联想和想象的区别范文

联想和想象的区别篇1

关键词：地理教学；智力培养；探究

【中图分类号】 G633.55 【文献标识码】 B 【文章编号】 1671-1297（2013）03-0271-01

地理观察能力的培养始于观察认识。观察是智力发展的基础，没有观察就不可能有丰富的想象、理论的概括和创造性的思维。观察还能激发学生求知欲和探究新事物的好奇心。其形式主要有对各种地理事物的实地考察和研究、地理对象典型物品或模拟制品的观察和各种地图、示意图、图解、地理画片、照片、图表、实物（矿物、地形、地貌）及其声光显示制品（录像、录音、幻灯、电影等）的观察。教师应根据教学内容的需要，有计划地指导学生进行观察。如在区域地理教学中，可通过对有关地区的自然、经济图表、图片、电视录像等观察，让学生分析比较不同地区的自然、经济地理的特征，从而使学生在分辨事物异同点的基础上，更好的把握不同地区地理事物的典型特征。

地理思维能力的培养。思维力是智力的核心。地理教学中发展学生的智力，主要是指要训练和发展学生的地理思维能力。地理思维就是地理事物之间和人地之间有规律的联系在人头脑中的概括反映，它具有综合性、区域性、广阔性的特点。这就要求地理教师的课堂教学中，进行地理思维时要符合地理思维的这些特点。也就是说应该做到不论研究或学习地理、引导学生思考和解决地理问题，都要在分析的基础上，将各自然要素、各经济部门联系起来进行综合思考，以获得地理现象整体性的认识，避免只注意个别要素、个别经济部门 而忘记其它要素和其它经济部门的顾此失彼的纰漏。同时，教师在引导学生进行地理思维时，要善于辨别地理区域差异，掌握地理区域特征，以便因地制宜地利用、改造自然，突出区域性的特点，防止学生由于地理区域特征模糊，出现张冠李戴现象的发生。此外，对于空间广阔的地理事物，在引导学生思维时，要将地理对象同它所处的空间位置和空间分布联系起来，借助地图，将地理现象联系地图进行思维，以便形成准确的空间概念 。

由于地理教材具有不同的逻辑属性，因而在教学中必须采用不同的思维方法，引导学生进行地理思维。一般而论，地理观念材料的描述要运用形象思维，它主要是通过地理感性材料的描述和教师富有情感的生动讲述而进行的；地理概念、地理判断、地理推理多种材料的阐述，要运用逻辑思维，其基本过程和形式是分析综合 、抽象概括和判断推理，它主要反映地理事物的本质属性，揭示地理事物的内在联系，是一种获得地理现象规律认识的思维方式，所以它是地理思维中最重要的形式；揭示地理事物之间、人地之间联系和关系，要运用辩证思维，如地球环境五大要素之间的相互影响、河流与气候、地形间的关系，人地之间的相互联系、相互制约等；揭示和沟通地理多要素，多层次间的联系与关系，要运用立体思维，如地理结构的六大同心圆层，天体系统的结构、水圈的构成等。在实际的教学中，教师要根据教材内容的不同属性，在上述不同思维形式中做出正确选择，以便发挥它们各自不同的作用与功效，使学生的思维能力得到培养与训练。

地理想象能力的培养。想象力是根据已有的知识和经验创造性地形成新事物的形象的能力。由于地理的对象极其广阔，要素异常复杂，难以一一感知，因此，学生在学习地理，获得地理知识时均要借助于想象，想象是获得地理知识的重要方法，也是地理科学发展的重要源泉。地理想象的方法，一般有类比法、分析法、综合法等。在地理教学过程中，教师要经常运用上述方法，启发引导学生进行各种想象活动，充分运用各种地理图像、模型等，引导学生进行观察，使学生在头脑中形成相关的地理表象。如通过观察太阳系的示意图，使学生在大脑里形成太阳及其结构的形象。同时也要注意引导学生把已有的各种地理形象加以取舍，重新组合，使学生形成前所未有的新的地理形象。如运用学生看过的各种河流的形象，经过取舍和重新组合，形成尚未见过的亚马孙河、密西西比河、刚果河等河流的形象。此外，教师准确、鲜明、生动的讲述或描绘，也是帮助学生形成正确的地理想象，发展想象力的重要因素，这就要求教师在教学过程中，一方面要启发学生大胆想象或幻想，同时又要给予正确的引导和具体的点拨，启迪其智慧，通过比喻、分析、联系和引伸展开想象，以利学生对所学地理知识的理解和记忆。

记忆能力的培养。记忆力是识记和再现的能力。地理教学过程中培养学生记忆力，应注意抓住以下几个方 面：

（1）启发学生热爱地理，使之乐于记忆。热爱是最好的老师，它可以超过责任感。热爱什么都能学好、记牢，冷漠什么也学不好、记不牢。因此，教师要结合丰富而有趣的教学内容，不断激发学生学习地理的热情和兴趣，使更多的学生“乐而知之”。

（2）依据学生的记忆特点，培养记忆能力。地理教学中，教师要根据小学生以机械的记忆为主，中学生以意义记忆为主的不同特点而区别对待。既要培养学生机械记忆的能力，对需要机械记忆的地名、地理术语、物产、地理数据等，尽可能赋予一定的意义。如我国沈阳、抚顺、鞍山、本溪四城市联结而成梯形，俄罗斯地名后多有格勒、斯克等音节，荷兰两大港鹿特丹、阿姆斯特丹均有“特丹”音节。同时，更要培养学生意义记忆的能力，利用知识间的内在联系，新旧地理知识间的联系，地理知识与其它知识间的联系，地理现象与原因间的联系等，培养学生意义记忆的能力。

