校本课程评价范文

时间:2023-11-10 12:49:34

校本课程评价

校本课程评价篇1

关键词:校本课程开发;持续发展;人本自然主义;评价标尺;评价方法

评价问题不解决,校本课程开发实在难以进行。这是时下校本课程开发实践者发出的最强烈的声音。在校本课程开发价值不断地从主观上被人们所认可、课程开发实践因为评价问题没有妥善解决而步履艰难的今天,校本课程开发评价问题已经引起不少理论工作者的高度关注。本文尝试探讨校本课程开发评价取向及实做策略,希望能引发议论,共同服务于学校课程开发实践。

一、取向

评价取向是对课程评价本质的集中概括,它引领着和支配着评价活动发生、行动的方向和旨趣,标示着评价活动持续进行的有效性与真实性。欲进行科学合理的校本课程开发评价活动,首先需要回答评价取向问题。评价取向大致需要讨论价值取向和学术取向两方面。价值取向侧重从价值观分析校本课程开发活动,学术取向则以课程评价学术发展基本走向展开讨论。

(一)价值取向:持续发展

任何评价都体现特定的价值取向。价值取向错位或定位不准,将深层次影响到校本课程开发评价的信度和效度,课程宗旨/目的/目标确立的合理性、内容/经验/方式选择的恰当性,甚至包括评价工具的制定与选择等等,将无从合理把握、准确识别和科学判断。

“持续发展”是校本课程开发评价最根本的价值取向。

“持续发展”是人类学、社会学、环境学等使用的关键术语,并非教育领域的专用名词,可以将其理解为一种战略,一种思想,泛指人类一切活动必须从“联系”“整体”“和谐”等观点出发,追求长远的整体利益。①如今,有关持续发展的研究成果从坚持“既满足当代人的需要,又不损害后代人满足其需要的发展”的发展观,进一步发展到强调“协调当代人之间关系的重要性,尤其揭示人与自我的关系的首要地位”。这就是说,人类活动在纵向上要处理好“前”“后”关系,在横向上要协调好“你”“我”关系,先前需要的满足或先前行动不能对后继需要满足或后继行动产生损害,或者先前需要与行动的实现不能以损害后继需要和行动的利益为前提。同时,“我”的需要满足或行动不能建立在损害“你”的需要满足和行动的基础之上。从此意义理解校本课程开发评价持续发展观,大致包括三层意义。

1.学生发展为本的发展。校本课程开发需要处理好学生发展与教师发展和学校发展的关系。“生本”是“校本”“师本”的前提、条件和根本目的。校本课程开发的终极目的不是为了学校本身,也不是为了教师本身,而是为了学生本身,为了学生的未来。学校课程开发的根本在于学生发展,“学校”虽然是课程开发的理想平台和重要基石,但为学校而开发课程却不是校本课程开发的根本。新课程开发本身而论,无论教师开发还是学校开发的课程,均不能停留在“半开发”或1/3开发状态,只满足于“校本课程”设置或“校本教材”编写,必须进入学生学习层面,让学生与课程、教材产生互动和对话。实际上,没有进入学生学习层面的课程开发都只能是零开发,不可能对学生发展产生效益。

2.共同发展。首先是全体学生的发展。并非是教师为少数学生开发课程倾注精力,相应地减少为大多数学生提供有效课程教学的精力;其次是全体教师的发展,并非是学校为少数骨干教师提供资源开发体现少数教师特长/利益的特长课程,而是所有教师都有参与课程开发的机会;再次是整体课程的发展,不是学校为了特色而特色,开发少数“精品”课程,这种课程只是为学校短期需要而存在,甚至为了满足学校功利目的而存在。无论是学生的发展,或者教师的发展,还是学校课程的发展,都是整体的、共同的发展。学生/教师团体发展为学生/教师个体发展营造良好的氛围和提供强大的动力,课程整体发展有助于“特色”课程的形成和发展。只注重少数学生、教师、课程发展的校本课程开发活动最终使他们/它陷于孤立境地,失去广阔的发展土壤,即使是鲜花绽放,必定枯萎!

3.持续发展。今天的发展不能以牺牲明天的发展为代价。校本课程开发需要开发者建立“系统思维”,长远规划、谨慎设计、长效利用一切可用的资源。如果学校只图眼前利益,将大量人力、物力资源用于短期开发,或者受他校校本课程开发热情的影响,为跟上步伐而盲目开发,没有使课程开发上升到“持续发展”的战略高度,校本课程开发最终只能失效,更难长效。尤其在机械搬用市场机制淡忘教育规律的学区,“校长轮换制”盛行,校长行政时间短暂,长效规划机制难以建立,校长只能考虑在位期间的课程开发,至于所开发的课程对学校下一阶段发展有多大价值,或如何起到连续作用,则很难思考。即使有校长费尽心力,长远规划校本课程开发事宜,其行政权利一旦移交,下任校长也不一定能够有效地延续课程开发的连续性。就教师而论,个别教师参与课程开发的目的甚是模糊,花大量时间开发课程,却对教师自己专业成长没有多少帮助,甚至因为开发对学生价值不大的课程花费较多时间,减少教师认真备课、研究和反思教学的时间。就学生而论,如果接受学校所开发的脱离学生实际需要的过多的“校本课程”,相应地减少了学生学习国家/地方课程的时间,学生持续发展必然受到影响。最后,校本课程开发活动自身就是一个连续的动态的过程,评价的重要功能就是要促进“反思”,不断“改进”课程,维持课程持续生成。

(二)学术取向:人本自然主义

从评价的工作过程看,校本课程开发评价可以理解为,依据一系列重要的目标或规则收集资料整理资料以做出价值判断的过程。价值取向和学术取向都对这价值判断过程产生影响,只是在影响的对象上有所侧重。如果说评价“价值取向”主要决定着“价值判断”的依据和方向,那么评价“学术取向”主要制约着资料收集整理的技术、方法和途径。

校本课程开发评价学术取向是“人本自然主义”。

“人本自然主义”与“科学实证主义”分别代表课程评价的两大阵营。基本原理分野见表1。②校本课程开发评价取向于人本自然主义,其原因主要有下述四个方面。

第一,校本课程开发评价是围绕“人”的发展展开的活动,人的发展是世界上最为复杂的,难以分离、难以以量求知。整体性的系统的方法,较之科学实证主义方法更能体现评价使“人”成为人的教育特性。

第二,校本课程开发评价不是追求一个论证的“可知”的结论,而是注重“改进”,追求“发展”。通过课程开发活动连续性的动态改进,谋求学生、教师、学校的整体发展。进入课程开发活动中的事件、背景复杂多样,很难量化,因而需要采用多元的个性化措施。

第三,校本课程开发评价主体与评价对象之间是互动的、建构的、一元的、对话的关系,很难用分离的、二元论的观点去审视、去判断。因此,体验性、欣赏性、展示性、系统性方法等多元的方法可能成为校本课程开发评价适宜的重要方法。

