前讨论模式，不仅为肝胆外科护理人员提供了良好的学习机会，提高了自身的理论知识水平和业务技术水平，而且还增强了护士的主动性、积极性和责任心。

病例讨论制度篇2

大家都知道，论文的编写是可以说是一种艺术，论文常用来描述各个学术领域的研究成果的文章，就着病例分析论文写作而言，是将实验研究所得出的临床积累的经验和结果的资料，通过科学的思维、判断、推理，用文字、图、表、符号等再现的过程。以下是学术参考网小编为朋友们搜集整理的病例分析论文格式与范文赏析，希望可以帮助到各位朋友们~

编写要求

报告、论文的中文稿必须用白色稿纸单面缮写或打字；外文稿必须用打字。可以用不褪色的复制本。

报告、论文宜用A4(210mm×297mm)标准大小的白纸，应便于阅读、复制和拍摄缩微制品。报告、论文在书写、扫字或印刷时，要求纸的四周留足空白边缘，以便装订、复制和读者批注。每一面的上方(天头)和左侧(订口)应分别留边25mm以上，下方(地脚)和右侧(切口)应分别留边20mm以上。

范文赏析：

病例教学法在高血压病教学中的应用分析

【摘要】高血压是临床常见病多发病，在教授高血压病时，单靠课堂的理论讲授达不到能力培养的目的，学生在学习高血压病时不能很好地将理论知识运用到临床实践中来，缺乏对高血压病的综合分析、思考和解决实际问题的能力，影响了学生的学习效果。文章分别从传统教学模式存在的弊端、病例式教学的意义及特点、病例式教学的基本方法、病例式教学法在高血压病教学中的应用四个方面进行阐述，以提高教学质量和课堂学习效果为目的。

【关键词】病例教学法高血压教学应用

高血压是一种持续血压过高的疾病，会引起中风、心脏病、血管瘤、肾衰竭等疾病。在高血压病教学中，由于高血压病内容复杂、理论性很强，若是用传统的教学方法则达不到教学目的，学生难以将理论与临床实际应用融会贯通，降低了学习效率。为了使学生能够更好的学会理解运用高血压知识，可以采用病例教学法进行教学，现将病例教学法的教学体会报告如下。

1.传统教学模式存在的弊端

传统的教学方法是由教师根据教科书上的内容安排，照本宣科式的教学，在讲解疾病过程中，常常忽略了疾病的发病机理、症状表现及与临床实践的结合。致使学生难以理解、对疾病的掌握不完全，难以进行深度广度的延伸，从而教学目标教学质量都没有达到要求。

2.病例式教学的意义及特点

病例式教学法是指通过对具体病例的分析、讨论、推理及判断，来达到教学目的得一种方法。学生通过对病例的研究思考，提高学生对问题的分析決策能力，并且提高了学生的自主学习态度，使学生积极的参与到课堂学习中来，符合医学综合性课程、创新综合性实验的需要。

病例式教学具有生动、趣味的特点，在病例式教学中，可以很好的激发学生的兴趣，吸引学生的注意力；采用病例式教学具有一定实用性，对学生临床学习有很大帮助，因为病例都是来源于临床实际，通过对病理等的分析可以提高解决实际问题的能力，丰富临床知识；病例式教学的直观性能够更便于学生理解，加深学生记忆；病例式教学的启发性，能够加强学生的思考能力，启发学生对知识的更深入理解[1]。

3.病例式教学的基本方法

3.1课堂设疑

在课程开始前，可以提出几个关于教学内容的问题，引导学生思考，再开始讲授课程，讲授的课程需要围绕问题进行，最后通过课堂上的讲授，使学生能够解决之前的问题。这种方法可以吸引学生注意力，加强学生对新课的好奇心。

3.2病例直观展示

在课堂上直接的将与病例相关的图片、幻灯片等同病例一同展示给学生，学生现场见过疾病病变都比较少，这种直观的方法可以使学生记忆深刻，提高课堂气氛，更助于学生理解记忆。

3.3病例比较鉴别

在教授完一个或者多个例子后，可以给学生准备几个类似的病例，让学生通过所学知识，对给予的病例进行鉴别，使得提高学生对各病例的诊断。

3.4病例课后作业及考核评价

为了巩固学生在课堂上所学的知识，可以在课堂结束后布置病例给学生，让学生在课下思考研究，从而达到教学目标。在考试或者考察时，可以将病例以问题的形式交给学生，以来检验学生近期的学习情况。

4.病例式教学法在高血压病教学中的应用

在高血压病教学中，使用病例教学法可以帮助学生理解深奥的理论概念，更好地完成教学目标，为临床实践打下坚实基础。

首先，对学生进行分组，随机分为多个小组，并设立小组长，小组长负责策划、设计、组织此次高血压病例教学活动，检验小组成员对知识的理解和运用程度。小组成员负责提供相关资料，对问题进行探讨研究等。

其次，根据高血压病教学的目标，及难点和重点，根据实际情况选择典型案例，并把相关资料发给学生，指导学生进行小组研究讨论。教师对各小组的疑难问题进行解答，适当的进行小组指导，并协调各组之间的沟通。

再次，各小组成员根据高血压病例资料进行课前讨论，小组长检验成员的学习成果。教师可以针对病例重难点对学生进行相关辅导。

最后，进行病例教学课，开展小组讨论，然后进行组与组之间的讨论，最后各小组各出一位成员进行发言，教师考察学生对高血压病例的掌握熟练度、诊断方法、思路等，根据情况做出评价，可作为平时测验成果。并根据学生发言情况对学生进行进行辅导，启发学生创新思路，时刻把握课堂节奏，掌握课堂讨论的整体方向，最后教师对此次活动进行总结，对学生出现的问题及忽略的细节进行讲解分析，带领学生再次对高血压病例重难点进行巩固学习，促进学生的学习效果。

教师在采用病例式教学时应该注意一些问题。在设计病例内容时，要与课堂内容紧密结合，要设计有针对性的病例，如果针对性不强很有可能会误导学生，起到反作用。不宜设计过多的临床知识，要充分考虑到各层次学生的接受能力，避免学生理解困难，但是在学生所学知识越来越多的情况下，教师就可以选择一些面广、复杂的病例。在课堂上适当的组织讨论，教师要把握好讨论主线避免跑题现象，注意将理论和实际结合，根据学生实际情况调整课程讲解的深度广度，以上都是需要教师在病例教学中应注意的，教师要做到不断改进教学方法，以提高教学质量为宗旨。

