美学概论范文

美学概论篇1

我不知道现代的学科系统是否也像电脑的界面一样，变幻无穷。有些评论家用“寓言的机器”描述寓言叙述的多向性，把玩着语义。不过，任何一个寓言的界面呈现，极易成为文本的想象游戏。当中世纪但丁的地狱之行进入现代电脑的编码程序中，其途径经过在线数据库，得到的却是一张神秘的魔法般的空间图像。

美术理论，顾名思义，是对美术之理（或曰道）的思考与论述。道，既是规律又是途径，涉及本质问题，是通向形而上的思辨之途——以“道”为题，必然进入哲学的发问与解答。故理论一词，往往追究本质，探讨美术的发生意义以及内容与形式的审美关系，探讨造型艺术自身构成的诸种要素及组合规律。在人文社会学科中，美术理论与美学最易接近，甚至被认为是美学的分支，似乎等同艺术哲学（英文art就是指视觉的造型艺术，即我们所谓的“美术”）。当人们企图用“艺术哲学”这一学科概念代替“美术理论”时，是否表明他们就是站在哲学的立场研究造型艺术呢？

美学，德文asthetik，最初叫“感性认识的科学”，（注：此为德国鲍姆加登在meditationes  philosophicae  （“哲学的沉思”，1735）文中所提出的学科概念，词源来自希腊文αíσcησís（感觉、知觉）；1750年，又著附图一书。1742年，metaphysica（《形而上学》，第二版）一书亦如是说（"scientia  sensitive  cognoscendi"——感官鉴别的科学），至1757年第4版时，改称“美的科学”。参见［日］竹内敏雄主编《美学百科辞典》，池学镇译，黑龙江人民出版社，1986年版，第116页。）研究感性认识的规律。“美学”成为一个学科的概念，本身就表明一种学术意向——将一个哲学的认识论问题提升到科学层面上。稍后，康德就反对这种做法，认为将人们的感性判断纳入理性原理之中，并探讨其所谓科学的规则是一种错误的希望，它只能在“先验感性论”中得以保留。（注：康德以“统觉之先验统一”的原理，否认表象在经验直观中的必然联系，而认为“表象之相互关系，实由于直观综合中统觉之必然的统一”。见［德］康德《纯粹理性批判》，蓝公式译，商务书馆，1960年3月版，第105-106页。）但在20世纪初，康德的意见在东方没有引起太多的注意，那时“科学主义”正风靡东亚，尤其是日本和中国。日人以汉名“美学”对译德文asthetik，并在1907年以前传入中国。（注：1907年10月创刊的《震旦学报》第1期“美学”栏目，刊载侯毅译的《近世美学》（［日］高山林次郎著）。）时至1918年，北京美术学校创办，即在高等部中国画和西洋画两科设置“美学及美术史”公共课程，美术史分设中国绘画史和西洋绘画史，“美学”课程实为美术史学概论，近似美术理论。（注：《北京美术学校学则》（教育部指令，1918年7月5日），教育部总务厅文书科编《教育法规汇编》，1919年5月。参见章咸、张援编《中国近现代艺术教育法规汇编》(1840-1949)，教育科学出版社，1997年7月版，第121-127页。）

若回溯中国美术理论的传统，始终未曾进入哲学内部，与其建立系统的联系（哲学或文学理论向美术理论渗透，是单向度的外部关系），更无“科学”一说。古代中国，具备理论形态的造型艺术，主要是画论与书论（雕塑业和建筑业，其理论多在技术规范，尽管亦有审美的文化的诸种意识贯注其中，但未形成自上而下的理论体系）。古代中国的画论与书论自六朝后历代不断，前后相系，是专论，号称“画学”、“书学”，或“画论”、“书论”。以“理论”的性质而言，是密切联系创作实践的一种阐释体系，不是纯粹形而上的思辨体系。因为是阐释，一明源流，二重事理，三言观念，四讲品位，史论评三者共为一个理论整体，且与创作实践形成辩证的互动关系，这是中国古代美术理论的系统定位。

美术学是20世纪初出现的一个新学科概念，意味着“美术”研究将成为一门独立的知识系统。但国人最初使用“美术学”，着眼点却在美术史学。1907年，国粹派的刊物《国粹学报》第26期“美术篇”栏目，发表刘师培的文章《古今画学变迁论》；第30-31期连载刘师培《中国美术学变迁论》（未完稿）；第31期还刊登刘师培《论美术援地区而论》一文。（注：参见《国粹学报》第26期（第2年第1号）、第30-31期（第3年第5-6号），上海国粹学报馆，1907年3月4日、6月30日、7月29日。）这是由传统“画学”、“书学”概念转向“美术学”概念之最早例证。刘师培所用“美术学”，就是美术史研究，或称美术史学。这是当时的风气，受西学影响，对各种对象的研究，均以“学”名冠之（含有科学的名义）。所以，刘师培的“美术学”概念，并不是将传统的中国美术理论整体提升到学科层面上，而仅仅将中国美术史作为一门学科独立出来。若认真考究，中国人“理论”的概念弹性很大，可指称某种学问或学说，也可指称某种学科或某一领域相对于实践的知识部分。中国古代的美术理论多归学理研究一类，与创作实践相关。所谓相关，一及创作实践，二级欣赏与批评实践，故其技法原理、创作观念及评判标准等，都在此列。究尽中国画学，古时品评议论及理法文章，均属“理论”。1937年，于安澜将中国古代绘画典籍分三，先后编辑出版《画论丛刊》、《画品丛刊》和《画史丛刊》，其“论”、专指“画法画理”，而欣赏与接受理论，则以“品第鉴别”之类单列。1942年，沈子丞编《历代论画名著汇编》，将理法著作与品评著作一并收入。这是在现代学科意义上，对中国古代绘画理论第一次系统的知识

不过，20世纪50年代的中国，作为一门独立的现代学科建制的还是美术史学（在中央美术学院设立美术史系），它基本沿用历史学的学科规范。美术理论因无学科建制，相关研究人员分散在普通高校哲学系、艺术系，或美术学院的理论教研室、美术研究所等单位，——作为纯粹思辨形态的造型艺术理论，往往进入哲学或美学系统；而作为一般造型技艺理论或与本体形态相关的阐释理论，往往以课程的方式出现在专门的美术院校。1978年后，在专业美术院校和艺术研究院设立了“美术历史与理论”的学科名称（简称“美术史论”），至此，美术理论才进入学科建设的门槛。

“美术历史与理论”正式改称“美术学”是1990年的事（这里无意将两者等同，但二者之间的关系尚待讨论），而将“美术学”确定为“二级”或“三级”学科，则到了1992年（注：1990年，国务院学位委员会专业目录调整会议决定，将“美术历史与理论”改称“美术学”，并向全国正式颁布。1992年11月，国家技术监督局《学科代码表》，“美术学”以二级学科的名义出现，包括理论研究和创作研究等下属三级学科，原“美术历史与理论”亦以“美术学（三级学科）名之，但内涵有变。）。二级学科的“美术学”，基本上包含原先术科的“美术”系列，从术科到学科，意味着增强学术含量，全面提升学术品质。原先依附创作实践的美术理论同样提升到“学科”层面，而且和美术史学合并成为三级学科的“美术学”。在二级学科的大系统内，美术理论和创作实践还是一个整体，只是更强调了美术的本体性研究和学科独立性，强调理论和实践的相互促进关系，促使技艺性学科在建制上不断完善。同时，作为三级学科的“美术学”，在概念的内涵上，绝不等同于刘师培时代的“美术学”（注：参见邓福星《关于美术学及其它》，《美术观察》1998年第1期，第55页。），在学术立场上，重新确立了中国美术理论“史论评”三位一体的传统。由此，美术理论亦开始以学科的名义真正进入学术系统，但问题也接踵而来：其学科性质如何？学科规范何在？学术阈场如何界定？

如果说，美术理论进入艺术理论系统或美学系统，还有既成的规范（西方的）可以遵循，但到了“美术学”的新建系统，所有的一切必须重新链接，重新规范，重新定位。

高等院校专业教学课程的设置是学科最明显的标识。在美术学院，除了美术史外，有关的理论课程为艺术概论、透视学、解剖学、色彩学等，均作为专业基础理论的共同课，这种状况几十年不变。作为学科的基本理论，我们主要关注“概论”。早期的《美术概论》，有黄忏华的著述（1927年，参照日人及欧洲人的著作），20世纪50年代则搬用苏联教材（如涅陀希文著的《艺术概论》），事隔二十多年，又出几本国人编写的《艺术概论》，特别是80年代初文化部组织编著的《艺术概论》，几乎是通用教材。直至1994年，中央美术学院艺术理论教研室才编写出一本《美术概论》。一门学科，如果连“概论”的课程都不完备，还能说些什么？

概论者，一为基本原理的阐述，二是历论的通诠，三是基本范畴的解说，藉此进入历史文本研究。如果我们研究历代的美术理论，关注的不会是概论，而是时论。无论中西，真正能体现彼时彼地他者理论观和价值观的，不在概论而在时论。概论是总结，时论是现状研究，关注时下美术现象，以既定价值标准，审视与评判美术实践之主体与客体及其相互关系。因此，时论既是批评文本，又是历史文本，在历史片断中直接传达创作观念与审美意识。事实上，在美术理论的发展历史中，概论之寂寂与时论之煌煌，对比极为鲜明。无怪乎，中国文学理论史，常冠名以“中国文学批评中”或“中国文学理论批评史”（注：参见陈钟凡《中国文学批评史》，1927年版；郭绍虞《中国古典文学理论批评史》，上海古籍出版社，1962年版（1979年12月新版，名为《中国文学批评史》。）；敏泽《中国文学理论批评史》，人民文学出版社，1981年5月版。）。批评，是西方的概念，与中国传统的艺术理论（如文论、画论、乐论等）并不相符。理论不等于批评。若论中国的美术批评，与其说它接近理论，毋宁说它接近品鉴。中国古代的品鉴就是一种时论，是理论最直接的应用与表述，其方式可点评可议论，可指正可判断或褒贬、品第。

二、学科概念

常言，美术理论是一门研究与考察美术活动和美术现象，探求其规律的人文学科，是一个关于美术的知识系统。研究者必须将他对美术现象的感受与体察之经验转化成理智的(intellectual)形式，将它整理成首尾一贯的合理体系，它才能成为一种知识。我国美术理论界目前又有多少首尾一贯的知识系统？

我们可以对美术理论进行整体描述，但总是模糊的。一个成熟的学科，必须要有相对明确的研究对象，要有相对固定的学术规范，在高校还要有相应的教学实体，包括教材。中国的美术理论的学科建设问题，长期以来有教学和研究实体，却无教材无规范（技法理论除外），且研究领域涣散，一直无法走上正常的学科建设轨道。如果检测近20年来我国所有美术理论研究方向的硕士或博士论文，你会得出什么结论？你能看到一个学科的外轮廓么？不可能。众多选题中，既有美学问题研究，也有形式本体问题研究、形态研究、批评研究、心理学研究等，还有一些跨学科的边缘性的研究选题。我们什么时候能从边缘地带划出一道清晰的学科界限？或在学科内部建立一道学术底线？解决这个问题，似乎最有效的办法就是系统性处理，即将现有的各种知识系统化，寻找各个知识系统（小系统，模式块）间的相互链接。链接的情况还得进一步处理，分析其知识导向与基本局性，才有可能在学科图表上显示其内在的与外在的各种关系。