第四,课程是关联的、丰富的、整体的和连续的。用单一的测量统计分析方法,很难体现课程开发与评价的丰富内在特性。

表1科学实证主义与人本自然主义范式比较

特别需要指出的是,列举上述四方面理由的根本目的并不在于寻找校本课程开发评价与国家课程开发评价之差异,而是力图说明人本自然主义取向是校本课程开发评价的内在的本质追求,或者说是为了强调全部课程评价活动遵循教育规律的客观必要性。因此,也可以说,这四方面的理解只是世界课程评价的总体趋势在校本课程开发评价中的具体体现。迄今为止,课程评价理论已经经历“测量时期”“描述时期”“判断时期”,发展到现在正走向“价值多元体验建构”时期。这一时期的课程评价强调从不同角度阐释评价现象,强调价值多元或价值差异,注重课程评价者之间、评价者与评价对象之间的互动和共同建构,注重“多元伙伴参与”以及评价对象的体验和经历。很显然,这些观点更能够靠近“人的教育”的本性,更能够体现课程评价的“人文精神”。

当然,坚持人本自然主义取向并不等于与科学实证主义取向断绝一切往来。这两种取向分别代表了两种观察世界的方法,实际对同一世界的观察两者兼而有之,并在不同程度上侧重或取向其中一种。正如美国著名课程专家艾伦·C·奥恩斯坦在引述豪斯在评价定性与定量两种方法时所解释的那样,承认豪斯“大多数评估者并不单纯地坚持某一种方法,而是承认两种方法互为补充的事实”的观点,同时指出:“大多数评价者还是会倾向于两种方法中的一种。”[1]坚持人文自然主义学术取向,意味着注重多元、质性和发展性课程评价,希望从整体上对校本课程开发活动的价值做出综合性显现与解释。

二、实做

确立校本课程开发评价取向,还只能是观念层面的一种努力。评价活动的真实发生只有基于观念形态的“取向”,回答“评价什么”,“采用哪些标准或尺度予以评价”,以及“使用哪些具体的方法”等问题,才能使评价活动进入实做状态。

(一)评价范围界定

就目前校本课程开发研究成果所积累的知识来看,将校本课程开发理解为一种课程开发策略、一个“连续和动态的课程改进过程”、“满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动”等等,是比较普遍的观点。③但是,我国不少学校在实际操作中将“校本课程开发”与“校本课程”等同起来,直接导致学校将校本课程开发范围窄化,评价范围也相应窄化为对“校本课程”的评价。加之少数理论工作者认为,如果将“校本课程”以外的范围也纳入校本课程开发范围,学校教师就会用“国家课程校本化实施”取代“校本课程”开发。这样,国家原本为学校提供的课程开发权利就会付诸东流,三级课程管理政策也会落空。有的理论工作者还担心进一步会出现“学科活动”挤占校本课程开发的时间。诸如此类的担心和见解进一步为校本课程开发与评价范围窄化提供了理论依据。

也许有必要对“校本课程”和“校本课程开发”做进一步的理解和讨论。从逻辑上看,如果承认国家课程、地方课程、学校课程的分类,“校本课程”与此三级课程的关系如何处理?如果将时下流行的“校本课程”理解为学校依据国家、地方课程改革精神,立足学校课程背景和学生需要设定的“校定课程”,那么与之相呼应的有地方确定的课程(“地定课程”)和国家确定的课程(“国定课程”)。从课程改革的运行过程来看,校本课程开发需要对国定课程和地定课程进行学校层面的“生本化”重建,时下关于国家课程“校本化”实施的讨论和做法大多属于此种重建在观念和实践层面的有益尝试。

再从综合实践活动课程设置及定位进一步分析,综合实践活动课程属于国家、地方和学校共同确定的“三定课程”,而且学校是应该成为课程开发的相对主体,肩负着目标、内容、方式的重构和创新,如果说国家/地方主要规定“法定”课程地位、理念和时间,那么学校则在落实理念、调适目标的基础上,赋予其内容、方式和资源。

遵循上述理解,校本课程开发范围从逻辑上有所拓展,它既包括校定课程,也包括国家/地方课程“校本化”实施,还在较大程度上包括综合实践活动课程开发。依此类推,校本课程开发评价范围也相应拓展为:校定课程评价、国定/地定课程“校本化”实施评价以及综合实践活动课程开发评价。

进一步从校定课程评价、国定/地定课程“校本化”实施评价和综合实践活动课程开发评价在“九年一贯”和普通高中的重要程度分析,国定/地定课程“校本化”实施评价和综合实践活动课程开发评价在九年一贯阶段应该是主要任务,进入普通高中阶段,校定课程评价任务较之九年一贯有所增加。这一方面是由世界各国义务教育的性质和任务所规定的,另一方面也是学生身心发展年龄阶段特性所使然,同时也是世界各国校本课程开发评价的共同规律。

(二)研究评价标尺

基于上述三大评价范围,坚持校本课程开发是一个“连续和动态的课程改进过程”观,任一评价范围均需要从课程开发发生发展过程所涉及的“背景”“课程(方案)”“过程”“结果”四方面提出相应的具体问题,透过具体问题的“程度”或“水平”科学合理把握,可以判断出课程开发的价值和水平。

1.课程背景。重在课程开发的情景(条件、现实资源等)评估、学生学习需求评估、教师及学校发展基础与需要评估。

师生发展现实水平的把握程度

学生兴趣把握程度

学生课程需求把握程度

课程资源分析的合理性

政策限度的领会度

社区课程期望值的把握度

现有课程优势与劣势特征的把握程度

现有教学材料质量把握程度

2.课程(方案)。注重分析课程(方案)选择、目标调适、材料重构与学生学习基础和需要的适宜程度。

课程(选择)与学校培养目标的一致性

课程目标(调适)合理性

材料(增删)与课程目标的一致性

课程内容的科学性和准确性

课程内容(拓展)的广度

课程内容(延伸)深度

课程材料组织进程的合理性

课程材料对学生感知的适应性

对于新编教材,除上述八条标尺外,还需要关注下述标尺。

教材内容:新颖、准确、综合;适应学生需要兴趣和能力;反映本土(学校)资源;有助于增强学校所追求的办学理念。

教材组织:逻辑与心理顺序统一;知识与经验的联系;主题、单元与教学过程的关联。

物质结构:篇幅恰当;装订正确;纸质良好;有适合学生水平的足够的图画图表;价格合理。

3.过程诊断。对课程实施中的优点和缺陷进行诊断。

课程实施方式与学校教育理念的适切性

课程实施程序的明晰性

学生采用课程的兴致

参与实施课程的教师人数变化情况

教师讨论实施课程的频度

教师参与课程开发的坚持性

地方教育当局对课程的成功感

家长对课程实施的兴趣

资源配置的合理性

学校外部人士参与课程实施的频率

对有特殊需求学生的关照度

4.发展绩效。把握课程对学生、教师和学校发展的实际效果。

学生达到预期课程目标的程度

教师课程理解能力改善程度

教师协同课程教学能力改善程度

教师驾驭教学材料能力提高程度

学校凝聚力改善程度

学校反思力提高程度

学校特色显现程度

学生个性发展程度

比较单纯(直接)使用国编/地编课程,学生学习任务的完成程度

比较单纯(直接)使用国编/地编课程,学生个别差异获得照顾的程度

比较单纯(直接)使用国编/地编课程,学生知识、技能掌握水平的高低

比较单纯(直接)使用国编/地编课程,学生在情感、态度与价值观方面的变化状况

需要指出的是,上述标尺只是从三大评价范围延伸出来的四方面的若干问题,这些问题不是每一方面的全面罗列,是例举,例举问题在实际评价过程中仍然需要立足实际进一步完善和具体化。