（3）培养良好的记忆方法，使之善于记忆。建立概念系统，学生掌握了概念系统，就记住了地理知识的基本脉络，把零散的知识构成知识链，编成知识网，这非常有利于学生理解记忆概念之间的联系与关系，起到纲举目张的作用。

联想和想象的区别篇2

一、巧用“顺口溜”，通俗易识记

“顺口溜”是民间流行的一种口头韵文，说起来很顺口，识记起来很方便。在区别易错字的时候，巧妙地加以改编或自编“顺口溜”，会起到事半功倍的效果。

如“己”、“已”、“巳”三字，虽仅有些许不同，但字义却明显不同。三字的字形区别在上部开口的大小。为此编了一条顺口溜：“己字全开口，已字半开口，巳字不开口，开口不开口，字跟着走。”又如“辩”、“辨”、“辫”和“瓣”四字仅在于中间的形旁的不同，在调查时，我班有一学生自己编了一首儿歌（顺口溜）：“争辩需有言，点撇要分辨；花瓣结瓜果，青丝扎小辫。”看到此，我不得不为学生的善思而赞叹，四个字巧妙地融入四句中，读起来琅琅上口而且很押韵，字义就很易区别了。再如“戍”在中学阶段很易出现，在历史中有着名的“”，这几个易现字也很易混淆，可用下面的顺口溜来识记：“点戍、横戌、戊中空，十字交叉便是戎。”

二、查阅工具书，科学有依据

汉字文化源远流长，内涵丰富，我们古人的造字之法也很值得推敲，琢磨。《辞海》、《辞源》、《说文解字》等工具书可帮助我们来科学地识记一些易错字。

在我对“初”字的调查问卷中，35.6%的学生写成 “礻”旁。为了让学生来详细区别“衤”和“礻”旁，我查阅了许慎的《说文解字》，其中对“初”有如下解说：“初，裁衣之始也，从衣从刀”，意思就是说“初”是做衣服的初始阶段，与“衤”有关，这样就不会写成“礻”字旁了。又如“被、袄、裤、袜……”等均与“衤”有关，学生以后就不会写错了。

又如“松弛”的“弛”，很多人易把它写成“驰”，只要查查《礼记・杂记》就很好识记了，因为其中“一张一弛，文武之道也”的观点，就知道“驰”字的形符是“弓”，与弓有关了。

三、拆字理解法，轻松而高效

汉字最大的特点是由字符组合的，而形声字在汉字中又占据了很大的比重。在小学时，对“碧”字的有趣拆解可以说给我们留下了较为深刻的印象。如：“王姑娘，白姑娘，一起坐在石板上”。因些，我们也可能通过拆分一个字来理解、识记一个字。

如“黄”字，我班有一位同学姓“黄”，但我发现他把中间的“由”字写成了“田”，为了改正他的习惯，我让他把“黄”字拆解为四部分，再加以适当的解说：“草字头，一压由，下面支俩儿小砖头”，这样就很好区别了。

又如“赢”是由五部分组成，可拆分为“亡、口、月、贝、凡”，再加以理解性的解释：“亡”指危机意识，

“口”指沟通能力，“月”指时间观念，“贝”指理财观念，“凡”指平常之心，只有这五方面加在一起，你才能成功，才能赢“。这样不是不易忘记了吗？

四、想象或联想，巧妙不易忘

合理的想象往往具有无穷的魅力，在区别识记汉字时加以科学合理的想象能起到很好的效果。

1.向历史挖掘。如”名列前茅“常错写为”名列前矛“。其实在上古，人们行军打仗时，走在最前头的人手持茅草，这就好比今天的军旗。遇到紧急情况或敌情，便挥动茅草指示部队采取相应措施。名列前茅指名次在最前面，这样就好记了。

又如”官吏“的”吏“和”历史“的”史“，虽只有那一横的区别，但字义大不相同。我们可以想象：”‘吏’指官员，在古代时，官员们会戴一顶帽子，帽子的耳朵（如宋代）就好比这一横。“这样就区别开了。再如”墨字成规“的”墨“易错写为”默“。为了区别它们，我们可以联想到电影《墨功》，其中由刘德华所扮演的墨家弟子革离的守城策略可以说给我们留下了较为深刻的印象。在战国时期墨子因善于守城而闻名，墨家也因此成名，故称”墨守“。现在多形容思想保守，按老规矩办事，不求进取或不肯改进。

2.与生活联系。”生活是最好的老师“，把遇到的易混字和生活相联系不失为一个好办法。比如：”衬“，可以想象”衣服要用两只手才更容易穿上“；又如”舞蹈“的‘舞’可以想象”在跳舞时需要两只手和两条腿（四肢）来协调立动，所以是四竖“；再如”冶金“的”冶“，可这样想象：”炼钢时，温度太高，把其中一部分水蒸发掉了，就少了一点。“……

在调查问卷时，有位同学这样来区别”卖“和”买“：”卖了东西后，就多了十元钱；而买了东西，就花（少）了十元钱。“这个联系不但有趣而且易于理解。

联想和想象的区别篇3

[摘要]区分语言表达式的涵义和指称是弗雷格意义理论的著名观点，但由于弗雷格从未给“涵义”以精确的定义，因而涵义问题至今仍然是哲学，尤其是语言哲学争论的焦点问题。从认知价值和同一关系两方面，弗雷格认为必须区分涵义和指称。涵义在弗雷格系统中主要有三种功能，由于概念模糊而功能广泛，弗雷格的涵义概念产生了诸多困惑。