不可否认，理论学科的研究对象比历史学复杂，可是否研究对象自身的复杂性就造成美术理论研究的不确定性？科学研究的意义就是将复杂的问题有序化。一个系统的学科会建立自身的研究基点，确立基本范畴，建构一系列的学科概念。20世纪80年代以来，学界一再提倡美术本体研究，可为什么还是一再徘徊在学科边缘而无法进入基本理论问题的研究？似乎学派还不是问题的关键，每一学科都存在不同学派不同学说，但都不会影响其学科的整体规范，不会淡化以至解构学科特征，至少在某一时期如此。每一学科也都会出现新兴的交叉学科，都会模糊、淡化甚至重复学科的研究对象，同样也不会改变本学科艺术质。美术理论为什么会存在这么一个学科概念，却无明确的学科定位和学科规范呢？因为历来中国美术理论就缺乏一个大的系统建构。

当我对自己所接触的知识进行整理时，发现中国历史上所谓“美术理论”，都只是一个个“知识点”，缺乏系统性，没有自己的学科归宿，或者说缺乏一个系统网络接纳这些知识。追求系统知识，并非就是“唯科学主义”。科学，包含自然科学和社会科学，也关系到人文学科(humanities)。显然，美术理论属于人文学科，研究重点在于人的情感、人格尊严及其自我实现的内在需要——注重人的精神性、个体性和审美价值观，是关于美术现象的整体价值评述。但是，美术理论也涉及到人与对象物，人或对象物与社会之间的关系，需要观察、统计与逻辑推理，这就涉及到“科学”，涉及到观察与理论的关系问题。中国历代的美术理论，几乎都是品评赏鉴，或者说都在某种价值预制的前提下进行的理论评判（即“你能观察到什么，说明你拥有什么样的理论”）。在许多情况下，理论先于观察，有时则交替进行，先发现而后评价（不过是既定理论体系的补充、拓展与完善），一个总结性的评价将现象定性定位，构成知识点，随后便发生转移。以价值观为基点的系统性理论建构，应有一个时间维度。但我们又无法辨别当一个系统理论出现时，是否标志着一个时期的开始抑或完结？譬如，我们该如何评价顾恺之的“形神论”与谢赫的“六法论”？顾恺之是历史的决结，而谢赫是新时期的开端？我以为，无论何者，都只是一个“知识点”的问题，未成体系。理论体系与时期并无绝对的必然的对应关系。一种理论体系可以概括一个时期的实践状况，也可以跨越几个时期，而一个时期也可能出现几个不同的理论体系。我们只能根据理论表述自身的性质决定体系的存在。文化系统比较好确认，它有一个相对固定的时间轴和区域空间的标定。美术也一样，作为人类造型的活动和现象，也从属于各个不同的文化系统，而研究这些活动和现象的美术理论，也必须成为一个自在的体系，并在不同体系之间建立对话和交流的关系。

在“美术学”、“美术理论”等学科概念上，中国和日本的学术界有着比较接近的看法。

可以对证以下两个文本：

(1)《中国大百科全书》美术卷中的“美术理论”词条，总定义是：“关于美术实践的科学总结。”后分两种含义：一是广义，泛指史、论、评三者：二是狭义，专指基础理论。以学科的概念论，当属狭义。美术理论学科的研究对象是：所有的美术现象自身（包括创作、欣赏、作品和作者）、美术与社会外部的关系、美术理论自身；其任务是：原理研究、技法研究、史学理论研究等。最后，串讲了中外美术理论的发展源流，比较两者间的形态和功用，结论：“由于美术实践的多元性、多层次性和复杂性，并且总是在不断地发展，所以，美术理论不应该也不可能是独尊一说和凝固不变的。”（注：《中国大百科全书，美术》，中国大百科全书出版社，第524页。）

(2)日本学者竹内敏雄主编《美学百科辞典》，其“美术学”词条言其概念相当于“艺术学”（德文kunstwissenschaft，英文science  of  art，法文sciencede  art），表示很多含义。德文kunst指造型艺术，日文无对应词，故以“美术学”相译。——“美术学泛称造型艺术的学问研究”，这是广义，其下属“体系美术学”和“美术史”两种。什么是“体系美术学”？“即研讨一般造型艺术的本质和意义，阐明造型艺术各领域的特征、界限、相互关系等”，且“关于美术史的原理论和方法论及风格论跟体系研究颇有直接联系”（注：［日］竹内敏雄，前引书，第197页。），最后，又特别说明“狭义上则除了美术史，专指体系研究”。

对学科性质，《中国大百科全书》的用语是“科学总结”，竹内敏雄的用语是“学问研究”，均十分小心地避开“科学”或“人文学”的概念。我国美术界在1990年以前没有明确的“美术学”学科定位，日本学者在20世纪初就对应德文kunstwissenschaft，明确提出“美术学”的学科概念，这概念相等于我国当时的“美术理论”，或者说，作为学科概念，其广义的“美术学”已等于我国现行的三级学科之“美术学”，而狭义的“美术学”，即“体系美术学”等于我国“美术学”下属之“美术理论”学科。

什么是体系美术学？竹内敏雄主编的《美学百科辞典》将其分为两大基本问题：一是“美术是什么？”二是“什么是美术？”前者是哲学的发问，涉及美术本质；后者是在形态学意义上发问，涉及美术本体的基本构成要素、种类划分以及在历史发展过程中的形态风格。那么，美术理论的研究领域是否就是本质论和形态学？美术理论就是放大了的内容与形式相统一的知识系统？以逻辑推论至此，竹内敏雄的所谓体系美术学，狭义上就是美术基本理论研究，它的注意力不在于把握单个的美术作品，而是整体的美术现象，它的广义，也等同于《中国大百科全书·美术卷》中“美术理论”概念的广义之解。看来，“美术理论”的概念表明亚洲人在西方文化的冲击下，希望能以西方的学术规范（主要是西方的哲学规范）统摄东方的美术经验，从而建立一种跨文化的理论研究体系。

三、学科图表

美术理论的知识系统包括基本理论、应用理论与交叉学科三大板块（见下图：美术理论学科图表）。基本理论研究是学科基点，以原理论为核心。所谓“原理论”，即质性研究，规定美术的本质特征及其相关概念，回答“美术是什么”及“什么是美术”这两个最基本问题，由基本命题扩展出相关的概念群及系列范畴——直接以哲学化的思考确立某种艺术观。由原理论直接导向论方法论研究，其任务一是规定美术理论体系的总体建构方式，二是探讨理论的思维法则、研究路向、系统结构法，三是研究美术理论方法自身的历史现象与规律。此外，基本理论还向“学术阈”和“创作阈”延伸，一方面是实践主体的理论，阐述美术活动过程中主体的性质与作用，在人（创作主体、接受主体或批评主体）和作品（理论文本）之间建立一个阐释体系和评价体系；另一方面是历史客体的理论，阐述人类历史中美术作品的发生原理、形态流变及类型性质，在作品（理论文本）和社会（历史语境）之间确认一个意义系统和文化类型。二者直接体现着理论的双重性——以历史性的眼光确认某种文化观，呈现出某种自在的社会性；以主体性的研究确立某种批评观，呈现出某种自为的实践性。显然，美术理论以原理论、实践主体理论和历史客体理论三者构成一个基本理论系统，其学科性质由原理论部分决定。传统学科就在原理论部分建构一元化的结构体系，其内限性强，相对封闭——如果这一部分遭到否定，便会导致整个系统崩溃（如表现论对反映论的否定，价值赋予理论对本质论的否定等等）；而现代学科建制依然保持这种大结构框架，但基本理论部分却呈现开放的多向包容的态势，尤其是在本体的质问达到十分激烈的时候，原理论基本模块就会开裂，出现各种不同的学说与流派，重新形成多元组构的基础模态——种非本质论的外化倾向。

美术理论系统的开放性真正体现在外部边缘的两大学科系列：进入创作阈的右向系列为应用学科，进入学术阈的左向系列为交叉学科。二者的研究阈场可增可减，完全是动态的开放的，随着对象的变化而变化，随着时间的推移而变化，随着区域的转换而变化。按常理，进入学术阈的学科模块其学术性较强，有较大的研究空间；进入创作阈的学科模块其实践性较强，研究的深度和广度多受对象制约。应用理论的研究对象也是它的研究目的，即直接针对造型艺术自身的实践，为实践活动提供理论支持。说明性、可操作性和序列规范成为应用理论的研究特点，对象成为纯粹的研究客体，可使用科学的实验的手段，以实证或否证的方法进行研究。交叉学科的范围更为广阔，可变性大，性质最活跃。第一，与传统的人文学科或社会学交叉，如美术史学理论、美术社会学、美术心理学、美术人类学、艺术哲学或造型美学等；第二，与新兴学科交叉，如比较美术学、阐释美术学、发展美术学。另有一些两栖类学科，如美术思潮史、美术理论史、美术批评史等，论学科性质应属于史学系列，但研究对象的属性则在美术理论范畴（未列入学科图表）。交叉学科是学科分化的现象，处在学科外沿，也是学科的前沿，不断对外交换，激励学科发展，开拓学科视野，研究传统学科边界上的“遗漏问题”或传统学科无法包容的“新增问题”。

附图

美术理论学科图表

分析上列图表，可见基本学科模块亦可成为课程模块。众所周知，课程建设是学科建设的基础，是第一步的工作。目前，应用理论和交叉学科两部分的课程容易切入，易于规范，因为有章可循（参照西方既有的学科课程），且又相对独立，有各自的研究对象和研究方法。基本理论部分的情形却不相同，在西方也没有权威的或比较完整的美术原理著作。所有关于“艺术原理”的研究都在美学范畴内，研究对象几乎都是西方的造型艺术，极少涉及西亚或东亚地区。比较美术学的研究刚兴起，远未深入，未能阐释人类造型活动最普遍的规律并提出相关的艺术法则（是否存在普遍规律和通行法则，此处暂不讨论）。理论阐释有着很强的针对性，即特定的对象、特定的语境和特定的概念术语所形成的一系列规限性的表达。中国现代的美术理论面对的不仅仅是中国传统的书面创作体系（这是最低限度的说法），而是在中国本土由现代的中国人所进行的种种造型实践活动，或曰，与视觉相关的美术活动（暂且使用“美术”概念，既是约定俗成，亦无更加恰当的词可以取代），其中很大部分属于西学体系，或中西结合的现代实验。以怎样的理论话阐释这种美术现象？如何界定又如何评价？理论依据是什么？基本理论的问题最多最复杂，直接诉求个体的感性经验，一时难以澄清，故也无人问津，或无法问津。

四、学科话语

学科建制是对话语的限制。任何一门学科都有自身的命题，特定的研究对象和特殊的概念系统，通过学术体制确立知识－理解模式。它强调在特殊的语境中讨论理论问题，而不是先验地假定问题的答案，推行非语境化的脱离实践的本质主义的思维方式。