(三)方法选择

在明确评价取向、界定评价范围及提出相关问题以后,还需要选择与之相适应的评价方法,才能最终将校本课程开发评价落到实处。广义的方法包括校本课程评价的步骤和一般方法。评价步骤包括:界定校本评价对象及现象、收集评价信息、确证信息、分析解释信息、完成评价报告、实施评价的评价。同时,学校配合步骤的顺利实现,需要为校本课程开发评价完成相关事务。如:研究学校发展远景、确定评价的目标、建设以评价促反思的制度、营造民主表达氛围、确立多元评价主体等等。校本课程开发评价的一般方法应该指向多元决策。由于本文篇幅及研究基础所限,不能就相关步骤和方法进行全面讨论,只能从实践层面对部分方法作一简要分析。

1.档案袋评定(portfolioassessment)。档案袋评定与真实评定(authenticassessment)和表现性评定(performanceassessment)基本同义,注重学生的自我接受、体验、展现和反思,强调学生参与(制作档案袋),使学生在体验中认真反思他们的作品、知识和理解。同时,档案袋也成为教师、家长及相关社会人士沟通的平台,评价参与者之间互动交流,在体验中进步,获得成就感。档案袋内容由师生商议决定,没有固定模式,按照舒尔界定,“档案”就是有关学生学习情况的,有目的汇集起来的东西,它表现了学生在较长的时间里,在课程的一个或多个领域中所作出的全部努力、进步、学业成就。[2]可以说,档案袋应该包括学生认为能够展示其成就的任何作品。我们在与学校合作行动研究中,建议学校在进行“主题探究活动”课程评价时,采用如下档案袋设计(见文本框1)。④设计过程中参考了相关资料,如李雁冰著的《课程评价》(上海教育出版社2002年版)。

文本框1

2.公示。“公示”即公开展示。公示既可以作为一种课程要素或活动过程的重要环节,又可视为一种重要的评价方法。现在不少学校对综合实践活动课程评价均采用“公示”方法。学生活动过程结束时,让学生提交一份类似档案袋的“材料”用于公示,以此可靠证据证明他完成了规定的任务,就可以获得相应的活动成绩。如我们在行动研究中建议学校进行“社区服务”活动展示时体现如下展示内容(见文本框2)。

文本框2

为了学校有效开展“公示”活动,我们在行动研究过程中还进一步建议学校设计“展板”或制作“书册”,将活动过程从活动主题提出的理由,活动目标设计,到活动诸环节中发生的事件、相关人物、相关环境、相关情景,到活动成果、活动反思,再到社会(家长)反馈,系统地公开、展示和交流,以便课程评价参与者(包括学生)深入观察、了解和理解,互相赏析、议论并提出建议。实践证明,这些做法效果明显,受到师生及社会人士的好评。

3.综合评定

“综合评定”立足评价需要,综合运用多种方法,系统评定课程开发绩效。我国学者杨立龙教授建议的课程评价表被大致看作是一种综合评定方法此观点参见杨立龙著的《学校为本课程──设计与探讨》一书(五南图书公司2001年版)。,依据上面所讨论的评价范围和尺度对此加以改编,可以运用校本课程开发评价。

表2校本课程开发评价表

①参见拙文:《可持续发展教育论纲》,载《教育科学论坛》1997年第3期。

②艾伦·C·奥恩斯坦著,柯森主译,钟启泉审校:《课程:基础、原理和问题》,第358页,江苏教育出版社,2002年。又见Guba,E.G&Lincoln,Y.S.(1988).DoInquiryParadigmsImplyInquiryMethodologies?InFetterman,D.M.(ed.).QualitativeApproachestoEvaluationinEducation:TheSilentScientificRevolution.NewYork:Praeger.

③请进一步参阅徐玉珍、吴刚平教授的观点。

④设计过程中参考了相关资料,如李雁冰著的《课程评价》(上海教育出版社2002年版)。

参考文献:

[1]艾伦·C·奥恩斯坦.课程:基础、原理和问题[M].柯森,主译.南京:江苏教育出版社,2002.

校本课程评价篇2

关键词:手风琴;校本课程;评价

中图分类号:G427 文献标识码:A 文章编号:1992-7711(2014)06-050-1

一、手风琴校本课程评价的原则

1.发展性原则。

手风琴校本课程在评价过程中,一直关注学生的不同需求,旨在促进学生、教师和课程的发展与完善。因此,发展性原则是该课程评价的首要原则。它不仅仅关注学生的现实表现,更关注学生的未来发展,以求得在已有水平基础上获得进一步提高。它将传统的评价模式重视“过去”和“现在”,转向评价“将来”和“发展”。

2.个性化原则。

以学生为主体,落实到评价之中就是要在评价之中更多的关注个性化的发展,在评价操作中做到“个别化”,思想上突出“个性化”,有针对性地开展评价,认真地关注每个学生的进步,让他们能够感受到自己的进步,从而不断地发展自己,超越自我。

3.多元化原则。

手风琴校本课程的主体参与者涉及到校本课程的诸多领域,因此,在评价中,我们改变了以往任课教师的“终结权”,将所有参与到校本课程的主体,都赋予了评价的权利。特别是,以往学生都作为评价的客体,被动地接受评价,但是随着评价的多元化,学生已经成为评价的重要主体,受到了空前的重视。

4.对话性原则。

评价的本质就是评价双方精神的对话,心灵的沟通。评价的作用就是促进学生更全面的发展。因此,手风琴校本课程的评价充分采用了对话原则,是教师与学生之间形成平等的对话关系,评价的各方在学生充分发展的前提下,协商讨论、内化作用,从而达成共识,使学生能够更加积极地接受评价结果。

二、手风琴校本课程评价的内容

(一)学习表现

1.学习效果评价。

(1)手风琴基础知识。

学习和了解手风琴基本构造和基本乐理知识,有效地促进学生对于弹奏手风琴兴趣的形成和发展。

(2)手风琴基本技能。

让学生学会熟练的运用手风琴风箱;学习手风琴弹奏、表演的初步技能;在音乐听觉感知基础上识读乐谱;在手风琴表现活动中运用乐谱。

(3)音乐创作与历史背景。

以自由、即兴的弹奏方式表达自己的感情,学习浅显的音乐创作常识和技能。通过认识手风琴作曲家生平及作品的题材、体裁和风格等,了解中外音乐发展的简要历史,初步识别不同时代、不同民族的音乐,加深对民族音乐的认识和理解。

(4)手风琴与相关音乐文化。

了解手风琴与其他乐器的联系,感知不同乐器的主要表现手段和艺术形式特征,并对相关音乐文化进一步加深认识。

2.学习态度。

通过对学生在平时日常学习生活中所体现出的学习态度进行评价,培养和端正学生学习态度,为树立终身学习观奠定基础。

3.进步幅度。

对学生进步幅度进行评价,主要更加关注学生的个体差异。不仅仅是通过学生手风琴技能的评定,更通过学习中的进步,来对学生进行评价,既鞭策学习过程中具有一定优势的学生更大限度地发挥自己的特长,同时对于学习中处于劣势的学生也给予最大限度的鼓励,帮助他们树立信心。

(二)自我评定

1.学习态度。

通过对学生在平时日常学习生活中所体现出的学习态度进行自我评价,能够使学生比较公正、客观的认识自身的优势与不足,培养和端正学生学习态度,为其树立终身学习观奠定基础。