区分语言表达式的指称和涵义是弗雷格意义理论的著名论点，弗雷格通过讨论专名、概念词和句子这三种语言表达式的涵义和指称及其区别阐释，他的意义理论的思想。但是，由于弗雷格从未给“涵义”以精确的定义，只是给出一些说明的例子，因而，弗雷格的“涵义”问题至今仍然是哲学家们争论的一个谜点。这个问题之所以仍然值得探讨，首先是因为哲学家们和语言学家们对弗雷格意义理论的基本教条的理解分歧无存；其次是因为对弗雷格“涵义”概念引起的问题的解决推动了当今意义理论的发展。

一、区分涵义和指称的理由

专名是指涉一个特定对象的符号或名称，相当于自然语言中的单独词项，逻辑中的个体常项，如，“晨星”、“暮星”等。在语句中起到专名作用的成分的是指称一个特定的对象的词组，如，“那个亚历山大的老师”。指称一个对象的名称、指称一个特定对象的词组，在弗雷格看来都是专名。他是从区分句子的指称和涵义，进而区分专名和概念词的指称和涵义的。归纳起来，他对涵义和指称的区分主要作了如下两方面论证：

(一)认知价值论证

弗雷格根据康德关于分析陈述和综合陈述区分的观点，分析了a=a和a＝b两个句子认知意义的识别。如，“晨星是晨星”，“晨星是暮星”，这两个句子虽然都体现了一种关系，但它们在认知上的价值是不同的。a＝a的有效性是先验地可识别的，是分析的。即使不能识别晨星的人，也能证明“晨星是晨星”是有效的。a＝b则包含了知识的扩展，其有效性是经验地可识别的，是综合的。即使是在今天，要辨认a和b两个名字或符号标志的是同一颗行星也是需要经验验证的。

“22=4”和“2·2＝4”这两个等式表达的是不同的思想，但是这两个等式的左边“22”和“2·2”可以互相替代，因为这两个符号有相同的指称。因此，“22＝4”和“2·2＝4”这两个思想不同的等式有相同的指称。同样，“晨星是一颗行星”，“暮星是一颗行星”，虽然这两个句子由于“晨星”和“暮星”的指称相同而真值相同，但是它们所表达的思想是不同的，因为不知道晨星就是暮星的人，会以为这两个句子中一个是真的，而另一句是假的。因此，对于认知者而言，a＝a和a＝b两个句子认知意义是不同的。

(二)同一关系论证

a＝b要表达的似乎是“a”和“b”这两个符号或名字所命名的同一事物，从这个意义上说，如果a=b是真的，那么a＝a和a＝b的认知价值就基本相同了。但既然用了a和b两个不同的名字，显然两个名字的意义除了对象以外，还有其他未尽之意。这未尽之意就是用不同的方式来命名同一个对象。“那个亚历山大的老师”、“那个出生在斯塔吉斯的古希腊的哲学家”两个符号的差异不在它们所命名对象的不同，而在于由于命名者的语境(或背景知识)不同，在于对同一个对象的给出方式不同。可见，符号“a”和“b”的差异只是在对象给出的方式或语境方面。

由此，弗雷格认为，“必须区别涵义和指称”。弗雷格明确指出，专名的指称就是专名所命名的对象；概念词的指称是概念，概念的外延是对象；直陈句的指称是它的真值，直陈句的涵义是它包含的思想。但却没有明确指出专名和概念词的涵义是什么，如何定义“涵义”。

二、语言表达式的涵义在弗雷格系统中的功能

弗雷格首次区分了专名的涵义和指称，从此关于专名的意义问题便产生了两种对立的观点：第一，专名有指称无涵义；第二，专名有涵义而仅仅在下述条件下有指称：只有一个且仅有一个对象满足专名的涵义。由此看来，专名的涵义问题是两种对立观点争论的交点。专名，乃至语言表达式的涵义问题在弗雷格理论系统中具有重要的地位，这取决于涵义在弗雷格系统中的多种功能。

(一)涵义是给出表达式指称的媒介

根据弗雷格反对逻辑心理主义原则，必须把心理学的东西与逻辑的东西区别开，把主观的东西和客观的东西区别开。因而必须把语言表达式的指称与个别心灵的表象图像区别开。如上所述，专名的指称是它表示的对象，但是对于弗雷格来说，名字或符号并不能直接与其对象联系，需要借助于一定的语境，或者通过符号出现的方式与其表示的对象联系起来。当出现“亚里士多德”这个专名时，可能通过考察出生地，把那位古希腊人与这个专名所指的对象联系起来，也可能通过他与其他人的关系，把那位柏拉图大学生和亚历山大大帝的老师与这个专名的所指联系起来。如果把符号的给出方式理解为弗雷格意义上的专名的涵义，那么“专名通过涵义的媒介并且仅仅通过这种媒介与对象联系在一起”。