学科概念系统的话语重构，曾流行的两种说法，一是实现中国古论话语的现代转换，二是实现西方现论话语的中国化。在中国，现代美术理论并不是一个纯粹的外来学科，也不是一个纯粹的传统学科，传统中国或现代西方的学科概念和范畴都同时存在，二者碰撞，自然整合。但是，二者在量上或质上均不对等，交流的势态相差亦大。现在理论学科的系统框架是在西方理论思维模式影响下产生的，话语符号是中国的，言说对象是现代的，文化意识层面还有传统的观念，概念系统的话语方式与系统之间不是绝对的文化对应关系，中国古代的理论话语依然进入。系统是被开发的，话语是灵变的，其准则只在于自身的理论立场和对象的特性表达。

美术的概念与范畴是对美术样式的艺术功能、社会作用及审美规律的一种抽象表达。有关样式的分类、流变及艺术特征的理论，必然形成相应的范畴体系，样式的历史沿革又导致理论范畴的推移变化。在古代中国，就有三次大的变化：一从汉代的“君形”论到六朝的“畅神”论；二从六朝的“形神”论到宋代的“形意”论；三从宋代的“意象”论到明清的“逸兴”论。其中，六朝和宋代是两个转折点，而形神论的核心概念是“畅神”，形意论的核心概念是“意象”主流样式的审美特征转换与概念范畴的推移变化基本一致。问题是到了现代，一方面在文化守成主义思潮和狭隘的民族意识驱动下，中国历史上所有的概念范畴泛滥成灾，失去了对象性；另一方面在文化激进主义思潮和开放的全球意识下，西方现代艺术中流行的概念范畴也泛滥成灾，同样失去了对象性。或许我们不能单纯地责怪现代中国美术理论的失范与混乱，因为创作实践本身都处在探索实验阶段，无所适从。旧范式被批判，旧理论被质疑，旧概念被颠覆，传统的语境丧失了，在“解构”和“多元”的现代世界中，在文化大批判的时代，我们能否期待一个共通的美术样式及其相应的概念系统？显然不能。因此，中国古代的理论话语是否需要实现所谓的“现代转换”？西方现论话语是否需要实现所谓的“本土化”？其实，这个问题可以简化——对古论话语的重新诠释，就是“现代转换”；在自我意识界面上接受西方的理论话语，在汉字符码上实现意义的重新组接，使之成为当下有效的理论工具，就是“本土化”。任何一次历史文化的转型或外来文化的输入，都存在这种现象。若究深意，在“现代转换”和“本土化”口号的背面，则隐藏着一个“新中心”论，或期待着一个新的话语霸权。本文提出的，“话语重构”，不是要建立威权话语模式，而是在清理（让概念系统进入各自的话语模式）之后，以大系统的链接方式建立一个新秩序，即在社会公共的话语空间实现某种理论定位，并以有序的方式进行对话。

五、学科建设

当代西方最流行的文化研究，不是划定学科界限，而是要建立跨学科的知识探索领域，打破传统学科的封闭性及其狭隘的话语生产方式，促使研究者从“技术知识分子”的角色中走出，提倡关心总体性的、传统的思想家意义上的知识分子，从而促使理论研究者能够批判性地介入公共的社会政治问题（注：henry  giroux,david  shumway,paui  smith,james  sosnoski:the  need  for  cultural  studies:resisting  intellectuais  and  oppositional  public  spheres,参见jessica  munns  and  gita  rajan编：  a  cultural  studies  reader:history,theory,practice,london  and  new  york,1995,pp647.）。对中国而言，这种文化研究的知识倾向非常接近中国传统儒家的“文人”品性，即家国政治的学术情结和广泛的人文关怀。但在现代的中国和西方，学术方面的诸种现象都有着相悖逆的发展倾向。比如，人文化倾向与科学化倾向，本质论倾向和非本质论倾向，整体的辩证的与局部的分析的，系统的与非系统的。在造型艺术方面，则写实的与抽象的（暂且使用这一对不甚确切的概念），具象的与意象的，视觉的与观念的等等，几乎都是逆向发展。学科的建设和发展是否也存在着逆向现象？建立专门的知识领域，厘清研究对象和研究范型，是现代中国学科建设的基本任务。对于自然科学和一般的社会科学而言，一向如此（现今，亦开始将目光投向边缘地带，注意跨学科的研究，甚至跨越科学和艺术的边界）；而中国的人文学科，尤其是艺术学科，却明显规范不足（中国学术界“史论结合”的传统就是一种文化研究的态度）。

美术理论研究要不要提倡文化研究？或曰，是否消解学科边界，进入跨学科的文化研究（注：s·霍尔指出，文化研究是由多种形构组成的系统，拥有多种话语（在福柯的意义上，文化研究是一种话语的建构），具备一系列不同的方法与理论立场，且所有立场都处在争论中。参见stuart  hail  cultural  studies  and  it’s  theoretical  lebacies,见l.grossberg等编：cultural  studies,routledge,1992.pp.278.）状态？对照上述的学科图表，“交叉学科”部分就是跨学科的研究。新时期以来，中国美术理论界著述最多的，在交叉学科不在基本理论。在论文撰著方面，活跃的也是“边缘性研究”，这已成为现时存在的普遍状态。

原理论研究的薄弱，与中国学术界整体气候有关。20世纪80年代后期，美学研究渐次退潮，文化研究高潮迭起，本质论的哲学思考遭遇否定，非本质论的文化诘问频频出现。经历“文革”磨难的中国学科建设刚刚抬头，便迎头一盆水，打向云中雾里。如何理解基本理论研究与文化研究的关系呢？我们可以依据上述学科图表进一步假设：交叉学科和基本理论之间的互动关系将构成内向性的“涡形场阈”，交叉学科飘浮在场阈边缘，他学科的因质不断被吸入场阈中心，影响学科的基本范型，由此，范型本身会有一个过滤调整机制，保证范型的稳定及理论的活力。一旦范型无法或拒绝接纳来自外部的理论因质，场阈的活动便减弱甚至停止，内在的活力丧失，边缘性的研究就会形成反向（外向）运动，导致领域涣散，范型飘浮——构成自身内涵转换与替变的一个过程。目前中国美术理论学科就处于这么一种范型的飘浮状态，也处在范型的替变阶段。原范型（50年代所引借的前苏联社会主义现实主义美术理论范型）处在僵化状态，已不适应对象，不能阐释对象，无法提供对象以本真的存在方式，而现时的文化研究又很活跃，一步步地消解学科内在的吸引力。

美学概论篇2

摘要在当代文学创作中,对意象的研究不容忽视,这是一个很有生长性的切入点。“意象”是文学理论中一个涵义十分丰富的概念,正因为其涵义丰富,致使人们对它的使用和理解有些模糊和混乱。因此,本文试图对意象概念的起源以及西方典型的意象论做一些理论梳理,其中重点对意象概念当下的美学范畴做出了一些探讨。

关键词:意象 范畴 审美

中图分类号:I01 文献标识码:A

意象可以视为一切文学创作和欣赏的基础,正如美学家叶朗所说:“使古今中外的所有艺术具有同一性的,能彼此认同的,就是意象。”英国学者在《现代评论术语词典》中解释“意象”这个概念时曾慨叹道:这是一个灵活的令人困惑的术语,任何由文学语言所引起的可感效果,任何感人的语言,暗语、象征,任何形象,都可以被称为意象。“一个意象可以被转化成一个隐喻一次,但如果它作为呈现与再现不断重复,那就变成了一个象征,甚至是一个象征系统的一部分。”由此可见,在美学意义上,意象就是作品艺术形象中具有特殊意蕴的那一部分。

一 意象概念的起源

对于“意象”一词的源头,学者们往往都会把它追溯到先秦哲学著作《周易》当中。《周易・系辞上传》当中有“子曰:‘书不尽言,言不尽意’。然则圣人之意其不可见乎?子曰:‘圣人立象以尽意……’”。还有出现于《周易・系辞下传》中的“是故《易》者,象也;象也者,像也。”等引文经常被学者们一次又一次的谈论或者引用。

就字词层面而言,“意象”最早源于“周易”是不成问题的。但是对于“意象”作为一个概念出现的时间,学术界尚有不同的看法。童庆炳主编的《文学理论教程》认为,“‘意象’作为一个概念,最早出现于汉代王充的《论衡・乱龙》里。其云:‘夫画布为熊麋之象,名布为侯,礼贵一项,示义取名也。’”而夏之放教授则认为“最早提出‘意象’的是南朝的刘勰”。

如上所述,如果单就“意”跟“象”两个字组合在一起出现的话,当然是王充的《论衡》比刘勰的《文心雕龙》要早了不少。但是,王充所说的“意象”是“用‘熊麋之象’来象征某某侯爵威严的具有象征意义的画面形象”,虽然已经是“严格意义上的观念意象”,但仍然具有明显的“立意以尽意”的味道。真正“从美学意义上使用‘意象’的概念,却要到刘勰的《文心雕龙》才开始的。”刘勰是在《文心雕龙》的《神思》篇中提到“意象”这个概念的:

是以陶钧文思,贵在虚静,疏瀹五藏,澡雪精神。积学以储宝,酌理以富才,研阅以穷照,驯致以怿辞,然后使元解之宰,寻声律而定墨;独照之匠,窥意象而运斤:此盖驭文之首术,谋篇之大端。

刘勰认为要想进入最佳的、理想的创作境界,就要放弃各种杂念和欲望,要“贵在虚静,疏瀹五藏,澡雪精神”。在这种超功利的审美态度的伴随下,所观照得到的意象已经把“表象融入情与理”,是“准确意义上的审美意象”了。从这个角度而言,刘勰的意象“已然不大同于先秦儒道王弼所作的哲学阐释,而主要是指作家对生活材料进行兴感酝酿、想象构思之后所得到的结果,是主观和客观、言与象浑然一体的东西,基本上属于审美意象。”后来,唐代的王昌龄和司空图都对此有所发挥,王昌龄认为“意象”是“搜求于象,心入于境,神会于物,因心而得。”强调了神思、心境等主观因素的作用。司空图在《二十四诗品》中也提到“意象”,“是有真迹,如不可知。意象欲出,造化己奇。”宋代之后,意象概念逐渐被理解成“艺术形象”或者“境界”,如陆游的“意象殊非昨,筋骸劣自持”(《剑南诗稿・病起寄曾原伯兄弟》)。姜夔的“意象幽闭,不类人境”(《念奴娇序》)。明清之际,“意象”论更是层出不穷,清代叶燮在《原诗》中指出:“可言之理,人人能言之,又安在诗人之言之?可证之事,人人能述之,又按在诗人之述之?必有不可言之理,不可述之事,遇之于默会意象之表,而理与事无不灿然于前者也。”在这里主要指出的是,意象可以用来表达无法用言语直接表达的道理与事物,可以突破语言表达的极致,那么也就是一种意外之象,景外之景。