2.进步幅度。

学生对自己进步幅度进行评价,使学生能够充分享受学习的乐趣,得到成功的满足,激发他们更加强烈的学习欲望。

(三)他人评定

1.学习态度。

通过其他人(包括学生家长、教师等)对学生在平时日常学习生活中所体现出的学习态度进行评价,能够更加公正、客观地反映学生的真实情况,培养和端正学生学习态度,为其树立终身学习观奠定基础。

2.进步幅度。

由他人对学生进步幅度进行评价,可以展现学生更加全面的发展状况,对于起全面发展有非常大的帮助。

(四)自身发展

1.技能提高。

技能提高既应该包括对于手风琴演奏技术、技巧的提高,同时也应该涵盖学生对于音乐表现力和鉴赏能力的提高,我们在评价过程中不仅要注意学生显性的进步,同时也要注意其隐性能力的不断提高。

2.发展潜力。

通过手风琴校本课程的学习,不仅仅要注重对学生手风琴演奏能力的培养,同时还应提高学生其它音乐领域的综合素质以及对音乐知识的自主建构能力,为进一步进行其他音乐课程学习奠定良好基础。

3.综合素质。

校本课程评价篇3

关键词:成本会计;教学评价;信息化

一、成本会计课程教学评价改革的必要性

成本会计作为会计专业核心课程,其教学质量在一定程度上影响着会计专业毕业生的就业基础,而如何通过成本会计专业课程的教学评价提升教学质量,也是新形势下高职院校需要深入思考的课题。首先,推进教学评价改革是深化高职课程改革的必然要求。在高职课程改革中,“轻评价”的现象较为严重,即专业教师往往非常关注课程标准、教学设计方案、教材等“标志性成果”的开发,没有较好地“回归课堂”和有效地“评价效果”。因此,课程改革只停留在第一环节。长期如此,成本会计课程改革终将是“学科结构活动”的纸上谈兵。其次,推进教学评价改革是促进院校转型升级的内在要求。近年来,我国高等职业教育迎来了发展的春天,高职会计教育也开始转型,由原来的重数量规模向重内涵质量发展。所以,教学质量的转型升级必不可少,而教学评价改革又是推动教学质量转型升级的重要内容。最后,推进教学评价改革是实现高校特色办学的重要途径。特色就是“人无我有、人有我优、人优我新”的竞争力。伴随硬件条件的显著提升,应进一步合理定位办学特色。而教学评价改革也是体现办学特色的重要维度,对后面一系列的教学模式、教学方法、教学内容的改革起到重要引领推动作用。综上,成本会计课程教学评价改革的必要性显而易见。

二、成本会计课程教学评价优化路径

(一)基于多元智能理论的成本会计课程培养目标

传统智能理论是由智商测试发展而来。二十世纪初,《比奈一西蒙智力量表》就是最初的“智商测试”。80年代,加德纳提出多元智能理念(七种智能)。经过论证筛选,又在原有的基础上,增加到八种智能。现在,这种理论已成为世界各国改进教育的重要方向。本课题以多元智能理论为基础,提出了成本会计课程的多维教学目标,见右图。

(二)教学评价方案重构

笔者基于上图中多元智能与成本会计课程教学目标融合的分析,结合成本会计课程特点,重构了该课程的教学评价方案,具体如下:1、考评内容解析。(1)考勤、笔记、作业:主要考核学生的学习态度,占10%。课堂笔记可以开发校本化的成本会计课程课堂笔记,包含课前预习、随堂练习、课后作业三个模块。(2)平时测验:平时测验可以有效督促学生及时巩固复习,进行阶段性总结,避免高校普遍存在的“临时抱佛脚”现象。(3)分项实训:以成本会计信息化实训平台为依托,在对应的实践课程中进行实务操作。为了保证实训效果,采用“课课评”的评价体系,通过专任教师评价、学生自评、组内互评对课堂表现、实训效果等维度开展评价。借助信息化手段可以节约成本,使用问卷星。(4)小组作业:一组展示小组作品时,其他组对该作品点评打分。小组互评评价模式可以在增强课堂教学趣味性、提高学生参与性的同时,有效培养学生口头表达、信息技术等综合能力,实现以生为本。(5)调研报告:自行寻找企业进行成本岗位或成本核算的相关调研。引入校外兼任教师的指导、打分、点评。(6)综合实训:帮助学生掌握成本计算方法和成本报表的编制、分析方法。(7)期中、期末理论考试:理论测验。2、评价方案分析。(1)从评价理念看:从传统评价理念向新课程理念转变:这套基于多元智能理念的评价方案将新课程理念再次置于教育教学改革的核心。方案注重学生的综合职业能力发展,而不仅仅强调学生的专业能力;注重学生发展的综合化评价标准开发,而不仅仅通过单一标准评价学习效果;注重个体的全面发展、差异化发展,而不仅仅关注学生的全体发展。(2)从评价主体看:从教师单一主体向多元化主体转变:高职《成本会计》课程的评价标准由专、兼职教师基于每个项目的教学目标,结合初级会计实务考试的要求共同开发,是融学校、行业和企业标准于一体的综合评价标准。专任教师是本课程评价的负责人与协调人,兼任教师和学生通过相应评价方式参与考评,实现了教学评价主体的多元化。(3)从评价过程看:从总结性的评价向过程性评价转变:该成本会计课程教学评价方案由6项形成性评价和3项总结性评价共同构成。学生的总评成绩中,平时成绩占60%,大于考试成绩40%的比重,符合培养复合型人才价值取向的要求。(4)从评价功能看:从只有反馈功能向多元化功能转变:在教学评价中,每个项目设计了《能力自评表》,包括专业、方法、社会能力自评三部分。项目结束后,根据学生成果和学生自评,进行教师评分。自评结果既是学生考评的依据,也是改进教学的参考。这套方案突破了现行教学评价中单一的反馈功能,实现了诊断、导向、激励、反思、记录等多元功能。综上,基于多元智能理论的成本会计教学评价体系改革,以多种信息化技术为依托,实现了从传统评价理念向新课程理念的转变。通过课题的研究实践,在增强课程趣味性、实践性的同时,有效提升了教学质量,是一套行之有效的新型教学评价方案。

校本课程评价篇4

关键词:校本课程 开发 评价 思考

校本课程属外来词,最先出现于英美等国,已有近30年的历史了。如今,校本课程的开发已成为世界基础教育课程改革的一种潮流。许多地方已将是否开设校本课程纳入学校统筹考核内容中。然而学校面临的问题一个是在校本课程开发方面,没有固定的模式,也没有现成的经验可守,大家都在摸着石头过河;另一个是校本课程大多是与学生的学业考试无直接关系的课程,所以不足以引起校方的重视,以防顾此失彼。针对以上问题,本文就校本课程的开发过程谈几点想法。

一、规范、统一校本课程的开发过程

(一)明确主体

1.校本课程开发的主体——教师

由于教师是学校教育的具体执行者和广泛参与者,他们成为校本课程开发的主体,校本课程有可能更充分考虑到学生的需要,考虑到特定学校的具体教育环境。突出本校的课程特色,尤其是充分尊重学校师生以及学校环境的独特性与差异性,因而对学校的教育教学产生重要影响。教师主体性还体现在教师的团结与协作上。只要教师有团结协作精神,就会发挥教育合力。开发出最适合本校实际的校本课程。而如今的校本课程开发大多成为了“师本课程”,学校根据某位老师的特长或爱好,甚至是某位老师的精力充足,就安排其担任校本课教师,难免会出现这样那样的偏颇和缺失。