弗雷格指出，概念词的指称是概念，概念的外延是对象。在42＝4·4这个等式中，不是概念的简单相等，而是对象，即概念的外延之间的相等。所以可以断言，两个概念词的指称相同，且仅当其从属的概念的外延重合。那么概念词如何与其表示的对象联系起来呢?弗雷格虽未明确说明概念词的涵义是什么，但根据他“必须在句子联系中研究语词的指称，而不是个别地研究语词的指称”的基本原则，可以把概念词的涵义理解为(表达句子的)思想的一部分。这样便可以认为，概念词是通过它的涵义与它所属的概念的外延相联系的。正如弗雷格所说：“不仅对于专名，而且对于概念词，逻辑必须都有要求：从语词进到涵义，并且从涵义进到指称，这是毫无疑问的。否则就会根本无法谈论指称。”

从语词进到涵义，并从涵义进到指称的思想是否能推广到对直陈句的分析上呢?“晨星是一个被太阳照亮的物体”和“暮星是一个被太阳照亮的物体”这两个句子的思想是不同的，但如果我们知道晨星就是暮星，那么我们便知道这两句的真值是相同的。如果我们用“暮星”替换前一句中的一部分“晨星”，便得到与前一句具有同一关系的后一个句子。显然，这两句相同的是真值，而不是思想。所以弗雷格明确指出，直陈句的涵义是其思想，直陈句的指称是其真值，并由这个假设推导出两个重点结论：第一，如果一个句子的真值就是它的指称，那么所有真句子就有相同的指称，所有假句子也有相同的指称。第二，保真互换原则，即当句子的一部分被指称相同而涵义不同的一个表达式替代时，句子的真值保持不变。因此，“一个断定句含有一个思想做涵义(或者至少要求含有一个思想作涵义)；这个思想一般是真的或假的；就是说，它一般有一个真值。”这样，对于直陈句而言，仍然是从句子进到涵义，并从其涵义进到指称的。由此可见，涵义是联结语言表达式与其指称的认识论通道。

(二)涵义是间接指称的对象

与直陈句不同的是，间接引语的指称不是真值。在问接引语中，人们谈到的是另一个人某句话的涵义，所使用的语词在间接引语中没有通常意义上的指称，而是通常作为语词涵义的东西。比如，“哥白尼相信行星的轨道是圆形”，影响整个句子的真值的不是其中的从句“行星的轨道是圆形”的真值，而是哥白尼是否相信“行星的轨道是圆形这个思想”，可见，从句的指称不是其真值，而是其思想。由此弗雷格区别了语词的通常指称和间接指称，通常涵义和间接涵义。一个语词在间接引语中是被间接地使用，或者它具有间接的指称；类似地，也区别了一个语词的通常涵义和间接涵义。并指出，一个语词的间接指称是它的通常涵义。这样一来，对于间接引语，保真互换原则就应该修改为：当从句被与其通常涵义相同的一个表达式替代时，整个句子的真值保持不变。如上例，如果我们用“哥白尼认为太阳运动假象是由地球的真实运动造成”和“哥白尼认为行星的轨道是网形的”互相替代，不会影响整个句子的真值。

弗雷格根据这个原则处理了命题态度的归属问题，例如，由“…认为”、“…相信”、“…推论”、“…认识到”、“…知道”、“…以为”、“看来…”、“指责”、“希望”、“害怕”、“同意”等所引导的名词性从句，其间接指称是其通常涵义。这样，在间接引语中，通常涵义就转变为间接指称的对象。

(三)涵义是语义理论的构成元素

弗雷格没有建立严格意义上的现代语义理论，因为他没有使用元理论为他的基本推理原则和规则辩护。但是他使用自然语言介绍和论证了他的形式系统的特征，从而建立了他的语义理论。

弗雷格有一个雄心勃勃的逻辑主义计划，即模仿算术语言构造一种纯思维的形式语言。因为他认为算术是进一步发展的逻辑，逻辑定律是严格论证算术定律的基础，这就要求算术符号语言必然扩展为一种逻辑符号语言。为了实现他的这个逻辑主义计划，他把函数概念扩展为逻辑概念，把含有空位的函数看作概念，用真值代替了作为自变元的函数值。真值是判断的可断定内容，“可断定内容”是弗雷格逻辑系统中很重要的语义概念。弗雷格把判断符号表示为上，他在《概念文字》中这样解释道：“水平线可以叫做内容线，竖杠可以叫做判断线。内容线通常也用来使任何一些符号与其后出现的符号整体联系起来。在内容线之后出现的东西必然总有可断定的内容。”在判断中可断定内容不仅具有概念(或函数)真值的功能，而且还具有另外两种功能，即指在一定背景中判断所能够表达的东西，以及断定的说服力。尽管我们断定某个东西时，我们实际上是说它是真的，但是我们所断定的不是真值。真值赋予句子并不是逻辑意义的全部内容，所以真值不能完全承担弗雷格所说的可断定内容的全部功能，仅仅满足了可断定内容的概念值的功能，而满足可断定内容后两种功能的东西，他称之为判断(即陈述句)的“思想”。而思想并不与他的逻辑中的函数和自变量直接联系，他给思想赋予了如下一些特殊的性质：

第一，思想不是思想者心理的对象，而是思想者思考的实体，或语言的实体。因为它们虽然是思想者断言或接受的东西，但却是独立于思想者的断言或接受而存在的。

第二，思想是公共的，可分享的，它的理解和识别是独立于思想者的。思想是或真或假的，思想的真就是与客观一致，所以思想依其断言为真必须是客观的。

第三，思想不等同于句子的意义，因为只有陈述句表达思想，非陈述句，如疑问句、祈使句等不表达思想，但非陈述句是有意义的句子。

第四，判断表达的思想独立于附加在句子上的语力。句子使用不同的语调，对句子的语力是有影响的，“他真会这么绝情”，用升调和用降调表达的语力是不同的。而且句子使用了不同修辞色彩的词也会影响句子的语力，用“战马”代替“那匹劣马是红色的”一句中的“劣马”，句子的语力就不同了。用“但是”和“并且”连接的句子语力不同。然而，判断表达的思想不涉及语力方面的东西，只涉及推理中与形式表达有关的东西。