二 西方美学史上的意象论

在西方美学史上,康德较早地论述过审美意象。他在《判断力批判》中谈到天才的各种心灵能力时认为,许多艺术作品写得很好却没有灵魂。康德所谓的“灵魂”是指“心灵中灌注生气所用的那种原则”。这种原则就是“显现审美意象的能力”。“至于审美意象,我所指的是由想象力所形成的一种形象显现。在这种形象的显现里面,可以使人想起许多思想,然而,又没有任何明确的思想或概念与之完全相适应。”鲍山葵、苏珊・朗格、萨特等都在他们的论著中提到过意象。鲍山葵提出审美表象说,鲍山葵认为这个审美表象就是“我们所感受或者想象的只能是那些能成为直接外表或表象的东西”,“因为审美情感的体现,只能在我们感受它或想象它时才成为一个对象”。苏珊・朗格则是从符号学的角度来探讨意象的性质的,苏珊・朗格认为“在‘想象’这一字眼中,包含着打开一个新的世界的钥匙――意象。在我看来,那种把‘意象’看成是对感性印象的复制的流行看法,已经使认识论哲学家们漏掉了‘意象’的一个最重要的性质,这一性质就解释了为什么‘意象’的感性特征总是显得模糊、短暂、破碎和残缺不全,因而几乎不可能加以描绘的道理,也揭示了它的感性形象往往与它所再现事物的真实形象不太相似的原因。”法国著名存在主义哲学家萨特,也曾在《想象心理学》中提到过意象,萨特认为:“‘意象’这个词只能指意识同对象的关系,换言之,它只表示对象在意识中显现所采取的某种方式。”

综上所述可见,“意象”这个问题无论在中国还是在西方文论中,都是一个极其重要的概念。“意象”就是指文艺创作中创作者所使用的具体可感的人、事、物、景等表达抽象的哲理和观念的艺术形象,也叫做审美意象。文学意象的独特魅力,就在于它不以逼真的外部写实的方式来刻画生活,而是通过创造一个个蕴涵深意的文学意象来间接、婉转、含蓄地表达人们对社会、生活、生存状况的带有哲理性的反思。

三 当下意象概念的美学范畴

我们这里所谈论的,不是自然科学和心理学意义上的“意象”,也不是纯粹哲学意义和认识论意义上的“意象”,而是带有着浓厚美学色彩的“审美意象”。审美意象较多的出现在各种文学作品中,所以也常常被称为“文学意象”。也就是说,当下的审美意象范畴就是在文学作品当中“表现审美理想充分的意象”。

意象的构成,简单来说包括了主体的“意”和被主体意识到了的作为客体的“象”。中国古典文论对意象的研究大多着眼于诗歌,而对于小说创作及其欣赏中的意象问题则研究甚少。但是,审美意象从来都不是一个单纯而薄弱的物象存在,它还承载了丰富而深刻的主体情思,是一个非常复杂的“寓意之象”。这种复杂不仅表现在每一个审美意象都凝聚着的审美意蕴上,而且还表现在那些由众多独立的意象而组合成的审美意象体系上。所谓的审美意象体系,就是由一个个单独的意象组合起来而形成的一个具有更为深刻意蕴的意象群体。比如“嫦娥奔月”的故事中,“嫦娥”、“月亮”自然都是相对独立的单个的审美意象,有着自己独特的意义,但是整个“嫦娥奔月”的内容和思想同时也是一个大的意象。一个由单独的小意象组成的意象集合,这个意象集合上被作家赋予了更为深刻的象征或者寓意。可见。“在文学艺术领域中,除了一小部分抒情小品(诗、文、画)等之外,绝大多数作品也都不是由单一的审美意象构成的,而是一个复杂的审美意象系统,或者称之为审美意象体系。……这是一个多线索、多层面的复合体,是一个不同于现实世界而又像是现实世界的艺术天地。”对于文学艺术来说,单纯、独立的审美意象诚然可贵,但是除了诗歌之外,这种单独的审美意象在其他文学体裁中出现的频率并不太高。而诸如散文、小说等文学文体中出现的意象,则往往是由这些单独的意象组合起来的审美意象体系。相对于单独意象有限的美学蕴藉来说,这种大写的审美意象的包容性、蕴藉性更为突出,当然也能够吸引更多的审美注意。

意象可能是单个的个体意象,也可能是由多个意象组合而成的审美意象体系。作为一种审美意象,它们有着各自不同的存在方式,有着不同的美学风格和审美作用,同时也反映了不同时代、不同作家的审美风尚和美学追求。我们采用杨义在《中国叙事学》中对意象概念带有科学考证性质的领会:意象是一种独特的审美复合体,在有意义的表象中融合有主体的神思、才学、意趣、观念,是外部世界和人(包括作品中的人物)的内心世界的交融;使表象和意义升华成为一个可供人反复寻味的生命体;意象以具体的感性形式表达思想感情,它的生成、操作和组构,对作品的品位、艺术完整性及意境产生相当内在的影响。因此,我们所说的“意象”就是出现在文学作品中的、具有象征作用的、带有作者主观感情色彩的、标志着作者或者作品当中主人公外部世界和内心世界相互交融的体系。它并不以单独或者个体的表象明显呈现在文学作品当中,反而是主、客观相互融合后的审美契合的产物。总的来说,文学意象尤其是在审美意象的层面上来使用“意象”一词的。意象不仅仅包括单独的个体意象,更多的时候是侧重于由这些单独的个体意象组合而成的审美意象体系。这个由单独意象所组成的意象体系,要比作为它的构成要素的单个意象具有更为深远的意蕴和内涵。

总的来说,文学作品创作中的“意象”屡见不鲜,它们不再是单纯的个体形象,而是被当作一种“意象”来经营,进而构成对人性、对欲望的隐喻,因此具有强烈的象征意味。在当代文坛上,几乎每一,可能是风流人物,可能是风雨雷电,也可能是某种抽象的思想。正是在这些形形色色的意象世界里,才聚集和承载了无数作家对于生活独特的观察、体会与思考,进而表现着作家们独特的精神世界与艺术世界。这些意象中同时又隐蔽着作者的创作精髓及其文本的文化密码,从而呈现出丰富的思想内涵和深厚的文化意蕴。可见,这些“意象”的意义远远超过了文本当中形象自身所具有的意义,具有了更深层次的审美张力。

参考文献:

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[6] 郭绍虞主编:《诗品・缜密》,《中国历代文论选》,上海古籍出版社,1979年版。

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[8] [英]鲍山葵,周煦良译:《美学三讲》,人民文学出版社上海分社,1965年版。

[9] [美]苏珊・朗格,腾守尧、朱疆源译:《艺术问题》,中国社会科学出版社,1983年版。

[10] [法]让・保罗・萨特,褚朔维译:《想象心理学》,光明日报出版社,1988年版。

[11] 杨义:《中国叙事学》,人民出版社,1997年版。

[12] 童庆炳:《文学理论教程》,高等教育出版社,2004年版。

[13] 夏之放:《文学意象论》,汕头大学出版社,1993年版。

[14] 汪裕雄:《审美意象学》,辽宁教育出版社,1993年版。

美学概论篇3

关键词：讨论式教学；英美概况；教学模式

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）35-0282-02

纲要性文件《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量。”这里提到的讨论式教学有其丰富的内涵和深厚的理论背景，对于培养学生独立思考、批判性思维和创新能力都有重要的意义。英美概况作为英语专业的基础课程在扩大学生视野，深化学生认识和激发学生思考等方面有着其他课程不可取代的作用，因此如何在英美概况的课堂教学中开展讨论式教学引起了笔者的思考。

一、讨论式教学的内涵

《现代汉语大词典》对“讨论”的定义是“就某一问题交换意见或进行辩论。”[1]在《教育学基础》中对讨论式教学法的定义是“作为课堂教学中对话策略的一种手段，是有效的课堂交流的形式，是实现民主课堂的方法与技巧”[2]。马太·利普曼探讨了“交谈、对话和讨论”这三者之间的关系，他认为，所谓讨论是“由两个或两个以上的成员组成小组，互相分享、批判各自的想法，与另外两者相比，讨论过程要保持适度的严肃和嬉闹。”由此可见，讨论式教学是以生生合作或师生合作为基础的一种交流模式，是围绕一个或几个问题展开讨论、交流观点、相互启发、促进思维的一种学习方法，其目的是为了达到共同理解，创设开放和谐的课堂环境。

二、讨论式教学的理论背景

苏格拉底创立的问答法（Socratic elenchus）是讨论式教学的前身，他通过一系列问题与对话者进行相互质问，由此寻求暴露对话者的各种观点中的冲突，并在反思这些冲突及关于可能答案的基础上重建这些信念。早在两千多年的我国最伟大的教育家孔子就主张教学相长、师生平等的民主主义教育思想。《论语·先进》篇就曾记载“子路曾皙冉有公西华侍坐”一章，里面生动完整地描述了孔子用讨论、问答的方式教育学生的情景。

人类的活动都离不开某种哲学思想的指导，讨论式教学也是如此，追其根源来自于社会建构主义。社会建构主义是由英国语言学研究者Williams和教育心理学研究者Burden提出的理解教与学过程的一个自成一体的理论框架[3]。建构主义反对只讲主体或只讲客体，而是重视主客体的互动，即实践活动，所以建构主义的知识观主张知识是在不同情境中不断发展变化的，只是不是简单的积累二是被学习者主动建构出来的，反映在教学中就是提倡师生的互动，强调二者平等的地位、主张学生和教师共同生成课堂。传统的课堂教学是预演式的，即IRF话语模式（Initiate-Respond-Feedback），师生之间或师生之间很难形成话轮相继、持续深入的沟通和交际[4]。而建构主义强调学习者与教师以及周围环境的交互作用，通过协作、互动、讨论、会话、聆听、思辨、评判达到理解、反思、包容和共生课堂。

三、讨论式教学的类型

一般根据参加讨论人数的范围还可以分成整组讨论、分组讨论、同桌讨论。方志远在《“课堂讨论”教学法的新尝试》一文中提出了以下几种讨论式教学的分类：小组专题讨论，根据教学内容安排，拟定某一专题，组织学生分组讨论；案例讨论，即结合课堂上的案例，运用所学理论去分析问题；论辩性讨论，提出一个论辩性的命题，将学生分成对立的两组，组织和提出观点从而展开讨论；总结性发言，在小组讨论的基础上，由每组代表上台发言，概括本组的观点，相互之间再进行讨论[5]。从另一个角度可以划分为辩论式讨论，针对两种或多种不同的观点并存的讨论；陶冶式讨论，也叫设置情景式讨论，主要针对一些难以理解却内涵丰富的概念原理等问题；对话式讨论则突出对话交流，大家有问有答，直抒己见；咨询式讨论，即围绕某一中心话题，通过学生提问教师作答，或者学生互答的方式展开讨论；调研式讨论指的是在调查研究的基础上，一调查结果作为论据进行讨论；书面式讨论法就是在学生写好书面观点并得到教师的评阅后，针对有代表性的观点结合相关理论进行比较分析和深入探讨的方法[6]。从问题的角度出发，可以划分为以下几类：疑难问题讨论法、热点问题讨论法、典型事例讨论法、命题引导讨论法、讲议式讨论和论文式讨论法[7]。无论是从什么角度切入去划分其种类，讨论式教学法都是围绕着启发学生的心智，调动学生的积极性、锻炼学生的发散思维而开展的，在平时的课堂教学中合力推进讨论式教学法是极具价值的。