2.校本课程开发的主体——学生

(1)校本课程开发的目的就是要增强课程对所有学生的适应性。更好地促进学生的全面发展。校本课程的开发,必须从学生的需要、兴趣出发,必须尊重学生的意愿,这是校本课程开发的起点。然而当前的校本课程开发在重视教师和学校的同时,却忽视了学生的需求和发展。变相地增加了学生的学业负担。课堂组织形式成了辅导课或专题讲座,提不起学生新的学习动机和兴趣。这样的课程完全使学生处于被动接受地位,主动性被严重抑制,主体性严重缺失。

(2)实现学生参与是体现校本课程学生主体性的关键。学生只有主动参与校本课程的开发,才能发展主体能力。新课程改革要求培养学生“收集和处理信息的能力”,“获取新知识的能力”,“分析和解决问题的能力”以及“交流与合作的能力”。只有学生亲自参与,在不断合作与探究中自然而然地培养出来,才能形成终身受用的主体能力。

3.校本课程开发的主体——学校

校本课程的开发是以学校为基地而展开的课程设计、课程试验、课程评价与课程管理等重大活动组成的一种系统工程。由于各校情况有很大差别,因而各校校本课程的具体开发项目及其具体内容与活动方式均因生、因师、因才、因时、因地而灵活确定。校本课是极具学校特色的课程之一。它能体现学校的办学理念,说明学校的发展导向。其校本性决定其必须服务学校、依靠学校、植根于学校,否则校本课程就会失去生命力。

(二)明确步骤

1.建立组织机构

成立校本课程开发领导小组,由校长、主管课程开发的副校长以及教研室、教务处、政教处、总务处的负责人组成。主要任务是做出决策,全面部署,组织人力物力,协调各方面的关系。必要时聘请相关专家对校本课程开发的成员进行指导。领导小组组织成立校本课程开发的教师小组,并按一个项目分别组建不同的开发小组。督促、指导各组制定本科目的开发方案,认真编写《课程纲要》和《教学指导书》。

2.分析学校现状

作为校本课程开发的主体,深入调查各年级学生身心发展的特别需要,可采用问卷和访谈的方式,分别对学生及其家长进行调查研究。大致确定校本课程开发的目标和方向。另外,调查和分析本校的特色优势、资源优势,包括教师的综合素质和特殊才能、校园文化生活、图书资料、信息技术设备、活动场地、办学经费以及社区能够提供的课程资源。明确校本课程开发的必要性和可能性,确定校本课程开发的重要科目。

3.制定开发方案

(1)开发方案应明确校本课程开发的目的和依据。明确体现学校在校本课程开发中期望得到的重要结果和对学生发展的预期目标。也就是说一定学段的校本课程要力图促进学生的认知、情感和行为充分而各有特色的发展。它是根据国家的教育方针、学校的办学宗旨、学生的年龄特征和校本课程的特点。对校本课程所要达到的育人效果做出的预见性反映。校本课程目标有总体目标与具体目标之分。总体目标是指导一所学校开发的整个校本课程在促进全体学生的认知、情感和行为的发展方面要达到的几项要求。不同学校的校本课程总目标可有不同的侧重点,但基本精神是一致的。

(2)严格要求教师课程申报内容。一般情况下,教师的课程申报应具备以下几方面内容。第一,拟开发的科目,是基于学生怎样的需要而开发本课程。第二,课程设计体现了哪些校本课程的性质和特点。第三,开发小组占有的所开发课程的课程资源是否充足。

以上三个环节是校本课程开发过程中最值得重视的几个步骤。然而,从全国校本课程开发调查反馈的结果来看,在校本课程开发过程中目标的确立、需求的评估等环节严重缺失,加上一些校领导急功近利的表现和教师认识不到位,校本课程开发存在着因师设课、因校设课和课程开发不够丰富,而导致学生缺少选择的机会的问题,使校本课程的开发并未做到很好地满足所有学生的发展需求。更因校本课程的开发研究目前还处于探索阶段,所以缺少研究的广度和深度。致使校本课程开发有流于形式、急于求成、缺少个性的现象。

二、建立健全校本课程开发的形成性评价机制

在这里必须要明确一个观点:校本课程不属学科类课程。因为校本课程强调学科的实践性,并不以系统知识为基本内容,也不以读书、听讲为主要学习方式,而是围绕学生需要研讨和解决的问题来组织具有多样性、动态性的课程资源,引导学生在调查研究、讨论、探究等活动中进行生动活泼的学习。所以,对校本课程的形成性评价应该首先考查学生是否“在活动中学习”,是否是在自主、合作、探究的基础上得到了独特的自主体验。

其次,要考察开发的校本课程是否具有灵活性和选择性。是否满足全体学生的成长需要和学习需要。是否充分体现了该课程的校本特点。

再次,因为大多数校本课程的评价是在实施一轮甚至几轮之后才逐渐展开,所以评价的目的是要找出课程开发方案和课程纲要中存在的不科学、不合理、不切实际和不规范之处,并及时予以修正。

最后,评价课程内容是否由综合信息和直接经验有机组成。

总之,随着校本课程开发的大面积实施,对校本课程的形成评价的研究也会逐日深入,但不论怎样发展演变,校本课程的开发应在遵循校本课程本身的性质和特点的基础上,逐步为培养学生的学习兴趣开辟一条全新的途径。

参考文献:

[1]钟启泉,崔允漷.基础教育课程改革纲要(试行)[M].上海:华东师范大学出版社,2001.

[2]崔允漷.校本课程开发理论与实践[M].北京:教育科学出版社,2000.

[3]魏红.论学生主体参与课程改革[J].教育探索,2005,(1).

[4]廖哲勋,田惠生.课程新论[M].北京:教育科学出版社,2003.

校本课程评价篇5

论文摘要:对课程组织的定位容易出现的错误包括:1)课程组织就是自己编教材;2)课程内容局限于学科性内容和规范性内容;3)部分教师把国家课程等同于必修课程或正式课程,把校本课程等同于选修课程、活动课程或非正式课程。

对校本课程组织的准确“定位”,应考虑到以下几点:

第一,校本课程开发的目的是为了满足师生的实际需要,而这些需要会因时因地而不同并且具有很强的变化性。所以校本课程的呈现形式不会像国家课程那样具有相对的稳定性,可以将其编写成学生人手一本的教材。学校应为教师开发校本课程提供参考性的课程方案或指南。因而校本课程开发并不主张一定要编制学生统一使用的教材,如果盲目跟风,热衷于编写所谓的“校本教材”,不仅会限制师生的教学创造性,而且会大大提高课程的成本,增加师生的负担。

第二,校本课程开发的目的就是为了解决国家课程过于统一、过于注重学科知识等问题,校本课程内容的选择应该更多地反映学生的思维、情感、意志等。

第三,校本课程一般都是由学校根据自身办学的实际情况而开发的课程,其关键就在于如何充分利用校内外的各种资源。校本课程可以是学科课程,也可以是活动课程,还可以是综合课程。尽管在学校实际的课程体系中,国家课程更多地属于必修课程,校本课程更多地属于活动课程或选修课程,但不能绝以化,也就是说,校本课程也可以作为必修课程和正式课程。