第五，思想是对象。思想是作为具有真值的东西出现在判断中的，真值是句子的指称。另一方面，弗雷格把“p这个思想”这种表述看作构成对象的专名。在这个意义上，思想具有对象的特征。

一个句子代表或表示一个真值，它表达一个思想。真值是句子的指称，思想表达了句子的涵义。可以说，弗雷格把可断定内容的功能区分为两种，然后把这两种小同的功能指定为句子的真值和思想，即句子的指称和涵义。他的语义理论是以区分句子的涵义和指称为基础的，对涵义特征的论证是他的语义理论不可或缺的构成元素。

三、弗雷格“涵义”的困惑

联想和想象的区别篇4

地理知识涉及地球、宇宙、大洲、国家、地区等多方面内容。内容包罗万象，上至太空霄汉，下至千米岩 层和近万米洋底以及各国概况，民风民俗。这些复杂的知识内容，要在有限的时间里客观地反映到课堂上，并 使学生尽快掌握，这就必须充分发挥教师在地理教学中的主导作用。

地理教师在教学过程中，肩负的不只是“应该”传递知识的任务，而是担负着去“很好传递”的重任。这 就要求地理教师在课堂教学中要突出地理学科的特点，不仅要自己善于归纳整理地理知识，更要注意训练学生 学会归纳整理地理知识的方法与步骤——划分知识范围、明确知识组成、分析知识间的关系、形成知识结构。 将原来看似孤立分散的知识进行归纳总结，使知识有系统、成体系，从而明确各知识点之间的逻辑联系和它在 知识体系中的作用与地位。如分析“地球上的大气”知识间的关系，就应主要从知识间的逻辑联系入手。正是 由于大气组成成分的分布特点和垂直分层的结构，才导致大气下层的热力状况；正是由于大气下层的热力状况 分布不均衡，才导致大气中各种运动系统；同时也是因为有了这种热力状况和各种运动系统，才出现长期或短 期的大气物理过程，即天气与气候。因此，这些知识之间保持着明显的因果关系。通过对知识的归纳整理，不 仅可以突出地理规律、地理原理在地理知识体系中的地位，而且也有利于学生掌握以地理原理推导出的区域地 理特征，使学生更好的理解和记忆区域地理特征，以便学生掌握系统的地理知识。

课堂教学中，除了使学生掌握系统的地理知识之外，还应注意有目的、有意识地发展学生的智力，培养学 生的能力，使学生获得较高的发展水平，并掌握独立思考，独立研究的本领。这就要求在地理教学中教师要以 地理原理中的规律性的知识来武装学生、学生掌握了规律，既可以发展智力，又可以提高能力。这是因为智力 的发展是以思维能力的发展为核心，思维能力的发展又突出表现在思维的敏捷性、深刻性上，思维的敏捷性、 深刻性又以思维的条理性为依据，而思维的条理性又以规律性的知识为基础。正如俄国教育家乌申斯基所说： “智慧不是别的，而是一种组织的很好的知识体系。”传统的地理教学比较重视知识的传授，而忽视学生智能 的培养，学生往往只会死记硬背，而不善于积极主动的探求新知识。同时，传统的地理教学往往把教学过程的 本质理解为解决从不知到知之，从知之不多到知之甚多的矛盾过程中，着眼于传授知识的数量，忽视通过教学 改善学生的智能结构和智慧品质。因此，在地理教学中不能单纯的传授地理知识，而应在传授知识的同时，注 意对学生智能的培养，学生各种智能的提高，是通过知识的掌握运用而得到发展的。所以说，知识是金子，智 能是点金术。一般来说，地理教学中智能的培养主要是指对学生地理观察能力、地理思维能力、空间想象能力 和记忆能力几方面的培养。

地理观察能力的培养 认识始于观察。观察是智力发展的基础，没有观察就不可能有丰富的想象、理论的 概括和创造性的思维。观察还能激发学生求知欲和探究新事物的好奇心。地理观察是有目的、有意识、有计划 地对地理事物和现象进行感知、考察和研究，其形式主要有对各种地理事象的实地考察和研究、地理对象典型 物品或模拟制品的观察和各种地图、示意图、图解、地理画片、照片、图表及其声光显示制品（录像、录音、 幻灯、电影等）的观察。地理教学为培养学生观察能力提供了广阔的天地，教师应根据教学内容的需要，有计 划地指导学生进行观察。如讲到高中地理矿物的有关知识时，让学生对常见矿物进行观察和鉴定，从矿物的形 状，颜色、硬度、透明度、条痕、解理、断口、磁性、自然延展性等方面进行观察比较，培养学生全面观察地 理事物的能力。再如，在区域地理教学中，可通过对有关地区的自然、经济图表、图片、电视录像等观察，让 学生分析比较不同地区的自然、经济地理的特征，从而使学生在分辨事物异同点的基础上，更好的把握不同地 区地理事物的典型特征。在地理教学中，教师要创造条件，多让学生观察，使学生逐步学会观察的方法和养成 善于观察的良好习惯，不断提高他们观察地理事物的能力。