四、英美概况课堂教学的新模式

讨论式教学的灵魂就是讨论，所以如何准备要讨论的话题，如何组织课堂讨论以及如何确保讨论顺利结束是推行讨论式教学的中心环节。在此，结合高校英语专业的基础必修课英美概况课进行简要的阐释。

1.问题准备环节

万事预则立，不预则废，充分细致地准备将要讨论的问题是讨论式教学能够顺利进行的前提。英美概况课所涉及的内容很宽泛，从地理、政治、历史到人文、教育、社会生活等，所以这就要求教师要根据教学内容、教学目标和学生的基础，精心设计讨论题目。主要遵循以下几个原则：首先，具体性原则。好的讨论题目应该是表述清晰准确，具有明确的讨论方向的，题目应源于教材但要高于教材。例如在学习完英国和美国的政治体系之后，可以针对两国政治体系的某一方面讨论其差异，比较一下孰优孰劣。其次，启发性原则。设置的问题应该给学生提供一定的思维空间，引发其积极地进行对比，批判性地看待问题。比如学习完英国的君主立宪制之后，可以引导学生讨论我们国家为什么没有走上君主立宪制的道路。再次，兴趣性原则。学生对于一些与自身生活有关的，敏感性的社会话题等有一定的兴趣，鉴于此，教师在英美概况课学习到教育、经济、民生内容时可以结合我国的社会保障体系、最近的经济政策、高校的教育改革等等问题遴选讨论问题。最后，情感态度价值观原则。根据最新的课程改革的要求，在民主平等的课堂氛围中，通过师生、生生之间的讨论，应该唤起和增进小组成员之间密切协作关系，让学生学会尊重他人、学会思考、学会学习。例如在讲到英美国家不同的问题时就可以针对信仰问题展开讨论，由此提醒学生文化的包容性。

问题准备环节除了教师精心设计讨论问题之外，还有一些小细节应该引起注意。第一，提供资料。学生现有的教材明显是不充分的，教师应该针对不同程度的学生提供尽可能多的文字、图片、音像视频等材料，而且还要保证资料在经过甄别后确认是可靠、可信的。第二，提供辅导。对学生怎样准备讨论、怎样进行讨论在方法上给予辅导，包括如何拟定讨论提纲，如何做到论点准确、论据充分、论从史出，如何在有限时间内用简洁的语言阐明自己的观点等。第三，布置讨论场所。在教室张贴、摆放与讨论题有关的图片、海报、书籍、模型，营造讨论式学习的氛围。第四，制定讨论规则。比如发言的次数和时间长度以及如何选出发言人等问题都应该给予详细规定，包括发言人的语言措辞和讨论者的言行态度等方面，一面讨论陷入混乱状态。第五，选择讨论类型，就以上种种讨论方式而言，教师应该综合分析每种方式的优点和缺点，结合讨论场地和讨论问题选择最适宜的类型。

2.组织课堂讨论

这个环节是讨论能否成功的关键，也是对教师教学水平、组织能力的考查。在大学课堂教学中，学生一般都习惯于听教师直接讲授，喜欢扮演听众的角色。要求他们立即从倾听者转变为积极的讨论者，不能一蹴而就。首先，教师可以通过座位的编排把学生引入讨论的情境中来，主要的编排方法有圆圈形座次，比较民主平等的氛围；三角形座次，比较激进的氛围；马蹄形座次、面对面的平行线的座次安排和随意散坐的形式。英语教学班级一般都是小班教学，座位编排多样化还是比较容易做到的。第二，讨论开始前，可以让学生通过示范表演、角色扮演、播放电影片段或朗读有声材料等形式提供一种具体的、共同的经历体验，既可以是全体学生的共同经历、某种生活经验，也可以是教师自身的生活体悟。由于每个人都亲身经历过同一件事情，因此对讨论的问题都会有表达的欲望；另外，从共同经历开始讨论，某种程度上可以减轻一些学生由于焦虑或害怕而不敢发言的压力[7]。第三，讨论过程中，教师要尽量避免讲述或者解释，以免打断学生的思路或者把学生引向自己期望的结论方向；而且还要尽量避免心理喜好倾向，有的学生一向表现不佳，讨论过程中不能因此而被忽略，教师应该创设一个民主自由平等的讨论氛围；再有就是不要担心沉默现象，讨论过程中沉默是不可避免的，教师应该正视这一现象，并给予学生充分的思考缓冲时间。还有就是要学会聆听，好的老师应当是机敏的聆听者，当学生表述观点时教师不应只是保持安静，不仅要听出学生的主要观点还要听出言下之意，不仅要判断其观点是否偏颇还要判断其观点采纳的材料是否可靠，只有仔细聆听，才能评判学生是否理解正确，才能捕捉到把讨论推展下去的契合点。

3.总结提炼环节

没有总结的讨论是不完整的。总结能使零碎和粗浅的认识理性化和系统化，总结的目的是加深并强化全体学生的认识，对讨论中出现的各种意见去粗取精，提炼升华，形成全体学生的共同认识。这对于完善学生的认知结构，发展思维能力具有决定性的作用[8]。教师在总结讨论过程中达成共识的内容之后还可以对有异议的地方重点指出，留待深入学习，或者表扬表现比较积极、具有创新观点的学生，以树立模范典型。比如教师可以这样启发学生：“这次讨论中最重要的结论是什么？”“大家还有什么需要补充的么？”“如果再对此问题进行讨论，我们应该从什么角展开讨论呢？”在总结之后，还可以针对此次讨论进行反馈，形式可以是口头的也可以是问卷形式，内容包括：学生对这次讨论中自己的表现的满意程度；学生对这次讨论中对主题的认识程度；学生对老师组织讨论的满意程度；学生期待下次讨论以什么方式进行等等。

五、总结

从建构主义衍生的讨论式教学法强调学生的主体地位，尊重学生的能动性、独立性和创造性，关注学生的情感态度和价值观，是以师生、生生之间的合作交流为主，并能培养学生的参与意识、团队合作精神和提升学生创新思维能力的一种教学活动。英美概况课以其知识面宽泛，话题角度多样，材料丰富等特点在英语专业众多课程中独树一帜，特别适合开展讨论式教学。所以围绕问题准备环节、组织课堂讨论环节和总结提炼环节设计的新的教学模式在提高课堂教学质量，培养学生辩证思维和创新能力方面具有一定的积极意义。

参考文献：

[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1997：1233.

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[3]刘婷.社会建构主义理论指导下的提问一讨论式教学模式探究[J].中国民航飞行学院学报，2008，19（1）：59.

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[5]方志远.“课堂讨论”教学法的新尝试[J].广东行政学院学报，1994（7）：78.

[6]柳继红.讨论式教学在中学政治课教学中的运用[D].华中师范大学，2007：7.

[7]孙彦波.讨论式教学法在大学课堂教学中的应用研究[D].华中科技大学，2008：41.

美学概论篇4

一.概念隐喻的基本理论

自lakoff & johnson（1980年）的著作《我们赖以生存的隐喻》出版以来，隐喻的认知语言学研究受到越来越多的关注。隐喻是跨概念域的系统映射；映射遵循恒定原则。lakoff和johson（1996：3）认为，我们赖以思考和行动的概念系统就本质而言都是隐喻性的，他们（1996：ix）明确指出，“无论在哲学和语言学领域，传统的做法都把隐喻的研究边缘化了，而我们却直观地觉得它是个中心问题，可能是解释理解能力的关键”。在大学英语专业英美文学课堂上，学生不仅需要学习语言，更需要了解英美国家的文化。如果想要更好的了解文学作品，学生就需要解读好其中隐喻的使用，也就是说要让学生把隐喻作为英美文学学习的桥梁，从隐喻的角度理解文学作品语言，培养他们的跨文化意识，提英语专业学生高英美文学欣赏水平。

二.概念隐喻对大学英语专业英美文学教学的影响

1、概念隐喻对词汇教学的影响 词语的发生和成长都具有隐喻性，概念隐喻对词汇的理解和记忆具有指导性的意义。隐喻是人类缔造新辞书主要的手段，人类早期的象形文字就是经由隐喻过程发生的。很多复合词和派生词都是通过隐喻产生的，如汉语中：鹅卵石、杏眼、柳眉、面包车、黄金时代等等，同样英美文学作品中也本文由收集整理有很多词汇是由隐喻组成的。如：dog-tired、crystal-clear、knee-deep、shoulder-high等等。词语成长的隐喻性是指词汇的多义性得益于隐喻，隐喻是词义成长、转变和引申的主要手段。在讲解多义词时，老师可以帮助学生理解多义词之间的联系，让他们知道隐喻是词义发展和延伸的重要手段。教师应该把隐喻意义的教学作为英语词汇教学的有机结合起来。

2、概念隐喻对翻译教学的影响

在英美文学作品中，隐喻翻译效果的好坏对整部作品译文效果的影响很大，隐喻翻译占有极其重要的地位。教师在隐喻翻译过程中，培养学生转化喻体形象、把隐喻转换为明喻、把喻体形象进行加注、或者省略喻体形象、添加喻体形象等方法进行隐喻的翻译。由于英汉两种语言的用法差异，在汉语中不能一一找到与英语对应的词语。例1. that man is another shylock.那个家伙是又一个夏洛克， 为人吝啬。因为夏洛克是文学作品中吝啬的形象角色。所以在翻译文学作品隐喻的过程中，译者可本着上述“映射对等”原则结合文本具体语境灵活地选择翻译方法，包括音译法、音译加注法、字面直译法、直译加注法、意译法、用译语中的文化意象转换源语喻体以及扩展源文隐喻的喻体以补充喻体的蕴涵等方法。例2.张培基先生所译茅盾的《白杨礼赞》：“白杨不是平凡的树。它在西北极普遍，不被人重视。就跟北方农民相似；它有极强的生命力，磨折不了，压迫不倒，也跟北方的农民相似” （茅盾《白杨礼赞》）“white poplars are no ordinary trees. but these common trees in northwest china are as much ignored as our peasants in the north. however， like our peasants in the north， they are bursting with vitality and capable of surviving any hardship or oppression. ” （张培基，1999：197～ 201）对整个语篇的隐喻性，需要根据具体的语境，选择适当的翻译方法。隐喻作为最常见的文学创作手段要求人们更加注重文学作品中隐喻翻译的研究，教师应当在隐喻翻译研究的必要性的前提下，让学生理解好文学作品中隐喻的翻译。

3、概念隐喻对语篇教学的影响

研究中发现，英美文学作品语篇中包含了隐喻性的表达。篇章从一句话，到一整篇著作，都蕴含了大量的隐喻成分。概念隐喻理论为人们提供了一个深入观察篇章内部结构的立足点，使篇章研究与认知研究有效地结合起来，深化了人们在篇章衔接连贯以及篇章理解方面的认识。