4.对课程实施的“定位”

校本课程的实施是校本课程付诸实践和真正走进课堂、面向学生的过程,也是检验校本课程质量的过程。因此,它是校本课程开发的重要内容。在校本课程实施过程中,容易出现以下两种错误的做法:

第一,由于校本课程是教师自身开发的课程,教师掌握了绝对的主动权,因此在课程实施过程中可能会带有很大的随意性,有些老师甚至为了取得自己想要的课程实施效果,而随意地改变课程的内容及其组织形式,使得原有的课程规划失去了应有的指导意义,也使整个校本课程开发的过程陷入了无序的状态之中。

第二,课程实施的价值取向包括忠实取向、适应或改编取向和创生取向三种类型。在实施校本课程的过程中,许多老师仍习惯于像对待国家课程一样,采取“忠实取向”,在校本课程的内容和组织形式确定以后,就完全按照之前预定的步骤和设定的目标进行实施,将课程能否顺利实施作为目标,只要课程能够得以顺利实施,就认为已经完成了任务,而较少地考虑学生在课程学习中的真实感受和收获。

在校本课程实施过程中,必须要明确以下两点:

第一,教育是一种有组织、有目的的活动,这就需要我们在进行课程开发时要有规划,尤其是校本课程的实施,应以情境分析的结果为依据,确保课程实施的科学性和有效性。

第二,课程开发过程本身就是一个动态的、持续的并不断完善和发展的过程。对于校本课程开发而言,由于开发主体是单个学校中的领导和教师,受学校资源和开发者能力水平的限制,开发者不可能一下子就能开发出真正高质量的校本课程。所以在实施过程中,需要开发人员不断地对课程目标、课程内容和课程的组织形式进行重新审视,搜集学生的反馈意见,征求家长、社会人士、课程专家等的意见,不断地发现问题,并开展行动研究。换句话说,在课程实施的过程中,要不断地对其进行研究、分析和调整。当然,课程实施的关键还在于要将课程的实施真正定位于学生,要让学生真正地参与其中,了解他们的感受,千万不能走过场,只有这样才能提高校本课程开发的质量。

5.对课程评价的“定位”

校本课程评价也是校本课程开发的重要环节之一,其关系到校本课程的质量,关系到校本课程的实施乃至推广。对课程评价的“定位”容易出现的错误包括:1)将课程评价仅仅理解为对学生学业的评价;2)评价模式单一,过于倾向目标达成模式;3)评价主体集中于学校领导和个别权威教师两个层面上。

对课程评价的准确“定位”,应从以下方面着手:

(1)价值的“定位”

一般认为,校本课程开发的价值追求有三,即学生的个性发展、教师的专业发展和学校特色的形成。不过,在上述三个追求当中,学生的个性发展是最根本的价值追求。校本课程开发虽然在一定程度上能够促进教师的专业发展,有利于学校的发展,但这些并不是校本课程开发的最终指向,学生有个性的全面、和谐、可持续的发展才是它最根本的目的,前两者的发展也是为了更好地促进后者的发展。

(2)评价主体的“定位”

校本课程开发不是外在于学校、教师和学生的,也不是仅由少数权威专家和领导参与的活动。校本课程开发的过程实质上是一个以学校为基地而进行的有关课程开发的民主开放的决策过程,即由校长、教师、课程专家、学生及社区人员共同参与学校课程计划的制订、实施和评价。校本课程评价的主体应体现出多元性,教育行政管理机构、校长、教师、课程专家、学生及社区人员都应成为校本课程评价的主体。

(3)评价过程和形式的“定位”

校本课程开发是一个持续的、动态的、逐步完善的过程。应将评价贯穿于校本课程开发的各个环节,并对课程开发的全过程进行动态的和持续的评价,在不同的时期所关注的侧重点应有所不同,在评价的目的、方法和内容上也应有所不同。课程评价的形式包括形成性评价和终结性评价。应将校本课程评价定位于对“学生的发展过程的评价”,并采取形成性评价的方式,这样才能真正检测出课程质量的高低。比如有的课程虽然很容易得到顺利实施,课程目标也很容易达成,但如果学生没有真正地得到发展,那么它就不能称得上是好的校本课程。而有的校本课程的目标虽然没能实现,但如果学生在某些方面确实得到了发展,那么我们就可以对其进行调整,或许它就能成为好的校本课程。将校本课程评价定位于“对学生发展过程的评价”,还有利于我们发现一些隐性的校本课程。

(4)评价内容的“定位”

校本课程评价包括对课程本身的评价和对学生学业的评价两个方面的内容。对课程本身的评价包括对校本课程开境与目标定位的评价与分析、对校本课程方案可行性的评价、对校本课程实施过程(教学过程)的评价、对校本课程实施效果的分析与评估等。而对学生学业的评价,也是课程评价的重要组成部分,评价时不可只偏向于一方面。

校本课程开发是一项复杂的科研活动,切不可随意地进行。只有对校本课程开发进行准确的定位,寻找到突破口,使每个环节都能正常运行,才能确保整个开发过程得以顺利、有序、高效的进行。

参考文献:

[1]吴永军.再论校本课程开发的内涵及核心理念[j].教育发展研究,2004(3).

[2]吴刚平.校本课程开发活动的类型分析[j].教育发展研究,1999(11).

校本课程评价篇6

在基础教育课程改革实验中,为适应不同地区、学校和学生的发展要求,保障和促进国家、地方和学校三级课程管理体制的落实,****市实施义务教育新课程的中小学校均应依据教育部制定的课程方案和****市教育委员会制定的课程计划,以及本区县教育行政部门的有关规定,结合本校实际,制定《义务教育学校课程实施计划》。为了保证新课程计划的全面落实,开足、开齐国家课程,规划并开好地方课程和校本课程,需要对各实验学校实施新课程计划的情况进行检查评估。这是一项政策性、科学性和时间性都很强的教育评价工作。为了使这一评价有共同遵循的基本标准,以体现评价的科学性和规范性,特制定本方案,以便在评价《义务教育学校课程实施计划》的指导思想、培养目标、课程结构、实施的条件,以及体现学校特色时有一个统一的评价标准和等级评价办法,以利于学校对课程计划及时进行检验、改进与完善,使学校课程更具有普适性和自主性,同时为市县教育行政部门对中小学校进行义务教育课程改革实验的督导评估提供帮助,以保证****市中小学实施义务教育新课程改革的健康发展。

二、本方案的适用范围

本方案适用于****市实施义务教育新课程计划的中小学校对本校《义务教育学校课程实施计划》的自我评价,专家和科教研人员对进行义务教育课程改革实验的中小学校开展的专门评价,以及市、县教育行政部门对有关中小学校进行的义务教育课程改革实验的督导评估。

三、制定本方案的基本原则

(一)体现基础课程改革精神的原则

(二)发展性原则

(三)导向性原则

(四)可操作性原则

(五)定性评价与定量评价相结合的原则

四、本方案的评价指标体系

五、对各项指标评价标准的说明

六、等级评价和评价的基本程序

(一)等级评定

1.二级指标的等级评定

课程计划二级指标的各个评价要点都能达到上述标准,可评为A等级。有一半或一半以上的评价要点达到上述标准,可评为B等级。有一半以上的评价要点没有达到上述标准或者空缺,评为C等级。在相关二级指标中,如果有一半带有的评价要点缺失,也评为C等级。