地理思维能力的培养 思维力是智力的核心。地理教学中发展学生的智力，主要是指要训练和发展学生的 地理思维能力。地理思维就是地理事象之间和人地之间有规律的联系和关系在人头脑中的概括反映，它具有综 合性、区域性、广阔性的特点。这就要求地理教师的课堂教学中，进行地理思维时要符合地理思维的这些特点 。也就是说应该做到不论研究或学习地理、引导学生思考和解决地理问题，都要在分析的基础上，将各自然要 素、各经济部门联系起来进行综合思考，以获得地理现象整体性的认识，避免只注意个别要素、个别经济部门 而忘记其它要素和其它经济部门的顾此失彼的纰漏。同时，教师在引导学生进行地理思维时，要善于辨别地理 区域差异，掌握地理区域特征，以便因地制宜地利用、改造自然，突出区域性的特点，防止学生由于地理区域 特征模糊，出现张冠李戴现象的发生。此外，对于空间广阔的地理事象，在引导学生思维时，要将地理对象同 它所处的空间位置和空间分布联系起来，借助地图，将地理现象联系地图进行思维，以便形成准确的空间概念 。

由于地理教材具有不同的逻辑属性，因而在教学中必须采用不同的思维方法，引导学生进行地理思维。一 般而论，地理观念材料的描述要运用形象思维，它主要是通过地理感性材料的描述和教师富有情感的生动讲述 而进行的；地理概念、地理判断、地理推理多种材料的阐述，要运用逻辑思维，其基本过程和形式是分析综合 、抽象概括和判断推理，它主要反映地理事物的本质属性，揭示地理事物的内在联系，是一种获得地理现象规 律认识的思维方式，所以它是地理思维中最重要的形式；揭示地理事物之间、人地之间联系和关系，要运用辩 证思维，如地球环境五大要素之间的相互影响、河流与气候、地形间的关系，人地之间的相互联系、相互制约 等；揭示和沟通地理多要素，多层次间的联系与关系，要运用立体思维，如地理结构的六大同心圆层，天体系 统的结构、水圈的构成等。在实际的教学中，教师要根据教材内容的不同属性，在上述不同思维形式中做出正 确选择，以便发挥它们各自不同的作用与功效，使学生的思维能力得到培养与训练。

地理想象能力的培养 想象力是根据已有的知识和经验创造性地形成新事物的形象的能力。由于地理的对 象极其广阔，要素异常复杂，难以一一感知，因此，学生在学习地理，获得地理知识时均要借助于想象，想象 是获得地理知识的重要方法，也是地理科学发展的重要源泉。地理想象的方法，一般有类比法、分析法、综合 法等。在地理教学过程中，教师要经常运用上述方法，启发引导学生进行各种想象活动，充分运用各种地理图 像、模型等，引导学生进行观察，使学生在头脑中形成相关的地理表象。如通过观察太阳系的示意图，使学生 在大脑里形成太阳及其结构的形象。同时也要注意引导学生把已有的各种地理形象加以取舍，重新组合，使学 生形成前所未有的新的地理形象。如运用学生看过的各种河流的形象，经过取舍和重新组合，形成尚未见过的 亚马孙河、密西西比河、刚果河等河流的形象。此外，教师准确、鲜明、生动的讲述或描绘，也是帮助学生形 成正确的地理想象，发展想象力的重要因素，这就要求教师在教学过程中，一方面要启发学生大胆想象或幻想 ，同时又要给予正确的引导和具体的点拨，启迪其智慧，通过比喻、分析、联系和引伸展开想象，以利学生对 所学地理知识的理解和记忆。

记忆能力的培养 记忆力是识记和再现的能力。地理教学过程中培养学生记忆力，应注意抓住以下几个方 面：

(1)启发学生热爱地理，使之乐于记忆。热爱是最好的老师，它可以超过责任感。热爱什么都能学好、记牢 ，冷漠什么也学不好、记不牢。因此，教师要结合丰富而有趣的教学内容，不断激发学生学习地理的热情和兴 趣，使更多的学生“乐而知之”。

(2)依据学生的记忆特点，培养记忆能力。地理教学中，教师要根据小学生以机械的记忆为主，中学生以意 义记忆为主的不同特点而区别对待。既要培养学生机械记忆的能力，对需要机械记忆的地名、地理术语、物产 、地理数据等，尽可能赋予一定的意义。如我国沈阳、抚顺、鞍山、本溪四城市联结而成梯形，俄罗斯地名后 多有格勒、斯克等音节，荷兰两大港鹿特丹、阿姆斯特丹均有“特丹”音节。同时，更要培养学生意义记忆的 能力，利用知识间的内在联系，新旧地理知识间的联系，地理知识与其它知识间的联系，地理现象与原因间的 联系等，培养学生意义记忆的能力。

(3)培养良好的记忆方法，使之善于记忆。建立概念系统，学生掌握了概念系统，就记住了地理知识的基本 脉络，把零散的知识构成知识链，编成知识网，这非常有利于学生理解记忆概念之间的联系与关系，起到纲举 目张的作用。