例如：诗歌《未选择的路》是弗罗斯特诗集《山间》中的经典诗歌之一，这首诗表现了诗人对人生哲学的深刻思考和对现实的抉择。诗歌《未选择的路》中运用了大量的的隐喻、象征等写作技巧。在这首诗中，“life is a journey” 就是用了隐喻的表达方法，作者把 “roads” 作为论述的主体，用“路”来 比喻人生的里程。再如诗中的一些词或者句子的使用 “travel”， “stood”， “looked down as far as i could”， “to where it bent in the undergrowth”， “passing there”， “how way leads on to way”， “come back”， “took the one less travelled by”。作品中“roads”“travel”“way”“journey”“travel”等词的衔接，使诗歌在表达上看似简单，实则包含智慧与贤言。所以在分析这首诗的意思时，要帮学生理解好“没有走过的路”的潜在的意思。作者用路径选择来比喻人生。隐喻是有助于表达诗歌主题的有效手段，可以使哲学在其深层含义渗透。在语篇中，概念隐喻的使用能够保证语篇的连贯，同时能够使语篇描写更加形象生动，从而更容易理解。将隐喻的理论知识应用于英美文学篇章衔接及连贯功能的分析对英语专业学生的教学显得尤为重要。

三. 结论

美学概论篇5

关键词:动漫美学;审美意识;卡通

中图分类号:J218.2文献标识码:A文章编号:1005-5312(2010)20-0133-01

一个民族、一个文化形态在其存在与发展的历史过程中会有己所特有的审美形态。在目前地球已成为一个村落,各国、各地域之间的沟通与联系已存在时间与空间的问题,经济、文化、民俗之间的融合已是事实。因此,在这样的社会环境下作为审美活动能否独立生存是值得怀疑的,人们的审美标准和审美习惯尽管相对稳定,但随着时间的推移,时代的发展,也是静中有动,一种文化要想健康的生存必须要有一个开放性的空间,在与外世文化的融合与碰撞中,才能结出果实成为宝贵的财富。在今天,以计算机、互联网、多媒体为代表的高新技术飞速发展与普及的时代,必会出现新的审美文化。而在时尚的引导下,像好莱坞的梦工场、某位知名演员的广告代表产品、微软集团,这些不同领域的巨头,大腕们取得支配人们生活习惯和价值标准的权利。

中国的改革开放已有近三十年了,特别现在二十世纪九十年代后的社会方方面面的高速发展,当代社会的每一个领域都发生了深刻的变化。具体的说就是以一个封闭式的发展中大国向开放式的发展中大国转变,由开放前的单一横式向开放后多元化并存的转变。在这一背景下,长期被压抑的欲望和主张得到了空前的释放,自由的空间也比以前大的多,因此,当代审美文化无论是从实践还是研究都表现出了不同于以往的丰富性和多元性。审美文化的全球化已成为一种不可争辩的事实。以媒体为例,在市场经济条件下不同利益集团和意识形态支配着各国的媒体,但是在形式和趣味以及在各国媒体在价值的追求体现出的趋向性是有目共睹的。这一现象在传统的美学理论来看是对立的,并且让自己处在一个尴尬的境地,还造成了审美文化对艺术实践评价标准的失衡和错乱。

首先,从当代审美文化趋向来看,主张个性张扬,强调自我价值的存在,多元并存是现代主义保持发展活动的前提。

其次,这一审美趋向直接导致了审美格调的堕落,审美格调更多的具体是欲望化。在当今的社会里,在时尚与媒体中,仍然是体现男性主导的以维护男性为目的观念,在物质化欲望高涨的推动下,当代大众文化在西方跨国集团的操纵诱导下表现出世俗化、欲望化的审美特征,当代审美文化的完成方式是以一种享乐化、消费化的审美活动来强调个性与并存的观念。

20世纪90年代已经过去,从市场经济的确立到今天也不到十来年,然而审美观念的沧桑巨变却给人以恍若隔世之感。其变化程序之深,变化范围之广都是前所未有的。

90年代审美观念之变换首先体现在审美趋向的时尚化上,随着社会主义市场经济体制的建立,以及围绕经济建设这个中心而实施的各项策略,衡量社会现象的基本价值标准无形的加注在市场经济的“硬道理”上,市场文化所特有的产品,包括审美关系在内的物质、精神的关系越来越密切。80年代以来的经济建设促进了社会文化的更新发展。改革开放使中国向世界畅开了大门,国外各个阶段先进的思潮一股脑涌入进来,推展了人们的审美视野和审美的范围,使传统的审美思维习惯和生活方式发生了空前的转换。

当代大众的审美意识不再是局限,而是转化并推展到生活的各个方面和社会的各个领域时,也意味着当代人审美意识世俗化过程的开始。由于审美化成为当代中国文化日常生活的具体实践方式同时,艺术与大众之间往昔的那种传统界限如今已变得相当模糊。审美活动也变得越来越休闲化。经济的发展,使审美活动的功能进一步扩大,卡通形象作为经济发展的衍生物,它与我们的日常生活也紧密联系在一起,成为我们生活的主要组成部分之一。

说起卡通,我们就不得不提到最近几年纷纷议论的动漫美学,动漫美学中充满了千奇百怪,超丰富的叙事性文本,使图像呈现的本身具有强烈的叙事性格。在科技高速发展的今天,由于文学叙述向图像呈现之间的转化,变得多元,越来越多的信息内容通过图式化的语言表达,以达到彼此之间的交流和沟通显得特别重要,以成为你我之间感情传达的主要方式。带有卡通绘画意味的作品当中,拟人化的造型,明快艳丽的色彩及画面本身流露出来的叙事性,不仅会在艺术创作当中成为对美的追求的主流,而且也体现出在市场环境中商业价值。

美学概论篇6

60年代以来，分析哲学作为一种哲学思潮，正受到来自这个阵营外部和内部的种种势力的冲击。从外部来说，它受到欧洲大陆学派和美国实用主义学派的抨击。从内部来说，它受到以罗蒂为代表的一些年轻的分析哲学家的批评。他们不满意分析哲学的某些传统观点和研究方法，主张把分析哲学和胡塞尔、海德格尔或杜威等人的哲学结合起来。分析哲学并不是从人类学和文化学的角度反形而上学，而是从知识论的立场对形而上学的大而空的非理论性质予以澄清。他们认为：“形而上学的非理论性质本身不是一种缺陷；所有艺术都有这种非理论性质而并不因此就失去它们对于个人和对于社会生活的高度价值。危险是在于形而上学的欺惑人的性质；它给予知识的幻相而实际上并不给人任何知识，这就是我们为什么要拒斥它的理由。”[1]（第223页）分析美学试图用分析哲学的方法研究美学，结果显而易见。60年代后，在基本观点上它虽然以对传统美学的批判为核心，另一方面又呈现出一种与其它美学流派相互渗透、交融的倾向，试图寻求一种既不同于传统又不同于纯粹语言分析的另一种意义上的文化整合。

分析美学家逐渐认识到，他们在理论上停滞不前的原因，在于相信把对认识论问题的解决同“形而上学”分割开，同对重大本体论问题的说明分割开。如古德曼一方面提出种种“形而上学”的本质都应从理论中加以拒斥，另一方面又提出审美经验的基本特征是具有审美征候。在审美经验问题上，古德曼陷入一种进退两难的境地：一方面，按照他的分析美学的立场，审美经验、审美态度、审美活动这类概念在实际使用中意义含混不清，是应该加以否定的；另一方面，他又找出一些审美活动的基本特征，即审美征候，而这种思考方式正是形而上学的。其他后期的分析美学家如布洛克、马戈利斯等也陷入类似的矛盾中。另外，潜藏于分析美学批评中的那种观念，即存在着或必定存在着一个本质的或适当的阐述性逻辑，这乃是分析美学家难以摆脱的美学上的本质主义的遗迹。

另一方面，任何一种新理论地位的确立，都是以对旧理论的批判为条件的。分析美学为了惊世骇俗，假定已有的美学已造成严重的语言混乱，而自己可以澄清混乱，创建一种全新的美学。但是，美的本质并不属于日常语言领域，它是人们审美理想的集中概括，决不是日常语言可以涵括的。只要分析美学家试图讲清楚“艺术”这个术语的实际用法，美学史上提出过的问题大部分又会马上出现。康德说的很清楚：“有两种美，即自由美和附庸美。第一种不以对象的概念为前提，说该对象应该是什么。第二种却以这样的一个概念并以按照这概念的对象底满性为前提。第一种唤做此物或彼物的（为自身而存在的）美；第二种是作为附属于一个概念的（有条件的美），而归于那些隶属于一个特殊目的的概念之下的对象。”[2]（第67页）第一种美（自由美）显然是不可分析的，分析美学一厢情愿地把美的本质问题统统纳入语言分析中，对形而上学不加分析地概“拒斥”，导致自己在一些小概念上纠缠不清。分析美学认为，传统美学妄图解决美学根本问题，得出的结论却往往是空洞和没有科学价值的。为了定义美学并使之同非美学明确区别开来，分析美学家主张从小问题着手，逐个地进行透彻的研究，得出精确的答案。语言分析固然取得了一些阶段性的成果，但并没有在客观上证明自己的“唯一”，而是相反作了重要让步，承认那些阐释性美学或形而上学美学也可以充当美学。他们一方面追求概念的清晰，一方面又难以摆脱形而上学的影响。康德在18世纪就天才地预见到了分析美学今天的困境：“凭借概念来判定什么是美的客观的鉴赏法则是不能有的。因为一切从下面这个源泉来的判断才是审美的，那就是说，是主体的情感而不是客体的概念成为它的规定根据。寻找一个能以一定概念提出美的普遍标准的鉴赏原则，是毫无结果的辛劳，因为所寻找的东西是不可能的，而且自相矛盾的。”[2]（第70页）

值得注意的是，分析美学在否定美学是一门关于知识的科学的同时，在具体谈到文艺作品时，却反文艺创作与美学理论作了区分。艾耶尔指出，文艺作品有其特殊性，“一件艺术作品，不一定会由于构成它的一切命题是字面上虚假的而成为较差的作品。”[3]（第45页）既然文艺创作是有意义的，那么包含了对于文艺创作研究的美学为何是无意义的呢？文学作为人类情感的外在形式必定有其自身的价值，文学作品的美也必定有一些共同的本质特征。由于分析美学以传统美学作为自身存在的前提，它的存在是建立在自相矛盾的理由之上的。它努力的目标是要全力拒斥形而上学美学，结果却为着证明自身而同时也证明了自己的拒斥对象——形而上学美学的合理性，为形而上冲动的继续存在增添了一条充足理由。正如莱斯泽克·柯拉柯夫斯基所说：“一些问题被宣布为没有意义因而不是问题；有意义的问题是可以解决的，这与科学问题没有什么不同，而大部分问题实际上已经解决——如果有人不准备接受这种解决，那么他们只不过是在此方面表现出他们智力上的愚蠢。公开在这种策略的框架之内进行哲学探讨的顽固的分析哲学家们和旧式的现象学家们虽然现在人数众多，但他们都是身临危境的一类人。”[4]（第3页）