5.结语

病例式教学法是为了满足临床需要，培养临床适用型、多功能及能适应当代临床发展需要的人才而开展的教学方法，使用病例教学法能够充分促进学生自主学习兴趣，启发学生思考，提高学生独立解决问题的能力，达到提高教学质量的目的。在开展病例教学法中，教师应注重结合本病、本专业的临床特点，旨在提高学生的临床能力，并不断地完善病例教学方法。

【参考文献】

病例讨论制度篇3

关键词：病例讨论；胃肠肿瘤外科；教学研究

医学教学的重点是培养学员对知识的运用能力，为达到这一目的，需要我们不断优化课程体系，完善教学内容，改进教学方法。胃肠肿瘤外科在外科领域有着首当其冲的地位，诊治的疾病主要是众多严重威胁人们生命健康的消化系统肿瘤，在此领域特别需要强调基础与临床的相辅相成，现代胃肠肿瘤外科临床教学的主要目的是培养出优秀的、具有出色的疾病诊治能力的胃肠肿瘤外科临床医师，为此，我们探索了病例讨论教学模式在胃肠肿瘤外科教学中的应用，报告如下。

1资料与方法

1.1一般资料 随机纳入我校2014年级临床医学专业学生220例，平均年龄（19.53±1.62）岁，男116例，女104例，均已完成医学基础课程及部分外科学理论课程。随机将其分为观察组与对照组各110例。两组学员一般情况对比无统计学差异（P>0.05）。

1.2方法

1.2.1教学方法 对照组110例采取传统模式进行胃肠肿瘤外科教学：①理论知识讲解：按照外科教学大纲制订系统、详细的教学计划，为学员讲解胃肠肿瘤外科的理论知识，对常见胃肠肿瘤的疾病概论、病因及机制、病理生理、临床表现、诊断与鉴别诊断、治疗与预后等进行详细讲解，针对学生提出的疑问进行解答。②诊疗操作示范：为了规范化学生的诊疗操作，在教学过程中安排时间对学员进行诊疗操作示范，如一些基础的查体、换药、缝合等等，由临床带教教师进行操作示范，按照规范化的步骤一边进行操作一边讲解操作的原则、注意事项等，示范完毕，让学生复述操作流程，以加深学员的印象。③安排学员上手术台，如第二助手、第一助手等进行循序渐进，巩固平常所学的理论知识，并锻炼其基础应用到手术台上，强化学生的动手能力。

观察组110例在对照组的基础之上，应用病例讨论方法进行胃肠肿瘤外科教学。围绕着教学大纲和教学目的，以及此前所讲授的理论知识内容，选择有典型性的临床病例，病例的选择原则是能够真实反映出疾病的发展，务必与理论知识具有较好的关联性，对学员要有一定的启发意义，或者是带有一定迷惑性的病例[1]，目的是让学员充分领会到相关的理论知识，掌握该疾病诊疗的一般原则，培养学生的临床思维，提高分析处理实际问题的能力。典型病例的来源可以来自参考文献或医院的典型病例，需经过教师组的集体讨论通过后方可用于病例讨论教学。选择好典型病例之后，由带教老师根据整理好的病例资料提出讨论问题，提前通知学生查阅相关资料，做好相应的准备。在讨论时，教师先进行启发并引导学生积极参与讨论，对病例的诊疗要点进行概况和强调，讲解诊疗中的重点难点，注重培养其解决临床实际问题的能力。

1.2.2效果评价 课程学习结束统一组织两组学生进行闭卷考试，两组考卷相同，试卷中编制有病例分析题。对完成的答卷进行统一批改评分，满分为100分。再采用自行编制的学员调查问卷，对两组教学的效果进行评估。

1.3统计学方法 使用SPSS17.0软件，对所得资料进行对比分析，考试得分均以（x±s）来表示，组间采取t检验；计数资料采用？字2检验，P

2结果

观察组学员与对照组学员考试成绩存在统计学差异（P

3讨论

PBL（Problem-Based Learning）是一种以学生为中心、教师引导学生的以提出和解决问题为基础的一种小组讨论式教学模式。PBL教学模式的提出可追溯到上个世纪60年代的加拿大知名学府--麦克玛斯特大学（McMaster University）医学院[2]，当时该校的教职人员提倡将学生的学习活动置于一种复杂而有意义的提问-讨论情景之中，鼓励学生进行积极合作讨论，并找出解决现实问题的方法，从中学习问题背后所隐含的医学理论知识。

临床病例的讨论对于教学的理论结合实际是一个显而易见的好方法。通过适当的标准严格筛选出的病例之中，重点涵盖了患者的临床表现、辅助检查、诊断与鉴别诊断、疾病治疗方案的选择与实施，并将枯燥乏味的病因病理等基础知识与之有机结合，以解决临床具体问题为纲，有针对性地寻求解决方案，加深对基础知识的了解，符合了从传统应试教育模式向素质教育模式转变的潮流趋势，必然对学生的整体素质产生根本性的影响。病例讨论方法对于培养临床思维来讲也是一条行之有效的好途径。培养学生正确的临床思维，要根据疾病在患者体现出的各种体征，经由一系列的归纳、联想、排除等辩证方法，透过疾病表象来正确认识疾病本质，这是一种复杂的抽象思维能力[3]，是所有合格的临床医生需要具备的一项基本功，只有经过反复的训练，才能建立这种思维能力，这种思维能力的建立，不单要掌握足够的基础知识，还要大量地接触患者、大量地进行病例的讨论，通过带教老师有针对性地对临床具体病例提出讨论问题，启发学生运用独立思维能力、资料查找能力、分析判断能力，通过接触到病例的最初表现等浅层印象入手，尽自己最大可能地发挥直觉思维、纵向思维、横向思维能力[4]，通过多方面的鉴别，进一步加强对医学理论知识的掌握，这为学生将来从事临床工作奠定了坚实的基础。

本研究贯彻PBL教学模式理念，将病例讨论方法应用于胃肠肿瘤外科教学实践之中，其效果非常明显，表明病例讨论教学有助于学员对医学知识点的掌握，且有助于激发学习兴趣，增加学习的深度与广度，提高自主学习能力，培养职业使命感，对于医学生临床思维能力的培养具有非常重要的意义。

参考文献：

[1]何杰，夏风国.浅谈病例讨论课在普通外科临床教学中的应用[J].当代医学，2010，16（18）：162-163.

[2]Farmer E A.Faeulty development for problem-based learning[J].Eur J Dent Edue，2004.8（2）：59-66.

[3]李芳，李义庭，刘芳.医学、医学教育的本质与医学人文精神的培养[J].医学与哲学：人文社会医学版，2009，30（10）：66-68.