2.总体评价的等级评定

本方案的总体评价结果分为四级,其中A等级为“优秀”、B等级为“良好”、C等级为“合格”、D等级为“不合格”。

3.总体评价等级与分项指标等级的关系

优秀在二级指标中,前10项评为A等级或B等级,无C级,且第11、12两项分别评为A和A或A和B等级

良好在二级指标中,前10项评为A等级或B等级,无C等级,且第11、12两项分别评为B和B或A和C等级

合格在二级指标中,前10项评为A等级或B等级,无C等级,且第11、12两项分别评为B和C或C和C等级

不合格在二级指标中,前10项中的任一项评为C等级。

(二)评价的基本方式和基本程序

1.评价的基本方式

(1)学校自评

学校应在指定和实施《义务教育学校课程实施计划》的过程中,应适时召开由校长、教师代表、学生代表和相关人员组成的委员会进行自我评价,以便及时发现问题并加以改正。

(2)学校互评

在《义务教育学校课程实施计划》实行一定时间以后,有关部门应组织学校之间的相互评价,并聘请专家和科教研人员参与评价,以便不断完善学校课程,逐步形成学校课程特色。

(3)教育行政部门评估

教育行政部门结合教育教学督导和检查,对《义务教育学校课程实施计划》进行阶段性评估,以保证学校课程实施的科学、规范、有序,课程实施过程与课程计划保持一致,维护课程计划的严肃性。

2.评价的基本程序

(1)参加评价的人员应认真阅读本方案,理解并把握各项指标的评价标准和评价要点。

(2)参加评价的人员应根据本方案的评价指标体系认真研究《义务教育学校课程实施计划》,并通过多种方式(查阅《义务教育学校课程实施计划》和班级课程表等资料、召开座谈会、个别访谈、听课、问卷调查、定期抽查等)获取信息,了解实施情况,分别对各项二级指标进行等级评定。

(3)参加评价的人员应根据分项二级指标的等级评定结果,得出学校课程计划的总体评价结果,然后采用总体“评价结果“加”评语“的方式来表示总体评价结论。

校本课程评价篇7

一、课程开发的目的与价值不明确

新课程的一个战略是建立国家、地方、学校三级课程体系,课程决策权正逐步加大向地方和学校两个课程主体下放的力度。一方面,校本课程开发是课程决策权的下放,从而使学校课程结构得以调整、变化;另一方面,校本课程开发过程是平等、自由、个性、开放的课程观与学生观的内在要求。

校本课程开发过程中的价值问题。校本课程的实施,从宏观上来说,对于改革传统的课程结构与体系,推进基础教育课程改革与发展,使应试教育向素质教育转变具有积极而重要的作用;从微观来说,校本课程开发过程不仅有利于形成学校特色,形成教师个性,更为重要的是,对于充分发挥学生个性潜能优势,促进学生的个性全面与和谐发展具有举足轻重的作用。在实际校本课程开发中,许多中小学校、教师,把校本课程开发看成“例行公事”的课改或一般教研活动,摆不正学校与教师、教师与学生、学生与课程的关系,忽略校本课程开发的价值,对校本课程开发的目的不明确,造成校长、教师、学生的积极性不高,效果不明显,甚至容易造成学校科研的恶性循环。

二、对课程开发的过程与程序缺乏认识

校本课程开发一般可以分为分析环境、设置目标、组织课程、实施课程与评价课程五个环节。有的在设置目标之前加上指定方案,在评价课程后加上完善课程环节,差异不大。具体来说,分析环境是校本课程开发的起始阶段。学校环境分为学校内部环境和外部环境。分析环境就是要求对包括社区、其他学校等外部环境与学校内教师的要求与课程开发条件等进行分析;设置目标是制定校本课程开发的总体目标、课程结构、课程提纲或纲要,其基本依据是校本课程开发的性质;组织课程和实施课程是指选择和确定课程的构成要素、内容和呈现方式,课程的原型评价,课程实验、推广和教与学过程等等,具体包括选择安排知识或活动序列、班级规模、时间(课时)安排,课程资源分配与其他问题等;课程评价是指对校本课程开发本身、学生参与课程、教师实施课程三个方面进行评价。评价涉及评价的内容与方式,结构处理、改进等等。

由此可见,校本课程开发是一个系统、复杂的过程。许多教师在实施校本课程开发中喜欢“头脑发热”,课程确立没有制度,实施混乱,评价缺乏科学性等,这些都是要改进的。

三、对课程开发的内容形式与比例存在错误认识

在校本课程的设置、课程计划中,许多学校开设了选修课、活动课,并把选修课与活动课等同于校本课程开发,如此认识是偏颇的。首先,校本课程开发是一个综合、广泛的概念,不能归结为一种简单的课程类型。国家根据课程选择权的大小把课程分为必修课与选修课,或将课程划分为学术性(或知识性)课程和非学术性(或活动课)课程。校本课程有不同的类型、不同的样式,可以是活动课,也可以是选修课,更可以是必修课;其次,校本课程开发与选修课、活动课的设置理念有很大的区别。选修课、活动课只是简单地根据课程要素与结构的需要而划分、开设,而校本课程开发不仅是一个新名词,更是一种新思想,它是一种崭新的课程理念,倡导的是一种课程研制和改革模式,以及基于这种模式的教师角色转换。(具体案例可参见上文《错误也是一种资源》——编者)

根据较早实施校本课程开发的国家,如澳大利亚、加拿大、美国等的经验,校本课程在开发初期占总课程的比例应较小,在10%左右,以后可以逐步加大比例。但必须注意,我国在开发校本课程过程中的特殊性:开发的背景与条件尤其是每个学校的具体情况不同,校本课程开发占总课程的比例不能搞“一刀切”,不同地区、学校,甚至不同班级应根据实际情况安排比例。

四、课程开发的活动与评价方式模糊不清

校本课程开发的具体方式多种多样,有关学者认为,主要方式有课程选择、课程改编、课程整合、课程补充和课程拓展、课程的创编等(见吴刚平的《校本课程开发》一文),其中,课程选择与课程整合又是运用最普遍,操作程序最简单,效果最明显的两种。课程选择是指从众多可能的课程项目中决定学校付诸实施的课程计划的过程,如设置适应本校实际的选修课、活动课就是这种类型;课程的整合就是超越不同知识体系而以关注共同要素的方式来安排学习的课程开发活动,在美国,就有把地理学、经济学、人类学、社会学和心理学整合成社会学科的做法,我国许多中小学也有把社会人文学科和自然学科整合的传统。

在中小学校本课程开发过程中,许多学校盲目追求所谓的“校本”(校本课程开发的内容),突出“校本”,却忽视“开发”(校本课程开发的形式),造成校本课程开发名不副实。

校本课程开发的评价,就像一般课程一样,它渗透于校本课程开发的全过程。与一般课程评价相比,其特点表现为:它是以学校为评价主体的自我评价,是一种多样性的评价。校本课程开发评价的特点决定其过程是复杂的,要求评价主体素质较高,评价的标准、环境实现一定程度的标准化。许多学校在实施校本课程开发的评价过程中,往往急功近利,表现为评价的目的不明确,评价主体单一,评价手段缺乏定量分析,评价效果不明显,甚至出现评价失控等等。