从以上论述我们可以看出，分析美学一直存在一个悖论：即艺术上的反本质论和对于明晰性的追求。传统美学只所以形而上学地思考艺术的本质，是为了追求一个明晰的意义，他们也意识到这个问题的难度，所以柏拉图感叹“美是难的”。康德也论证形而上学之不可能，但只要还存在着内心生活领域，存在着对理想美的希冀，人们关于美的本质的追求就是十分自然的。分析美学把美的本质当作一个假问题而抛弃掉，这导致它在理论上的不堪一击。分析方法得到论证的前提是把哲学归结为语言分析，而语言哲学的理论却不能不承认，哲学问题不能仅仅归结为语言问题。

二

西方美学对传统形而上学的怀疑和批判是由来已久的，休谟、康德、尼采、狄尔泰、柏格森等先后为此作过努力，但他们的批判归根到底仍然囿于形而上学视界，分析美学则巧妙地从形而上学的语言表述方式这一点入手，利用语言分析的方法，对传统美学的概念进行分析，发现它居然在起码的遣词造句方面有违常理。这一发现震惊了美学界，人们似乎看到了新美学确立的希望。然而人们很快发现，分析美学家们只限于对日常语言的研究，因此理论家选取的问题，无论是美学范畴，艺术中的表现力还是艺术定义问题，都不是从哲学美学的角度，而是从具体语言学的角度来阐述的。理论家不去寻求答案，除了列举不同的讲法之外再没有别的东西，缺少理论建树，正像舒斯特曼所评价的：“在分析美学的传统中，并不存在那种可以与黑格尔以来那种统治着大陆派艺术哲学的宏大的历史诡辩论和系统的方法相匹敌的东西。”[5]（第34页）

分析美学不能无视艺术作品所包含的丰富的思想内容，这是经验不能证实的，是语词分析无法解释的。在《哲学研究》的临近结尾处，可以看到维特根斯坦对动词“看”(to see)的一段分析。[6]（第269页）这里，他阐述了“看作”(seeing as)的概念。例如，假如我们注视一幅图画，我们可以把它看作一样东西或看作另一样东西。他坚决主张，我们不仅看而且看作，我们将某物看作什么取决于我们怎样理解它。因此看必然包含理解。这里，我们可以理解为：被注视的物体不是这个或那个单个的物体，而是被当作一个整体的世界，这实际上是一个从根本上涉及形而上学构建的过程。

分析美学从拒斥形而上学到向形而上学的靠拢，使得分析美学呈现出新的发展形态，我们称为“后分析美学”。后分析美学的理论家们基本上都用抓衷主义的态度对待其他美学流派，对传统美学理论也兼收并蓄，为我所用。他们都密切注视现代艺术的发展，对于艺术本体论问题具有浓厚的兴趣，试图提出自己的艺术本体论以便对现代艺术从理论上加以概括。后分析美学家们一般都肯定艺术的本质是可以把握的，他们不否定自己的形而上学倾向，认为对艺术下定义是可能的。迪基的习俗论、古德曼的审美征候说以及布洛克的审美态度说等等，都表明了某种程度上的形而上学的复兴。

马克思主义认为，人关于美的观念，也和他的其它一切观念一样，它的来源就是他周围的客观世界。美的概念是一个复杂的概念，一个客观的和主观的概念。因为这个概念同时既反映实在世界的客观属性，又反映人改造和美化世界的实践的发展水平——人作为自身社会生活的自由创造者、宇宙主宰和改造者的发展水平。对人来说，客观世界的丰富和美，不仅和这个世界固有的客观属性有关，也和人的认识有关。分析美学只关心事实概念，抛弃了高尚的道德思考和伦理目标，无意面对价值规范，因此它将失掉对人类生活的总体把握，最终只能是背离使命，消解美学，这时它自身的衰落或分化也就势在必然了。

形而上学的复兴在某种程度上是回归传统，这种回归具有一定的价值和意义：第一，这种回归有助于对元理论的探讨，使得分析美学在保持自己理论风格的同时，克服了自身的狭隘性，更多地关注现代艺术的发展，取得了令人瞩目的成果，也为现代派艺术的发展提供了理论依据。第二，形而上学的复兴使分析美学克服了概念与现实、被研究的对象和现象世界之间不可逾越的鸿沟。前期分析美学家如韦兹曾企图消除这条鸿沟，提出概念开放性的思想，却走向了相对主义，因为他在承认艺术的可变性的同时排除了它作为现象的稳固性、它在本质的关系和联系中的自我同一性，而重拾形而上学的分析美学重新检起了这种稳固性和自我同一性，使在一般概念系统中表现发展中的对象成为可能。第三，形而上学一定程度的复兴使分析美学具有了更多的人文性，又是对分析哲学、美学传统的突破和拓展，扩大了理论视野。

当然，正如马克思所认为的：唯心主义不了解真正的感性活动本身，在唯心主义范围内意识的相对独立性，它的能动的创造的性质被绝对化了，主观意识和它的客观源泉的必然联系被割断了，这一观点也适用于分析美学。分析美学向形而上学的复归由于上述的根本缺陷还远未达到理论上的成熟，在美和艺术的本质问题上的折衷、骑墙的立场在理论上难以自圆其说，其概念在纷纭变幻的现代艺术面前缺乏主见，在用于艺术品品级的评价时，更是束手地策。但毕竟形而上学的复兴拯救了分析美学，使得分析美学再一次得到理论的瞩目，这一点是不容否认的。

参考文献

[1]卡尔纳普.哲学与逻辑语法[A].怀特.分析的时代[M].北京：商务印书馆，1981.

[2]康德.判断力批判（上）[M].北京：商务印书馆，1996.

[3]艾耶尔.语言·真理与逻辑[M]上海：上海译文出版社，1981.

[4]莱斯泽克·柯拉柯夫斯基.形而上学的恐怖[M].北京：三联书店，1999.

[5]R·舒斯特曼.对分析美学的回顾和展望[J].哲学译丛，1990.4.

美学概论篇7

关键词：意象；中西比较；文学研究

一、中国古典诗歌中的意象概念

作为审美表现成果的意象，其概念发展过程大致可分为四个阶段：第一阶段，萌生于汉代；第二阶段，发展于晋代；第三阶段,完备于六朝；第四阶段，认同于唐代“而概念的术语产生于唐代”。

（一）意象概念的内涵萌生于汉代学者解经释骚的比兴。《毛诗序》运用了“诗六义”这一术语，汉儒解《诗经》，总结出赋比兴的三种表现手法。王逸指出《离骚》的“香草美人”是一种新的比兴寄托手法，应视为对意象内涵的扩充。

（二）陆机《文赋》的“隐”“曲”“喻巧”说，是对意象内涵的发展。他对意象概念内涵的发展有两点贡献：1、提出了“隐”“曲”“喻巧”说。2、《文赋》开篇曰：“余每观才士之所作，窃有以得其用心。”《文赋》对“比兴”一词避而不谈，不论其用意如何，客观上却昭示了隐含寄托手法不仅为诗骚所独有。陆机的“隐”“曲”“喻巧”说，是对汉代《诗经》、《楚辞》研究的比兴说的继续和发展，与意象概念的内涵是同质的。

（三）意象概念的内涵在《文心雕龙》的《隐秀》篇中得以完备。刘勰将“隐”“秀”并举为最优秀的表现手法。“秀也者，篇中之独拔者也”，“秀”就是篇中的名句。而“隐”就是意象。

（四）意象的内涵认同于唐代诗人和诗评家。在诗学领域，皎然率先将意与象的寄托关系作了明确地揭示。“象下之意”，即客观外物的描写中寄托隐含的诗人的主观情致，它的出现标志着意象概念术语的出现。意象的内涵完备于刘勰，至此，意象概念正式诞生。唐人论及意象使用的另一术语是“内意”“外意”。“外意”指客观象的意义，“内意”指作者的主观情致。

意象概念内涵可以作如下归纳：

1、象指一切具有物理形态的客观存在物，包括视觉不可见的物质和人自身的一切外在表现，如声音、风和人的情态行为等。意指诗人主观的一切意识活动,如感情、志向、认识、幻觉等。

2、意象的本质是寄托隐含，委婉不露，不直接言意而将意寄托隐含于象中，因而意象具有双重意义，即外意和内意，也称字面意义和隐意。不具有双重意义的词语、诗句或诗，不是意象。

3、意是主，象是宾；意是目的，象是手段；意是内容，象是载体。

4、象和意必须具有某种联系，才能构成意象。

5、意象是诗人独特的审美创造成果，同一个象，对于不同的作家和同一作家的不同时空，可以寄托不同的意。

二、西方理论话语中的意象概念

在西方，image作为一个理论术语，首先出现于认识论和心理学领域。西方哲学《英汉对照辞典》对image的解释是：一个表象(representation)，一个据称是表征外部客体的心的图画(mentalpicture)。在西方哲学传统中，意象被认为与知觉、思维等认识活动有密切的关系，即我们在感知、认识外界事物时伴随着一种心理意象的产生。这一观点的源头，可以追溯到古希腊的德谟克利特。他认为感觉和思想都是外部模压的意象造成的，没有这种意象，它们都不会发生。亚里士多德也认为，“没有心灵图画（意象）的伴随，便不可能去思维”。此后，这一思想在西方近代哲学尤其是英国经验主义哲学中获得了继承和发展。洛克和休谟都认为观念和意象是同一个东西，因此，思维活动和具有心理意象是等同的。

显然，西方哲学领域中的意象概念与中国传统美学意象概念相去甚远。这种差异，对于我们从中国传统美学来研究审美意象恰恰是一种补充。现象学的诞生，导致对意象的研究获得了一种质的推进。在这方面，现象学的重要意义首先在于一种方法论的突破，即超越了西方传统哲学的主、客对立的认识论视野，从而揭示了意象作为一种意向性建构的产物所具有的与主体和客体两方面的同时性的本质关联在一起的整体结构。

胡塞尔关于知觉、想像之意识活动以及时间意识结构等的分析，以及梅洛·庞蒂的知觉现象学等，都直接或间接地涉及到意象的构造问题。在此，我们仅就萨特的理论作一分析，因为在西方当代哲学家中，对意象进行了较系统研究的，当首推萨特。

萨特对意象的初步定义是：“意象”这个词只能指意识同对象的关系。因此，意象是一种意识。更确切说，是一种想像性意识，一种完整的综合组织的意识。既然意象本身就是一种意识，根据胡塞尔“意识总是关于某物的意识”，那么作为意象的对象的某物就不可能是意象本身。因此，意象的对象本身并非意象。在此，萨特关于意象和意象的对象之区分是通过与知觉活动的区别而进行的。萨特认为意象活动即想像性意识与知觉是两种有本质区别的意识形式。他说：“在知觉中，认识是缓慢形成的；而在意象中，认识是瞬间性的。”因此，知觉的对象不断地充实着意识;而意象的对象则不过是人对它所具有的意识。从意象中可以得知的不过就是已经知道的东西。意象是作为一整件东西展示给直觉的，它也是在瞬间就展示出它是什么的。知觉与意象的区别，更本质地表现在它们对象的不同。但是，在这里，萨特似乎有某种混乱。这种对象的含混表现于下面的这段话中：“我对彼得所具有的想像性意识并不是关于彼得的意象的意识，彼得是直接地被接触到的；我所注意的，并不在意象上，而是在对象上。”