病例讨论制度篇4

随着医学教育改革的深入发展，护理专业教学方法不断创新，促进我国医学教育的进步。案例教学法在肾内科护理教学中的实施，有效的调动了学生的学习兴趣，提高教学质量。本文主要探讨肾内科护理教学中案例教学法的应用方法和注意问题。

【关键词】

肾内科；护理教学；案例教学

肾内科是临床内科的重要组成部分，由于肾内科疾病的发病机制较为抽象，临床主要症状涉及身体多个系统，且全身性疾病也会累积肾脏，肾内科知识专科性较强，学生对于理论知识的学习和临床实践存在困难，因此肾内科护理教学显得尤为重要。为提高肾内科护理教学质量，学校将案例教学法运用至肾内科护理教学中，并取得良好的教学效果。

1案例教学法

案例教学法是19世纪70年代美国哈佛大学法学院院长创造的，最早在哈佛商学院成功运用，随后这种新型教学方法被广泛运用带世界各国教学领域。所谓案例教学，就是将现实中的问题带到课堂，以案例为中心，围绕一个教学目标，课前进行策划与准备，通过教学双方的共同讨论分析，达到提高学生分析问题和解决问题能力的目标。护理教学中运用案例教学法，主要是将临床护理病历应用于课堂教学中，通过教师讲授、学生参与讨论、教师总结归纳的教学流程完成教学目标，是现代护理教学的重要方法之一[1]。案例教学法在临床护理教学中的应用，不仅能够加深学生对知识点的掌握，培养学生的临床思维，还有效地提高学生的学习积极性，培养学生的综合素质。

2案例教学法在肾内科护理教学中的应用

2.1病例的选择

根据肾内科护理理论和实践教学大纲等要求为参考依据，教师在此基础上选取合适的临床病例，包括患者基本资料、既往史，各种辅助检查结果等[2]，所选病例具有代表性和灵活性，能够丰富教学内容，采集的病例为肾内科科的常见病、多发病，并且与其他学科具有一定的关联性。也可以由教师带领学生对患者病历进行收集，有利于加强学生对临床标准化的认识和了解。完成临床病例的收集和选择后，由教师或师生一起进行整理并制作成病历汇报PPT，教师根据所整理的病例精选出相关参考文献提供给学生作为阅读资料。例如选取一例“狼疮性肾炎”病例作为教学案例，使学生根据具体的案例讨论和模拟狼疮性肾炎患者的护理方法。

2.2病例问题的确立

教师根据教学大纲要求，确定病案专题，并精心设计关于肾内科病例的问题，可以将病例以故事的形式讲述给学生，增加病例的创新性，吸引学生主动探索的兴趣，并通过病例学习使学生了解相关人文、社会、法律等知识，增加学生的知识面和对社会实践的了解，并通过患者故事的了解培养其护理人文意识。病例的选取与制作要具有实践性和启发性，其难易程度也要合理把控，设计病例问题的过程中要按照先易后难、循序渐进的原则，将学科相关知识有效的融会贯通，并要求学生通过主动学习和思考，参照资料获取肾内科护理的新知识。

2.3病例问题的讨论

在进行教学活动之前，教师首先向学生讲解案例教学法的相关理论知识及操作过程，引导学生回顾肾内科护理相关基础理论知识，为下一步的小组探讨和自主学习打下良好的基础。教师将学生分为不同的学习讨论小组，5~8人为一个小组，每一个小组分配一个具体的病例问题，给出学生具体的病例，学生也可以根据自己在学习过程中遇到的情况提出病例问题。教师在教学过程中充分发挥主导作用，根据学生认知能力及学习水平的高低控制问题和病例的难度[3]。学习小组内共同探讨问题，每个学生独立做出完整的护理计划之后，经过小组的共同讨论得出统一的护理计划，每个小组派出代表利用多媒体进行展示和讲解，其他小组成员可以对护理方法提出疑问和建议，最终由教师对各个小组的成果进行评价，并对本节课学习的护理方法进行总结归纳。例如“狼疮性肾炎”案例中的病例问题设为“狼疮性肾炎患者的护理措施”，学生通过小组讨论制定详细的护理计划和措施，在对患者一般护理、用药护理、病情护理、饮食护理、心理护理等几个方面的探讨，从病理机制、治疗、护理全方位的进行了解，提高护理学生的综合素质。

2.4教学注意问题

首先，案例教学法实施的前提的专业理论知识和真实案例，在开展教学之前教师应指导学生理解护理理论知识，并选择具有代表性和灵活性的真实病例，按照病例设置教学的各个环节。其次，要积极引导学生在小组活动中畅所欲言，充分发挥学生的主观能动性，体现出护理这门课程的实践性，而不是将教师作为教学的中心，教师是案例教学的主导，而学生是教学的主体；小组案例问题的设置要依照学生的认知规律和实践基础，要遵循先易后难、循序渐进的发展规律，从基础护理问题的探讨开始，在此基础上探讨病例深层次的护理问题。最后，案例教学法在肾内科护理教学中的运用，要注重各个学科之间知识的联系和整合，例如将病理生理学、内科学、外科学等知识相结合，培养学生的临床思维能力，使学生能够胜任未来护理岗位的各项职责。

3结语

案例教学法已经广泛应用于临床护理教学中，有利于调动学生学习的积极性和主动性，在小组探索学习的过程中有利于培养学生的临床思维，通过真实案例故事激发学生对患者的人文关怀，培养学生的职业道德和医德修养。总之，案例教学法在肾内科护理教学中的应用效果显著，应大力推广应用。

作者：高枫 单位：常州卫生高等职业技术学校

参考文献

[1]鞠昌萍，喻丽，陈香，吴燕平，王秀英.小组讨论案例教学法在内科护理教学中的应用[J].江苏医药，2010，23：2868-2869

[2]孟瑚，谢瑜，周艳.案例教学法结合PBL在肾内科见习教学中的应用[J].中国高等医学教育，2015，03：93-94

病例讨论制度篇5

【关键词】 皮肤性病学； 案例教学法

中图分类号 R75 文献标识码 B 文章编号 1674-6805（2014）1-0155-02

案例教学是建构主义教学思想为指导的一种教学方法。案例教学法（CBL） 最初由美国哈佛大学所倡导，是一种以典型案例为基础的教学法，有助于培养和发展学生解决实际问题的素质和能力。传统的临床带教方法以老师讲解为主，偏重知识的灌输，教学形式较僵化，往往导致学生欠缺积极性，实习效果差强人意 [1]。应用案例教学法学习，学生在带教老师的合理引导下理解并解决临床问题， 相对于传统的注入式教学，案例教学将学习由被动变为主动[2]。把学生从接收者转变为参与者，增强了学习的积极性，提高学生分析思考、处理问题的能力。并且，相对于PBL教学方法，案例教学在教学资源及教学质量的监控上，更加适合中国的国情和医学学科的教学特点[3-4]。