联想和想象的区别篇5

1.高考考点

2.辩证法

（1）联系的普遍性

事物的联系是普遍的、客观的

把握因果联系的重要性

必须具体分析事物之间的联系

整体和部分的辨证关系

必须从整体上把握事物的内部联系

（2）运动和发展

运动是物质的根本属性

运动和发展的普遍性

区分新旧事物的根本标准

要以发展的眼光看问题

要有创新精神，支持新事物的成长，学会创造性思维

（3）规律

规律

规律的普遍性和客观性

认识和利用规律

坚持实事求是，按客观规律办事

2、高考命题总结及查方向预测

年份单选不定选简答题辨析题论述题

1999一切事物都有其产生、发展、灭亡的过程；必须从整体上把握事物的联系；办事请要从整体着眼、寻求最优目标必须具体分析事物之间的联系

2000事物的联系是普遍的、客观的事物的联系是普遍的、客观的；必须具体分析事物之间的联系

2001事物的联系是普遍的、客观的；必须从整体上把握事物的联系事物的联系是普遍的、客观的；一切事物都有其产生、发展、灭亡的过程；规律的存在和发生作用是客观的

2002事物的联系是普遍的、客观的；一切事物都有其产生、发展、灭亡的过程；必须从整体上把握事物的联系一切事物都有其产生、发展、灭亡的过程

2003事物的联系是普遍的、客观的；一切事物都都处于运动、变化之中一切事物都都处于运动、变化之中；要有创新精神，支持新事物的成长，学会创造性思维一切事物都有其产生、发展、灭亡的过程；规律的存在和发生作用是客观的；要按客观规律办事

[基础知识导学]

1．事物是普遍联系的。

事物内部、事物之间的相互影响、相互制约的关系，叫做联系。一方面，事物之间的联系具有普遍性。世界上一切事物都处于相互联系之中，不存在孤立的、不与周围事物相联系的事物。整个世界就是个普遍联系的有机整体。另一方面，事物之间的联系具有客观性。联系是事物本身所固有的，不以人们的意志为转移的。

联系的观点是唯辩证法的一个基本观点。它要求我们必须从客观事物本身的真实联系去把握事物，去认识问题和处理问题。在分析具体问题时，既要注意一事物同周围其他事物的联系，具体分析事物之间的相互影响和相互制约；也要注意这一事物前后相继的历史联系，分析该事物的历史发展过程；还要注意从整体上把握事物的联系，做到既着眼整体、顾全大局，又通观全局、重视局部。

2．事物又是变化发展的。

发展是事物由低级到高级、由简单到复杂的前进和上升的运动，是新事物的产生和旧事物的灭亡。世界上一切事物都各有其产生和发展的过程，都处于永不停息的发展变化之中，绝对不变化、根本不发展的事物是不存在的。

发展的观点是唯物辩证的另一个基本观点。它要求我们用发展的观点来观察和分析事物。首先，把事物看成一个发展着的过程，注意考察它的过去、现在和未来，正确地把握事物的来龙去脉。其次，应弄清事物在其发展过程中所处的阶段和地位作为解决问题的依据。

联系的观点和发展的观点是统一的，正是由于事物内部、事物与事物之类间相互影响、相互制约的关系，才构成了事物的变化发展的观点，才能真正把握唯物辩证法的总特征。

3．规律是物质运动过程中固有的本质的必然的联系。

规律是事物运动过程中本身所固有的联系，不是外部力量强加的。规律是客观的，规律的存在和发生作用不依人的意志为转移。规律的客观性表现在它既不能被创造，也不能被消灭，它只是随着客观事物的性质，内容和所依赖的客观条件的变化而变化。规律还突出地表现在它的不可抗拒性，人们的行动一旦背离了它的要求就会受到惩罚。

规律是客观的，但人在规律面前不是无能为力的，人们能够认识规律、利用规律。首先人们能够运用抽象思维能力，对大量的具体现象进行概括和总结，发现和认识其中的规律，其次人能利用规律，表现在人能够利用规律，预见事物发展的趋势和方向，指导活动，改造客观世界；也可以改变或创造条件，限制某些规律发生破坏作用的范围，使人们少受其害或免受其害，直到变害为利。

规律的客观性要求我们在想问题办事情的时候实事求是。实事求是是唯物主义世界观的根本要求，是党的思想路线的核心。解放思想和实事求是是辩证统一的。

（4）解放思想同实事实是的关系：只有解放思想，才能达到实事求是；只有实事求是，才是真正的解放思想，解放思想同实事求是是统一的。

[重点难点导析]

1．事物是普遍联系的。要明确

（1）联系的含义（略）

（2）所谓联系的普遍性，有两方面含义：一是指每一事物都处在普遍联系之中，二是指联系这种关系，在世界万事万物中都是普遍存在、大量具有的，因而是普遍的。

（3）联系是普遍的，同时又是客观的，不以人的意志为转移。

2．原因和结果的辩证关系。要明确

（1）原因和结果的含义（略）

（2）原因和结果的区别有两点：一是含义不同，二是时间顺序和地位作用不同。

（3）两者的联系可以概括为两点：一是二者相互依赖，互为条件；二是二者在一定条件下能互相转化。转化有两种情形：一种情形是在这一关系中是原因的在另一关系中则是结果。另一种情形是在同一关系中，两种现象互为因果。

3．整体和部分的关系

对这个关系的理解，要把握以下三点：

第一，整体与部分的关系是有区别又有联系，也可以说是对立统一的关系。区别两点：含义不同，地位功能不同（略）

第二，整体和部分的联系主要表现为两个方面；一是互相依赖、不可分割。二是互相影响（略）。

第三，整体和部分的关系，在一定意义上也是系统和要素的关系。教材使用了“一定意义上”，就是说这两对关系还有区别的，不能完全等同。这里讲的“一定意义”主要是指两对关系具有的共同点方面，即两对关系都是强调整体性原则，都是互相依赖等方面。至于系统论中讲的层次性原则等，整体和部分的关系就没有。