事实上，根据萨特在该书后面的说法，他所要强调的是，意象的对象是一种虚无的、非存在。

意象对象的这种非存在性，从意象的形成或构造来看，就在于想像性意识是一种“意向性的综合”意识。对某物对知觉，只是某物当下呈现的这一具体存在形态。尽管意象对象是一种非存在，但意象的意向同时又指向现实的存在，即关于彼得的意象是指向现实存在的彼得这个人的意象。但同时意象的对象又不是现实存在的对象。意象对象与现实对象的这种似是而非、似非而是的关系，萨特叫做“近似代表物”。在进行了所谓的必然性考察后，萨特作出一个结论：意象(想像)活动，所针对的是一种作为物体不在现场或非存在的对象，它所借助的是一种只是作为所针对对象的“近似代表物。”存在的物理或心理的内涵。意象具有四个基本特征：1.意象本身是一种意识；2.这种意识从认识的角度讲，呈现的是一种近似观察的现象；3.这种意识假定其对象不存在；4.具有自发性，而意象的基本功能是“象征” 。总之，意象这种意识可以被称作是断面性的，它是无对象的。它无所假定，无所涉及，也并非是一种认识。它是意识本身所释放出的一种散射的光；它具有一种产生并把握意象对象的自发性。因此，意象是一种意识类型，这种意识绝无可能成为一种较广义的意识的一部分，除了思想、符号、情感与感觉之外，在包含它的意识之中并无意象。意象意识是一种综合的形式，其出现有如时间性综合的某一刻，而且也将自身同前后的其他形式的意识组织起来，从而形成一个连续的整体。

显然，在萨特的意象研究中，他的问题意识仍然是西方传统哲学认识论领域中的意象问题。因此，意象在萨特那里是一个指称一般的意识活动的概念，而不仅仅是指称审美意象的。但同时，萨特又把审美对象-艺术作品看作是一种意象性的存在物，这使他的意象概念把西方传统认识论领域中的意象概念与美学领域的意象概念勾连为一个整体的东西，并因此而使得西方的意象(image)概念通于中国传统美学的意象概念。因此，在某种意义上说，萨特关于意象的一般性研究，为审美意象的研究提供了更为广阔的哲学视野。

在西方美学和艺术理论领域，意象成为一个醒目的概念首先来自作为现代诗歌流派之一的“意象派”(imagist)的诗论。意象派的创始者庞德，他给意象下的定义是：一个意象是在瞬间呈现出的一个理性和情感的复合体，并提出意象可以有两种：它可以产生于人的头脑中，这时它是主观的；其次，意象可以是客观的。

从以上可见，庞德的意象具有以下几个特点：1.意象是一种心理表象；2.意象是一种瞬间的呈现；3.意象不是观念，而是理性与情感的复合体；4.意象虽然是瞬间的呈现物，但不同于直接的知觉表象，而是经诗人对知觉表象的融合、传导、冲洗等加工后产生的一种质变；5.意象的瞬间呈现给人一种自由的解放感；6.(客观的)意象可以表现事物的本来面目。

显然，庞德对意象的论述，与中国美学中的意象概念是相通的，或者说，它在本质上同于中国美学中的意象概念。但同时我们也看到，庞德的意象概念无论在广度或深度方面，都没有超过中国传统美学。庞德关于意象之主观和客观的区分，在某种意义上，与王国维之以我观物和以物观物的区分有相似之处。但两者又有本质的区别：前者明显地带有西方传统主客二分的认识论视野的背景，因此这种区分实质上是对意象的统一性的一种错误的割裂；而后者的区分则是一种涉及生存论的区分。

在西方当代美学中，真正把意象视为其理论整体中的重要概念甚至是核心概念的是苏珊·朗格。苏珊·朗格认为，艺术作品创造出来的真正对象亦即艺术作品的本体是一个意象。但是，在苏珊·朗格的使用中，意象(image)是一个与幻象(illusiom)，尤其是与西方传统美学中的核心概念形式(form)相等同的可以互换的概念。因此，她的代表作的书名叫“情感与形式”而不是“情感与意象”。因此，可以说，她的意象概念无论是在深度还是广度上都没超出萨特，而且也不具备中国传统美学的意象概念所拥有的植根于本体论层面的力量。但尽管如此，她的关于艺术意象的某些具体分析，对于我们来说，仍有一定的借鉴意义。除苏珊·朗格以外，西方当代美学家如贡布利希、阿恩海姆等关于审美知觉中的幻象的研究，实际上也触及意象问题，对我们的研究也具有一定的启示。但同样，他们的研究主要是在心理学层面进行的，而没有深入到生存论的层面。

以上我们对西方理论语境中的意象(image)概念的梳理，目的在于立足于现代汉语语境中完成对传统美学中的意象概念的现代重构。通过以上的梳理，我们可以清楚地看到，出自中国传统文化的意象概念与出自西方传统文化的意象(image)概念既有相同、相通之处，亦有明显的差异，而这种差异在某种意义上说，恰恰构成一种文化的互补，向我们揭示出重铸意象概念所可能具有的内涵张力和解释学空间，为在一种统一的现代学术视野中建构一个能包容中西传统意象(image)概念内涵的一个现代的审美意象概念，奠定了基本的跨文化视域。

参考文献：

[1]陆机《文赋》.

[2]钟嵘《诗品·序》.

[3]皎然《诗式》.

[4]萨特著《想象心理学》.

美学概论篇8

从外在的现象来看，大学的美学课堂“站”无虚席，人们狂热急购美学书籍，美学论争随处可见，美学在中国产生了一种近乎宗教性的魔力。在这个背景下，不仅全国许多综合性大学设有美学课程和教研室，而且一般理工科大学、学院也开设美学课程。从国家到省、市的社会科学院，几乎都有专门的美学研究机构。而中华美学学员会员人数之众，其分支学会之多，没有任何一个学会堪能与之争雄。每年中国出版、发表的美学新旧著述的数量，大概亦可为世界之冠。中国美学界这种出奇繁荣的景观，可谓世界罕见，许多西方国家的美学学者对这种现象都难以置信。就是在一些人大呼小叫美学“衰落”的今天，这种状况也没有发生本质的变化。

由此上溯到本世纪初蔡元培先生“以美育代宗教”的巨大影响，以及30年代朱光潜先生《给青年的十二封信》所产生的极其广泛的社会效应，人们不禁会产生一个诗意的联想：美学在20世纪的中国，就像秋天里北京西山的一片红叶，既美丽，又红火。然而，当我们稍稍沉静下来的时候，透过这种表面的诗意的灿烂辉煌，就会发现一些极不协调、甚至令人难堪的一面。比如，“美学”（aesthetica）这个词究竟是何人何时首先将其由日本引入中国，学界至今语焉不详。解决这样一个文字上的探源性问题，在今天并非不可能，也没有特殊的困难和障碍。

我想，缺乏的是一种精神。这似乎又是一个象征：中国古典学术的观念和方法，至今与中国美学还缺乏一种内在的沟通。那么，这是否也从中国美学炫目的光芒下，揭示了美学在现代中国的另一种深层的走向和命运？从学术上说，30年代朱光潜先生的美学活动，只是在中国做西方美学的普及工作（后期朱先生的学术重心依然如此，只不过相对深入而已）；50年代和80年代的“美学大讨论”，虽然规模和声势不亚于“大跃进”，其学术意义大概仅仅能与80年代哲学界的“真理大讨论”相比。论战中有所谓四派之分，实则只有一家（后来四大派的逐渐同一就是一个证明）。因此，今天我们除了向世人展示中国美学界机构众多的规模和研究、教学人员及其著作、文章的数字这些可以量化的“硬件”外，大概还要追问：100 年来中国美学在理论上和学术上究竟建设了什么？具有哪些原创性的贡献？两年前，我的一个师兄弟、一个韩国留学生说，当今的中国美学就好像没有加好调料的菜一样，能减除饥饿，可是完全没有发挥这道菜的味道。所以，中国美学有必要进行彻底重构。他的这种对于当代中国美学近乎否定性的看法，类同另一个韩国学者的一个观念：“如果中国美学作为其基本概念提出美和艺术的话，这只能说明其把西方在近代开始形成的‘美（bearty）’和‘艺术（fine art）’之间的关系直接引进到中国。他们把‘beauty’和‘fine art’翻译成‘美’和‘艺术’之后，并把它们认为就是中国美学的基本概念，这无异于将为了帮助理解西方美学而设定的翻译词，直接接受为中国美学的基本概念。”（吴炳南《美学讲义》第493页，汉城大学美学系出版，1994年）毫无疑问，西方美学的中心概念“美”和“艺术”，是在西方思想文化的历史中演化而来的。

由于中国思想和文化的历史与西方存在巨大差异，因此不能直接把“美”和“艺术”这两个西方美学的中心概念不加批判地移植进来。这样看来，中国美学首先在中心概念上就出了问题，言下之意，当代中国美学有一种误入歧途的倾向。问题可能首先在于，美学对于中国人意味着什么？即什么是中国人的美学？其实，叶朗先生的《中国美学史大纲》曾说过这个问题。他认为：“在中国古典美学体系中，‘美’并不是中心的范畴，也不是最高层次的范畴。‘美’这个范畴在中国古典美学中的地位远不如在西方美学中那样重要。”而现代中国美学的建立，必须进行古今、中西学统的融会贯通。在中西思想文化交会已经几个世纪，而且已被称为是“地球村”时代的今天，中国美学的建设不能封闭自己，而是要以一种开放的观念和胸襟来贯通中西，融会古今。

但是，这种开放的观念绝对不是一个断裂中国的学术传统、建立一种无根无本的西方文化的中文注释本或译本的理由。只像古人那样，做做传统的诗话、词话、书论、画论，当然不能算是现代中国的美学。但是，只是移植西方美学的“美”的概念来建立中国美学，把“美”作为中国美学的中心概念，显然是不合适的，那样只能把中国美学变成西方美学的中文注释本。现代中国美学的先驱人物是梁启超、王国维、蔡元培等，在他们的美学著述中，“美”这个概念没有占据中心地位。他们没有集中讨论关于美学理论问题，更没有讨论中国古代哲人或艺术家谈美的论述。他们在融会中西文化的基础上，提出诸如“趣味”、“境界”（或“意境”）等作为中国美学的问题，这是值得我们深思的。

我们可以能够按照西方人的哲学、美学理论，来构造一些中文的美学文本，甚或也叫做“某某学派”，但这能算做中国的美学吗？时下国人创造的五花八门的所谓“生命”、“存在”或“后什么”的美学，且不说自身是否能够达到一种“理论存在”的水平，有些连核心概念都是时髦的舶来品，其中有多少是中国人的呢？从根本上说，建立现代中国美学的可能性，必须立足于中国自身的学术传统。这种美学在当今多元文化并存的世界面前，不仅具有一种文化理论和学术观念上的意义，还具有一种强烈的生存观念上的现实意义。任何试图割断自身血脉的学术转换，不仅是一种舍本求末之举，实质上也是不可能成功的。中国美学应具有一种普遍的真正的“美学”品质，也要具有内在的属于中国学术的质的规定性。