1 皮肤性病学案例教学的基本结构

笔者所在医院本学期皮肤性病学总学时40课时，其中理论课16课时，见习课24课时，课堂和见习学时授课比例为2∶3。结合理论课和见习课的授课特点，笔者主要在实践教学中采用案例教学。见习课每次上课约12～15人，笔者将之分为3个讨论小组。在授课前一周，将下次课内容的典型案例及相关问题通过见分发给各个讨论小组进行问题准备。当次课时，首先进行门诊或者病房见习2个课时，门诊老师在带教老师的协调下，对涉及本次课疾病的患者，进行较详细的问诊和分析，使同学们得到直观感性认识。完成门诊初步见习后，3个小组回到教研室，进行病例的分组讨论和回答，带教老师负责引导和总结。

2 案例教学模式实施的基本原则

2.1 互动性原则

积极展开互动，调动学习的积极性是有效开展案例教学的基本要求。它不仅要求教师在态度和认识上理解互动的重要性，还需要教师积极认真地在相关问题、背景知识等方面下硬功夫。充分开展学生为主体，教师为主导的双向教学，加强学生与教师之间的互动，在相互讨论中使学生获得主动解决问题的素质和方法[5]。

2.2 理论联系实际原则

理论联系实际是案例教学法的核心内涵。以临床病例为基础，将典型临床表现联系课本知识，结合病例综合思考，从而得到更感性直观的认识，并由单个案例向一般推广，实现理论到实际，再由实际回到理论的思维过程[6]。

2.3 启发教学原则

在互动的基础上，教师要转变定位，由一个灌输者向指路者改变。在开始学习皮肤性病学时，学生临床经验不足有很多疑问，教师应提出问题而不急于回答，让学生自己查阅书本及文献，激发自主性，更加透彻地理解一个疾病[7]。

3 皮肤性病学案例教学模式的基本要素

3.1 案例

案例是案例教学的核心，一个成功的教学案例需要具备以下特点：（1）在教学上的用处，即它能够明确体现教学目的和培养目标；（2）引发冲突，争议性是开展讨论的基础，它引起学生思考并辩论；（3）强制性的决定，这是引发争议的原因；（4）案例的综合性，能涵盖普遍性的问题；（5）教学案例要简洁，课堂讨论必须有一定的综合和抽象的高度，所以教学案例一定要简洁。选择案例要求带教老师具有丰富的临床经验和牢固的基础知识。结合临床学习与他院经验，笔者所在医院皮肤性病学教学案例包括典型案例和非典型案例[7]。典型案例具备该疾病的典型特点，比如典型发病的年龄及季节、典型皮损、典型实验室检查等。典型案例可以强化对疾病内涵的理解和掌握。非典型案例中的症状和体征不够明显，实验室等辅助检查也不能提供十分明确的证据。非典型病例能够极大地提高同学们的学习热情，增强对疾病的辨识和思辨能力。

3.2 学生

学生处于教学活动的核心地位，是教学活动的主体。案例教学对学生提出了更高的要求。在给出案例后，学生需要通过各种媒介学习相关知识，并以小组为单位进行课前讨论。学生准备程度的好坏直接影响他们的接受程度。在门诊和病房见习中，进一步培养学生直接面对患者提取、分析病例特点的能力，增强他们的沟通交流能力。案例教学法不是给学生一个标准答案，而是侧重培养学生自主分析、决策能力[8]。

3.3 教学团队

案例教学对带教老师有着较高的要求。案例教学不同于传统注入式教学的照本宣科，对老师的能力提出了较高的要求。这需要带教老师具备牢固渊博的基础知识，丰富的临床经验，极强的临床思维，分析和归纳的能力，高度的责任心。带教老师要掌握并引导讨论的方向，案例分析应紧密围绕案例展开，讨论主题要集中，不宜旁征博引，问题设计要环环相扣，不宜过于分散，且案例教学的参与者态度要客观严谨，充分发挥科学思维能力，打破传统教学模式的沉闷气氛， 否则就有可能流于形式[9]。基于此，笔者所在医院皮肤科教研室对带教老师进行了严格的筛选，选出优秀老师进行带教保证教学质量。

4 案例教学的具体实施

4.1 案例的选择

如前所述，典型案例的选择和准备是案例教学法的基本要求。病例的选择应以临床常见病中的典型病例为宜，例如过敏性皮肤病、病毒性皮肤病、真菌性皮肤病等，内容包括主诉、病史、查体、实验室检查、病程记录、病历摘要等， 结合视频、数码照片等多媒体形式将皮肤病的概念、病因病机、临床表现、皮损特点、鉴别诊断、防治措施有机融合在一起，并精心设计一系列问题，启发学生去寻找答案[10]。这样既可以帮助学生疏理以往的知识，又可以使学生比较容易地掌握常见病的诊疗， 增强临床带教的实用性。也可以和学生的生活相关，让学生处于较现实的环境下学习可激发学习动机，鼓励他们去探索、学习，在解决问题的过程中来掌握概念、原理和策略[11]。

案例教学法在实施过程中，案例是案例教学的核心，笔者进行了三步走案例筛选模式。即第一步实习及进修医生依据教学内容的要求，进行相关案例的筛选，范围宜广，注意特别典型的案例及不典型的疑难案例；第二步，选出的有经验的带教老师对案例进行第二次筛选，选出合适的示教案例，并进行相关的分析，问题的设置，相关教案的设计；第三步，将完成的案例教案设计送交老教授审阅，提出相关点评和指导建议。通过三步，力求案例满足教学的要求。

4.2 分组发放案例，谈论前准备

见习小组以12～15人为主，分为三组。争取各组水平均衡，如有留学生，将留学生分开。因为皮肤性病学的见习课保持在一周一节的频率，所以在本周课时，分发下周的案例，供同学们分析准备材料。学生应事先对案例相关理论知识进行复习，做到有备而来，不打无准备之仗条件允许的情况下，可以遵循自愿的原则邀请该病历真实患者参与到教学过程中，以增加临床带教的真实性和客观性[12]。并且要求每个学习小组在下周见习前进行讨论，对案例进行分析，对提问进行回答，总结出各讨论小组的结论。

4.3 讨论前见习

当次见习课前，带教老师会就本次教学的内容和中心与门诊教授老师进行沟通。在门诊见习，门诊老师主要针对本次内容进行详细讲解，同时对于就诊的多发病、常见病进行临床与理论相结合的案例教学，多次加深同学对疾病的直观感性认识。因为笔者所在医院门诊量较大，基本可以保证提供每日相关内容相应数量的患者。