五、课程开发的其他问题

除了上述问题外,在校本课程开发过程中,还出现了如课程资源的认识问题,主要表现在:把教材作为唯一的课程资源,把开发课程等同于编教材,忽视了教师作为重要的课程资源等;出现校本课程开发的困境或难题,主要有根深蒂固的大一统课程机制与校本课程开发制度的冲突、教师的课程意识与开发能力薄弱、课程专家欠缺等;校本课程自身固有的局限与缺陷带来的问题,主要有:课程开发使教学走向兴趣性,学术性得不到保证,对教师的主业精神要求过高,教师难以适应,对课程要求亦很高;其他问题如学校硬件不足,活动场地有限,教学资源缺乏等,都制约着校本课程开发的开展。

校本课程开发是一个系统的、长期的过程。在我国,校本课程开发作为一种新事物,在开发的过程中,问题的出现有必然性,也有偶然性,工作在教学第一线的中小学教师只要深入实践,大胆探索和创新,坚持科学的教育理论和研究方法,就一定能把校本课程开发推向一个新高潮。

校本课程评价篇8

一、“博雅”校本课程的构建

厦门市前埔南区小学自2000年创办以来,逐渐形成“博中求精,精中见雅”的育人理念,其核心就是人文教育。当今教育和学习功利化显著,回避了学生的差异和自我选择,与社会发展对人的素质要求相去甚远。我校“博雅”校本课程的构建就是在掌握国家课程规定的基础上,提供给学生的课程选择,利于学生个性的发展。我们的目标是:提供“博雅”选择,顺应学生发展需求;营造“博雅”氛围,激发广泛的关注和兴趣;探索“博雅”途径,引导全面而个性地发展。在近三年的实践中,我们又根据学生的选择和发展,细化了学生四大培养目标:培养博爱众生的胸怀,博学多才的素养,儒雅端庄的气质,阳光健康的体魄。“博雅”校本课程是提升学校构建大爱无声、大雪无痕的博雅教育的坚实保障。

在这样的理念指导下,我校建构了“博雅”校本课程体系。

首先,把国家课程、地方课程、校本课程进行重新分类,前两者为基础性课程,后者又分为拓展型课程、探究型课程。

其次,加大校本课程的研发力度,注重体现独特性、参与性、综合性。一是课程设置充分体现以校为本。结合本校学生发展的实际、教师课程开发能力、兴趣、爱好及本校的课程资源,形成具有本校特色的课程体系。二是让每个学生都体验到成功的快乐。课程设置全员参与,重在学生创新能力的培养和提高、重在对学生过程性的评价。三是课程设置不但有对基础课程的延伸,更包括了符合学生个性成长所需的各项技能的培养。从体能、生活实践到个人综合素质的提高。“博雅”课程是发展、变化的,现在共包含39门课程,班级总数53个。

二、“博雅”校本课程的实施

(一)开发资源:巧引师资注入校本课程活力

1.开发本校资源。学校首先分析校内教育资源,理清教师的素养、特长、兴趣,下发“校本课程开发――学生需求表”“课本课程开发――教师推荐表”,通过两组数据比对,将本校108位教师资源定位为首选资源,引领其开设相应的校本课程。全校在岗教师除两校区各2名管理人员外,其余教师全部参与校本课程建设。

2.开发家庭资源。发挥家长的优势,让家长参与校本课程建设,是我校挖掘师资的另一举措。学校通过家长会宣传校本课程建设,通过家委会倡议家长参与到工作中来。如学生李仕弘的家长是外籍人士,积极报名,成为了学校足球课程的主教。我校已毕业学生张凛的家长是英语专业人士,他组织了一批“老外”“海归”为我校开设了快乐英语系列课程。

3.开发社会资源。我校是区少年宫舞蹈、合唱基地校,少年宫派出优秀师资参与指导。被《财富杂志》评为全球“最佳雇主”的安费诺电子装配(厦门)有限公司的3000多名精英员工也是我校社会资源师资的组成部分。我校所在的前埔南社区居住着厦大、集大教授,军休所干部及关心教育的社会热心人士,根据各自专长,开设各类乐器、棋类、书法、跆拳道、武术、乒乓球等课程。

(二)精细管理:严把流程提升校本课程的质量

1.规范课程实施保障。学校成立了校本课程领导小组,由专家顾问、学校领导、骨干教师、家长代表和共建单位领导组成,校长负责课程开发的决策与协调,教务处负责课程开发方案的制订、课程课时安排及管理实施等,学校德育处负责组织协调全校性的活动。

2.规范课程实施流程。课程实施是教师依据校本课程开发的方案引导学生进行创造流互动的过程。教导处每学年根据领导小组确定的课程、各种资源情况分析以及师生形成的双向意向,制订本学年课程实施方案,同时确定任课教师,安排上课的时间、地点,向学生提供菜单式课程选择。为了保障课程实施的时间,将每周五下午定为校本课程活动时间。在开课前一周让全校学生了解各课程场地和教师(助教)名单。提前让每位教师(助教)明确责任要求。任课教师严格按照教学常规制订一学期的课程实施计划,认真备课、上课、评价,各授课教师或助教做好学生考勤、路队和跨校区学生接送工作。

(三)注重评价:活用评价促进校本课程发展

1.实施多元评价。校本课程的评价包括三方面的内容:课程方案评价、课堂教学评价、学生发展评价。三个评价部分分别在课程质量的三个控制点(课前、课中、课后)进行。

重视学生发展评价,学生以自我评价为主,同伴评价和教师评价为辅。把评价的重点放在过程评价,建立成长档案袋。学校在每学期期中推出全校性的“多元智能考核”,提出三个“自主”:结合校本课程学习项目,自主选择考核内容;结合校本课程学习效果,自主设计考核标准;结合多元智能考核结果,自主制订学习目标。多元智能考核促进学生个性发展。

2.以评价促课程发展。推出精品课程评选。每学年学校组织课程实施计划,对教材、教案及案例,学生考勤记录、学生作业(作品)等内容进行量化评价。同时,学校向全校学生、家长、教师发放评选精品课程的调查表,根据调查结果形成模糊评价。量化评价和模糊评价相结合,评选出本学年校本课程的精品课程。学校以此为依据,在精品课程建构实施的经费保证上给予一定倾斜。在考核中名次靠后的将组织整改或淘汰。

依托校本课程,学生个性得到发展。2013年,我校获部级航模比赛两个一等奖、市级比赛六个一等奖。参加厦门市第七届闽南“读册歌”比赛获一等奖第一名、参加市闽南文化艺术展演获小学一等奖第一名、参加市区级以上各类比赛,学生获奖总数达600多人次。然而,我们更看重的是全体学生的发展,学校“博雅”文化对学生的浸润。

学校文化统领,体现在领导者拥有秉承传统、立足现在、展望未来的胸襟和眼光,体现在确立文化发展战略系统,体现在逐步形成个性化的品牌形象和文化内涵上。我校提出的“博雅”办学理念在课程实施中,形成了学校独特的“博雅”文化,在文化的浸润中,校本课程的内涵得到了深化。在规范与自由中行走,“博雅”校本课程逐步实现学生培养目标。

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