4.4 分组讨论与回答

门诊见习后，各小组返回示教室进行上次分发病例的讨论。每小组每次由一名同学代表小组进行发言，对本案例的问题进行回答；其他小组根据病例进行自主提问，并由病例负责小组进行释疑，鼓励大家积极深入讨论，探讨各种可能性而不限制于固定的答案。随后三个小组进行角色轮转。带教老师鼓励大家的发言的同时，要注意负责引导谈论的方向，对于没有涉及的内容要求进行提问，不留知识死角。

4.5 总结讨论

在谈论结束后，带教老师负责回顾各小组的发言，鼓励并指出他们的亮点。对病例进行全面的分析，对于开放性问题要做出思维的指导和发散，做到举一反三，从这个病例引申到类似的病例，对本节的教学要求进行明确。

5 皮肤性病学案例教学质量的评测与学生反馈

在案例教学中，笔者积极邀请相关各专业专家进行督导评测，并召集学生召开教学反馈座谈会。在相关的专家的指导下和同学反馈中，笔者看到案例教学受到了专家的肯定和同学们的欢迎。同学们表示，在案例教学模式下，大家自学能力得到了提高，问题的分析能力得到增强。然而整体上也反映出我们工作中一些问题：大工作量的案例筛选工作缺乏一定的激励机制，案例教学和理论教学的关系需要进一步处理，个别时候讨论缺乏有效的组织等。但综合来看，案例教学法在笔者所在医院皮肤性病学实践教学中的应用是一次积极的尝试，取得一定的成绩，在今后也还有一些地方有待进一步完善。

综上所述，根据临床医学的特点，在临床理论教学中采用以典型案例为引导，以有目标的提问为主线的情景式、启发式教育，能有效地激发学生的学习热情及主动性启发临床思维，提高学生解决临床实际问题的能力。对于案例情景式教学过程中难以突出理论教学的重点和难点的问题，可利用教学模式作为案例式教学的重要辅助手段来解决，教师通过有目的提问引导学生掌握理论知识点使案例式教学达到更好的效果。

参考文献

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病例讨论制度篇6

职业医学虽然是预防医学的一门分支学科，但是与其他的预防医学课程有很明显的不同，尤其与临床疾病联系紧密，甚至其部分职业病的治疗同临床内科治疗相同，课程中关于疾病的临床表现、诊断以及发病机制与临床疾病具有很强的相似性，所以，在职业医学这门课程的教学中引入案例教学模式非常适合，能够提高学生学习的积极性，锻炼学生综合思维能力，提高学生对于职业病的诊断、治疗以及预防控制等方面的综合能力，增强学生适应岗位的基本职业能力。而教学重点突出体现在职业性有害因素的预防控制和职业病临床知识方面，此外，职业性有害因素的识别、评价和危害性认定难度也较大，而案例教学可以通过多方面渠道解决这一难题，使学生融入到案例所设的场景之中，通过相互的讨论，能加深对教材知识的了解，并有长时间的记忆力，实践证明，讨论式案例教学模式是提高教学质量、培养学生善于思考和创新能力的一个行之有效的方法［4，5］。

2讨论式案例教学的实施

案例教学模式在课堂中的实施主要有三个环节:案例的引入、案例的讨论和分析、案例总结［6］。相对于传统的教学模式，案例讨论式教学模式对教师的要求更高，教师不仅要全面掌握教材里相关难点和重点，还要结合教材知识选择相关性较高的案例，并设计合适的问题供学生讨论，案例讨论的问题是案例教学环节的重点，好的问题能充分发挥学生想象力，能贯穿课程中的相关知识点。此外，也需要教师有较强的组织能力，所以，教师在准备案例教学时要充分备课，并选择与课程内容相关的新近发生的案例。讨论式教学模式也可以整合到传统式教学方法中，在传授相关知识的同时穿插一些针对性强的小案例，将理论教学和实际案例结合起来，使课堂讲解生动，激发学生的学习积极性［7］。

2．1案例的引入

教师在课堂上呈现案例的方式是多种多样的，可根据教材中相关知识的特点采用不同的方式，可以采用书面形式的案例材料，将文字材料发放到各个讨论组，根据提出的问题要求学生进行有目的的讨论，也可以利用多媒体资源介绍职业中毒病例的发生经过，并且结合图片和影音视频资源提供给学生，形成视觉听觉以及文字的强烈印象，引发学生的学习兴趣。案例的选择非常重要，一方面要紧密联系教材知识，另一方面尽量选取有一定社会影响的案例，尤其是经过新闻报道的案例，如果学生已经通过其他渠道了解了案例的大致情况，则更能激发学习的积极性，能更好地完成教学目的。比如:河南省新密市张海超的"开胸验肺"事件可以结合职业病的特点、诊断原则和预防控制等相关知识进行讨论，并可以通过讨论使学生认识到目前我国在职业病诊断方面存在的不足。还有河北省白沟镇的群体性苯中毒事故，通过这个案例讨论可以使学生了解苯中毒的临床表现、常见的职业性接触机会、苯中毒的预防控制措施以及目前国内关于职业中毒监管方面存在的不足等等多方面的知识。此外，结合铅中毒的病例讨论职业史在职业病诊断方面的意义，学习铅中毒的临床表现、职业性接触机会以及铅中毒的治疗等方面的知识。最后，结合一些意外中毒事故讨论急性中毒事故的现场处理原则、劳动场所现场调查内容以及中毒现场组织等方面存在的诸多问题，可以增强学生的现场处置能力，不明原因中毒的现场调查等与工作实践密切联系的相关知识。此方面的案例很多，需要教师在课堂中合理的设计和组织。

2．2案例的分析和讨论

职业病案例的分析和讨论是案例教学模式的核心部分，按照组织形式可分为小组案例讨论和全班案例讨论。在小组案例讨论的模式中教师将问题提出后首先指导学生独立思考，让学生了解案例所反映的知识点，然后展开小组内部讨论，让组内学生充分发表看法，畅所欲言，各个小组讨论的过程中教师可以给予相应的指导，引导学生关注重要的信息，以及如何围绕重要的信息解决问题，并讨论解决问题的方法有哪些等等内容。讨论结束后在回答问题的时候引导其他组的同学进行适当的补充，充分调动学生的积极性，积极发表自己的意见。全班案例讨论形式较为简单，关键是教师做好引导工作，围绕着重要信息引导学生如何调查患者的职业史，如何做好现场的调查工作，引导学生分析中毒患者的症状和体征，与临床疾病进行详细的鉴别诊断，最后组织学生讨论针对中毒事故需要采取的预防控制措施和吸取的经验教训等内容。

2．3案例的总结归纳

在全班讨论结束后，教师应针对整个教学过程中出现的不同观点进行总结，对讨论过程中出现的重点和难点结合教材内容进行详细的讲解，在这个阶段可以让学生先进行总结，讲明案例中的关键点以及讨论过程中存在的共性问题，并揭示出案例中包含的关于职业性有害因素在预防控制环节存在的问题，总结导致职业中毒的主要原因和相关的经验教训，培养学生养成以预防控制为主的思想，最后总结在案例讨论过程中表现出的优点和存在的不足，提出努力的方向。在当前形势下，以案例讨论为中心的教学方式被广泛的应用在多学科的教学过程中，尤其适应于临床以及与临床相关的教学课程，而案例讨论教学模式还要结合不同学科的实际情况，不能完全照搬，比如基础医学的教学还应着重于基础理论和基础知识的传授，不宜过多的采用案例教学模式，职业医学的课程以职业病为核心，重点介绍职业病临床表现、诊断和预防等相关的内容，适应案例讨论教学模式的特点，但是，应该结合职业医学不同内容的特点，对于一些基础理论偏多和部分概念性强的内容不宜采用讨论式案例教学，采取传统的教学方式更合适，所以要将两种不同的教学方式结合起来，以适应当今新形势下的教学改革要求。此外，还需要在案例教学模式上不断探索和改革，引发学生学习兴趣，增强学生学习的主动性，培养学生分析与解决问题能力。

病例讨论制度篇7

关键词：多项多选题模式；病例讨论；教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A ？摇文章编号：1674-9324（2013）49-0172-02

一、对象与方法

1.实施对象：（1）2010/2011学年第二学期：随机抽取2008级本科临床医学专业两个班。2011/2012学年第一学期：随机抽取2008级本科预防医学专业两个班。（2）同一学期中，选择一个班为观察组，另一班为对照组。（3）两个学期的观察组共130人（65/65），采用多项多选题病例讨论模式，对照组共128人（64/64），采用传统灌输式病例讨论模式。两组学生年龄结构无差异，理论教学采用合班模式，具有可比性。

2.指标处理：教材采用人民卫生出版社第七版《传染病学》；两组的相应课堂理论课教学内容和要求基本一致，教学过程中由同一教师讲解相同章节；两组对实验教学方法互不知情；期末采取统一命题和闭卷考试方式，对观察组和对照组的期末成绩进行统计学分析；对观察组进行问卷调查。

3.病例准备：以传染病学教学计划和大纲的要求为原则，结合多年实验课教学经验，结合传染病的常见病和多发病，病例讨论选择病毒性肝炎。

4.组织实施：（1）对照组：下发讨论资料根据要求预写讨论提纲授课时讨论基本内容（诸如病例特点、诊断鉴诊、诊断手段、治疗原则和具体措施等）教师简单小结提交报告。（2）观察组：下发讨论概要根据概要温习相关内容授课时使用PPT逐项展示提示资料和多选题项目师生互动同步回答讨论各多选题纵向讨论基本问题在各多选题引出多个横向问题教师系统分析择时测验。

二、结果

1.满意程度评价：观察组（总人数130）采取讨论结束后即时询问或填表方式。各项目问卷满意率结果：有助于增加课程学习兴趣96.9%（126/130），有助于加强师生互动效果96.9%（126/130），有助于掌握相关教学内容80.0%（104/130），有助于掌握疾病重点难点80.8%（105/130），有助于提高临床分析能力93.1%（121/130）。满意率均在80%以上。

2.期末成绩对比：两个学期的观察组优秀率（成绩≥80分）成绩均显著高于对照组。

三、讨论

1.增加学习兴趣，促进师生互动。长期采用的传统灌输式病例讨论模式，以传授已有知识为目的，强调对知识的记忆、模仿和重复练习，无非是给出病例、提出问题、讨论解释，也即所谓的“满堂灌、照本宣科、学生被动听”；学生只是被动地记忆接受，没有主动思考，问什么答什么，不问也就不想，不去进一步纵向思考或拓展横向联系，难以消化吸收和灵活运用所学知识，导致面对具体临床问题时无所适从，学生觉得按照要求回答问题交了报告就行了，年复一年，机械乏味，极易束缚和压抑学生的能力发展。采用多项多选题模式，随着多选题的逐渐纵向展开，学生对提出的问题更感兴趣，伴随不断出现的横向问题，又会觉得有难度，所以会积极思考讨论并寻求答案，激发了学习主动性；一旦答案公布，思路正确的学生充满了成就感，感觉自己好像就是“临床医生”，正在面对一个具体的患者，处理一个具体的问题；而分析欠妥的学生，也能找出思维局限性并予以纠正，同样充满成就感。通过询问，学生都反映是第一次感受多选题病例讨论的新模式，需要持续地去思考、回答、解释和处理问题，也更有兴趣课后复习巩固前期所学知识。PPT多媒体展示手段为师生互动创造了条件，丰富的素材也提升了学生的参与意识[1]。相对于对照组，观察组的学习兴趣更加浓厚，课堂气氛明显活跃，争先发言，同学之间、师生之间互相讨论甚至争论，表现出获取知识的强烈欲望，这也是多年来从未出现的现象。

2.抓住纵向主线，扩展横向思维。临床思维是运用已掌握的医学理论知识和临床经验，结合病人的病史、体检和实验室检查资料，对疾病进行科学分析、诊断和鉴诊，形成诊断和治疗的个性化方案并予以执行和修正的过程[2]。临床思维能力是临床决策的前提和基础，良好的思维习惯和正确的思维方式是临床医师成长和成功的关键。而医学教科书中注重的是单纯的理论知识教育，很少提及如何培养学生的临床思维能力，这是教师在临床教学中需要加强的。观察组讨论中选取了“慢性乙肝、肝炎肝硬化慢性重肝”的病例。为全面培养学生思维能力，设计了纵横两条思路。纵向方面，也是讨论基本或传统的内容，要求思考：病例特点；初步印象；临床类型（基本类型、类型的转化等）；病毒类型（甲乙丙等、单独或混合感染、同时或叠加感染）；诊断鉴诊；治疗原则或具体措施。横向方面，充分利用多项多选题的特点，除了包含上述内容之外，重要的是在各多选题多次引出相应横向问题，例如：病理解剖学各型肝炎主要病理；免疫学机体免疫状态与肝炎转归；微生物学肝炎病毒特性；诊断学门脉高压的B超诊断；病理生理学黄疸发生机制；实验诊断学溶血的原因判断；药理学干扰素的适应症和禁忌症等。传染病学是临床专业课之一，与医学基础课程、内科学、儿科学、微生物学、免疫学等均有密切联系。进入后期临床专业课阶段，主要是思维和应用，充分结合前期的临床基本知识理论是非常重要的。采用结合多项多选题的病例讨论模式，观察组期末成绩优秀率高于对照组（P

3.加强模拟训练，尽量贴近临床。早期接触临床是临床医学教育的共识。临床前期的学生可以通过病例讨论的方式早期接触临床知识，在寻求疾病的机制过程中对基础学科知识加深理解、整合和记忆；而临床后期的学生往往会淡忘所学基础知识，通过病例讨论可以重温基础核心知识并将基础和临床知识有机结合起来。病例讨论有利于医学生以融合临床与基础的跨学科的思维方式将患者作为一个整体进行诊断和治疗[3]。多项多选题具有以下几个特点：①问题系列性。围绕一个核心问题，针对诊治的全过程及各种问题，训练学生临床思维的系统性和完整性。②病例真实性。以收集的临床病例为基础，适当“塑造”而成，可涉及相关医学基础理论、临床理论、常见指征、结果分析、图像分析、诊治问题和其他相关问题，具有极大的灵活性和可塑性。③答案多解性。训练学生思维的灵活性，避免了固定答案的弊端，减少了主观臆测的成分。④提问序贯性。从而尽可能地接近真实。⑤答题单向性。采取“只可前进，不可后退”的单向提问和分析原则，达到模拟临床、贴近临床的目的。多项多选题的关键在于，病例选择、内容取舍和适当“塑造”，使内容设计、提示程度和问题提出等尽量接近真实。多项选择题的特点，决定了其展示和讨论过程，恰恰反映了临床医生接收、分析和处理患者的全过程；随着多项多选题的展开，使学生感觉自己好像就是一个临床医生，正在诊治一个具体的患者。目前，在卫生系列职称晋升方面，一个必需条件是通过卫生专业技能考试，考试的主要试题类型就是多项多选题。因此，病例讨论结合多项多选题教学模式是早期接触临床、理论联系实际的有效方法。

4.促进教学相长，培养合作意识。临床实习前的学生，普遍缺乏结合医学基础理论知识分析问题的能力，刚开始讨论时会不知如何进行，或反复纠结于一些表象，需要教师给予鼓励和引导。有效的教学，既需要知道教什么，也需要知道如何去教。讨论课指导教师不仅要熟悉相关的基础和临床专业知识，更需要有高度责任心和热情，在教学过程中不断总结经验，根据学生特点给予相应的指导[1]。设计多项多选题的过程，就是教师不断自我提升的过程，对教师也提出了非常高的要求。我们还做了一些尝试，让学生参与病例讨论的内容制作，不仅让学生系统地复习掌握基础理论知识，而且有助于获得独立学习与更新知识的能力，真正成为课堂的主人。在课堂讨论中，要求学生现场提出简单的多选题和答案，而不仅限于教师的设计内容；在课后布置任务，分为几个讨论小组集体讨论，模仿多项多选题设计病例讨论内容，轮流在课堂上使用PPT演示，学生在现场讨论中互相取长补短，不仅记忆深刻，而且增强了合作意识，培养了团队精神；更重要的是学生们感觉到，原来自己也可以像老师一样思维，像医生一样思考，这也是本研究的亮点之一。

我们认为，多项多选题教学模式能增加学生学习兴趣，促进师生互动，促进掌握基本理论，增强临床思维能力。当然，还需要进一步完善，比如，病例讨论学时的增加，选择病例的系统性，讨论内容的合理性，实验考试方法的改革，等等。

参考文献：

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基金项目：校级教学研究课题

病例讨论制度篇8

关键词：sandwich 教学法；临床病理讨论

病理学是探索人体疾病发病原因、发病机制、形态结构及功能代谢的一门医学基础课程。病理学实验课是验证病理学理论知识的一个重要环节，实验课中的临床病理讨论部分则体现了病理学联系基础医学和临床医学的桥梁作用，是理论联系实际的实践途径，其目的是通过讨论提高学生独立思考、分析解决问题的能力。传统的病理讨论课以讲授式为主，它忽视了学生的主体作用，造成学生的自主学习能力得不到充分锻炼，难以启发学生的学习兴趣，发挥学习的积极性和主动性，效果不甚理想[1]。因此，病理学专业教师应当不断学习和引进新的教育理念，探索改革教学方法，提高教学质量，培养具有综合素质的新世纪医学人才。近年来，sandwich教学法逐渐被应用到医学教育中，sandwich教学法是一种小班教学方法，它在课堂中安排学生小组讨论、交叉学习、小结汇报等多种学习方式提高学生自主学习和分析问题的能力。我们尝试将sandwich教学法引入病理学"临床病理讨论"教学环节中，以期转变传统教学观念，为学生提供多元化的学习机会[1]。本文探讨了sandwich教学法在临床病理讨论课中的具体应用及学生对该教学方法的反馈思考，希望为我国医学教育教学改革提供参考。

1资料与方法

1.1一般资料 随机选取石河子大学医学院2011级本科临床医学专业学生60人，作为实验授课对象，其中采用sandwich教学法的学生为30人，设为实验组；其余30人设为对照组，实施传统教学方法。实验班和对照班所用《病理学》教材、教学大纲、课程计划等一致，授课教师相同，具有可比性。在此之前学生已完成病理学理论课程相关章节的学习。

1.2方法

1.2.1"三明治"教学法的设计与实施。Sandwich教学理念最早由德国海德堡大学医学院应用于小班教学，从而建立了sandwich医学教学法。病理实验课中的的临床病理讨论部分体现了病理学沟通基础医学和临床医学的枢纽作用，采用sandwich教学法可以改变传统的"填鸭式"、"被动式"教学，锻炼学生的发散思维、创造性思维，对提高实验课教学质量有很大帮助。Sandwich教学法具体内容是将教师所讲授的内容分散，中间穿插了学生小组讨论、交叉学习、小结汇报等方式[2]。本研究根据"三明治"式教学法的特点，将"三明治"教学方法概括为两个阶段，具体实施过程如下。

1.2.2课前准备

1.2.2.1石河子大学医学院病理系自编的实验课教材《病理学双语实习指导》涵盖了历年病理系珍贵的临床病理资料，我们以此为参考，课前预先选择设计《实习指导》中资料完整、难易程度符合该年级学生的知识结构体系，与病理学基础知识联系紧密的尸体解剖病理案例，结合课后习题布置给学生课前1w预习，课后习题为4～5个问题，学生可利用网络资源、图书馆资料等查阅病例相关知识。

1.2.2.2分组与编号 根据课堂人数30人分5组，每组6人，分别命名为：A、B、C、D、E组及1、2、3、4、5号；制作出A-1、A-2、B-1、B-2…共30个编号[2]。

1.3课堂流程

1.3.1课堂基本流程参考黄亚玲采取的sandwich教学法流程[2]。30位学生进入教室时随机按编号就坐。①教师讲述一遍病例，同时提出本次课堂的学习目标；例如，"消化系统病例讨论"，针对29岁患胃后壁穿透性溃疡的男性展开病理讨论，以"发热、腹痛、腹泻3月，腹胀1月"为主诉，提供该患者的现病史、既往史、住院后体检、住院经过及患者死后尸检的描述，提出5个问题，组织学生按A、B、C、D、E分组各讨论一个问题，学生进入自学环节（规定讨论时间，如15～20 min）；②小组讨论：30位学生按初始编号进入A、B、C、D、E组分别讨论问题1～5；③交叉学习：小组讨论结束后，以编号1、2、3、4、5重新组合成新的小组（A-1、B-1、C-1、D-1…），每位同学在新小组里汇报前一问题的结果，这样所有同学参与其中，而新的小组成员同时分享5个问题的结果，使每位同学对每个问题都有所了解，并可相互交流新的看法和意见；④学生汇报：讨论完毕教师再次集中所有学生，让每组派一位代表发言，汇报各自的讨论结果。

1.3.2教师小结 教师围绕本次课堂所提出的学习目标解析每个问题，注意在讲解问题时密切联系临床，锻炼学生的临床思维。比如我们在讲到此例患者的腹水症状时，会帮助同学回忆腹水形成的各种原因，并分析怎样消除腹水。然后根据所学内容，提出临床实际问题，检验学生学习效果及利用所学知识解决实际问题的能力[3]。例如，我们在课堂中最后提出胃后壁穿透性溃疡产生的腹腔包块如何与肿瘤、结核鉴别来检验学生本堂课的学习效果。

1.4评价方法 课程结束后，由我系高年资教师组自主命题对实验组及对照组学生进行考核，按统一的评分标准由同一组教师评卷。为了了解学生对sandwich教学方法的认识和在实际应用中存在的优缺点，课后向学生发教学反馈问卷调查，以积累经验，进一步完善教学方法[4]。

1.5统计学分析 我们把收集到的学生成绩数据应用SPSS11.0统计学软件进行数据分析。数据使用均数±标准差（x±s）表示，应用t检验。P

2结果

2.1两组学生实验课考试成绩（满分为100分） 实验组学生实验考试平均成绩高于对照组，P

2.2问卷反馈 实验组中学生问卷调查结果显示，采用sandwich教学法，有81%的学生表示能够适应，其余学生认为该教学法比较新颖，需要逐步了解、适应。对于临床病理讨论课采用sandwich教学法与传统讲授式教学法相比较，有87%的学生认为sandwich教学法能够极大的提高学习兴趣，启发学生对理论知识的理解程度。86%的学生认为可提高学习的自主性、条理性、锻炼抽象思维能力[3]。

3讨论

3.1提高学生的自学能力 临床病理讨论是病理学实验课的重要组成部分，传统的教学方法是以一个具体病例让学生了解疾病的来龙去脉，教师是主体，学生是客体，造成学生的学习能力得不到充分发挥，教学效果不明显。而sandwich教学方法则转化双方的角色，以学生为主体，教师为辅。Sandwich教学法注重学生主动性、自觉性学习习惯的培养，让学生充分参与到课堂中来。学生要想在课堂中有好的表现，必须在课前进行充分的准备，广泛细致阅读病例相关书籍[3]，如基础医学体系的生理学、临床医学体系的诊断学、内科学等等，这样不仅可以复习以前学习的基础知识，还能增强将来学习临床课的兴趣，使学生将医学各类知识融会贯通，可以极大的丰富学生的知识面，充分挖掘其学习潜能，培养学生分析问题、解决问题及理论联系实际的能力，促使学生相互竞争，养成良好的学习氛围[5]。

3.2增强团队合作意识 传统的病理讨论课在讲课中会出现教师一人兴奋而学生心不在焉的局面，Sandwich教学强调的是合作学习，要求学生不仅要自己学习还要扮演其他同学的"老师"角色，学习的内涵和外延发生了变化，学习活动成为与自己、与其他同学密切相关的事情，在讨论中学习如何听取他人意见，完善正确的看法，巩固已有的知识体系，这样加深了学生对知识的理解，也提高了语言表达能力，发展了团队协作精神[2]。

3.3提高了教师素质，促进教学相长 与传统教学法相比较，sandwich教学法要求教师认真钻研病理讨论相关理论知识，课前认真撰写教案，所选病例紧密联合理论知识要点及临床实际，这样在备课中拓展了教师的思维模式，能够调动教师的教学积极性，完善教师的知识体系，并有利于启发学生的发散思维。Sandwich教学法要求教师精心设计课堂讨论问题，所设计的问题应以课程推进的理论体系为导向，由表及里，由浅入深；课中合理安排布局，巧妙引导和有效控制学生讨论的程度，以避免拖堂或场面失控，出现学生发言冷场或讨论热烈但走题等问题[6]，以免给学生造成厌烦情绪；还应注意根据教学内容的逻辑主线提出完整的分析过程和结论，这就要求教师具有较高的综合素质。因此，通过该教学方法的应用，教师也不断完善和提高自己的专业水平和教学技能。

3.4促进教学评估体系的发展 张志威和王建文[3]等对采用sandwich教学方法和传统教学法的两组学生进行实验课考试，实验组学生平均成绩均高于对照组，王春旭[5]等认为sandwich教学方法评价体系应包括1min报告、随堂测试、自我总结、客观评价。我们在实验中采取传统考试制度评价学生的实验课成绩，实验组平均成绩高于对照组，且具有统计学意义。因此我们认为Sandwich教学方法的教学效果评价，可采用现行的考试制度评价；但sandwich教学法的评价可采用多种评价方法灵活综合应用，而不是仅局限于对知识的复述，考试形式也可多样化，而不是拘泥于传统的试卷考核。但如何制订一种可行有效的评价体系尚有待探讨。

综上所述，在科技发展日新月异、知识爆发的今天，医学领域不断细化、专科化，在有限的课时范围内学生很难消化、吸收所有知识，我们只有采取"授人与渔，而不是授人以鱼"来培养学生自我学习、思考及分析问题的能力[7]，才能使学生不会落伍。sandwich教学法教学目标明确，在病理讨论课中能更好地体现教学者的目的，使教学活动真正建立在学生自主学习和独立探索的基础上，使学生在实践中领会理论知识，从而提高学习效率。在实施sandwich教学方法中，教师的导向作用很重要，因此，需要由教学经验和专业知识丰富的教师授课。通过在病理学中使用sandwich教学法，可以看到学生的实验成绩明显提高，此种教学方法是成功的、可行的，相信在以后的教学实践中不断完善，会取得更好地效果。

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