4、发展的实质

要理解发展的实质，就要与运动、变化相比较。虽然在表述马克思主义哲学的发展观时，可能同时使用运动、变化和发展三个概念。但具体比较就可看出三个概念是有区别的。运动作为物质的存在方式，是指一般的变化。而变化则侧重于强调事物在运动中发生的状态乃至性质的改变。而运动、变化都不能反映出事物运动变化的总体性质和趋势。发展是一种运动，但不能说运动是发展。发展是一种变化，也不能说变化就是发展。发展是带有前进性和上升性的运动和变化，是能表明事物趋向性的变化。这种变化就是新事物代替旧事物，发展的实质就是新事物的产生，旧事物的灭亡。

5、规律概念

理解这个难点问题，应把握以下四点：

第一，哲学上讲的规律概念是“三个不是”和“三个是”的总结。即规律不是主观想象的

联系，不是现象的联系，不是偶然的联系。而是事物本身固有的联系，是本质的联系，是必然的联系。因而说，规律是事物运动过程中固有的本质的必然的联系。

第二，哲学上讲的规律概念，是对各种具体规律共同特性概括和总结的结果，但决不能等同于具体规律。具体规律是具体科学所揭示的，只在自然界、人类社会和思维中某一领域、某一方面起作用的特殊规律。唯物辩证法所揭示的是在整个自然界、人类社会和思维中普遍起作用的一般的规律。哲学上讲的规律概念与具体规律二者是共性和个性、一般和个别的关系。它们之间既有区别又有联系的关系。

第三，规律总是要通过它的现象表现出来。规律作为物质运动过程中本身固有的本质的必然联系，不是外露于事物的表现，而是隐藏在事物现象之中，并通过现象表现出来，所以人们才能通过现象发现、认识规律。但规律并不等于它的现象。正如万有引力规律不等于水向低处流一样。因而，理解规律概念一定要正确把握规律与现象之间的既相互区别又相互联系的关系。

第四，规律与规则是两个不同的概念，二者的关系是既有区别又有联系。区别有两点：一是二者的含义不同。规律是事物运动过程固有的本质的必然的联系。规则是按照人们需要而制定的，大家共同遵守的具体规定。二是二者的性质不同。规律是客观的，在人意识之外独立存在，人们不能创造、消灭或改造它。而规则是主观的，它依人们的主观需要为转移，人们可以制定、废除或修改它。联系是指，一个正确的规则总是根据客观规律而制定的，是对客观规律的反映。

[知识迷航指南]

1、人们说事物是普遍联系的，同时又说任何两种事物未必都存在联系，对此如何理解？

唯物辩证法认为，整个世界是一个普遍联系的有机整体，一切事物都处在相互联系之中，

世界上根本没有不依赖周围其他事物而孤立存在的事物。

联系是有条件的，是客观的，是事物本身所固有的，人们不能凭空创造。事物是普遍联系的，任何一个事物都与周围其他事物有条件地联系着。但不能认为任何两个事物之间都是无缘无故地发生联系。我们要避免主观随意性，不能随便抓住两件事情就把它们硬联系起来。而要从普遍联系的客观实际出发，具体问题具体分析，来把握事物的真实联系。

2．在讲物质概念时，说客观实在性在物质“根本特性”；在讲物质和运动的关系时，又说运动是物质的“根本属性”。这两个论断是什么关系？“根本特性”和“根本属性”有什么区别？

“根本特性”和“根本属性”有不同的内容。特性是指独有的性质，属性是相对区别于实体而言的，属性是事物所具有的感性特性和思维抽象出来的一般性质和规定。说客观实在性是物质的根本特性，是说物质的本质，这个根本特性是物质的根本特性，是说物质的本质，这个根本特性是在物质和意识的对立中规定的，是相对人的意识、精神而言的。客观实在性是从整体上泛指人们意识之外的客观存在。这是可感知的物质的共性，是说的物质的绝对的、不变的特性，即寄寓于可感知的各种客观实在之中的根本特性，物质除了客观实在性之外，就没有别的特性了。给物质加了别的特性就不能坚持彻底的唯物主义了。

3．“一切从实际出发”与“实事求是”

“一切从实际出发”、“实事求是”是马克思主义哲学的重要内容，是思想和邓小平理论的精髓。我们往往重视二者的共同点和联系，即它们都是唯物主义根本观点在实际工作中的正确运用。而忽视了二者之间的区别。其实，“一切从实际出发”和“实事求是”在根本一致的前提下，还存在一定区别。

（1）二者的基本含义不同。一切从实际出发，就是从客观存在的事实出发，决定我们的方针政策、计划方案等主观的东西。实事求是，本是一个古老的命题。“实事”就是客观存在着的一切事物，“求”就是我们去研究，“是”指规律性。这就是说，要从客观实际出发，从中引出其固有的而不是臆造的规律性，作为我们行动的向导，做到按客观规律办事。

（2）二者依据的原理不同。一切从实出发是物质和意识的关系，我们称之主主观和客观关系原理在实际工作中的运用。要正确处理主观和客观的关系，达到主观符合客观，就必须坚持一切从实际出发。实事求是是规律客观性和人的主观能动性关系原理的要求，我们在想问题、办事情时候，既要尊重客观规律，按规律办事，又要充分发挥主观能动性，把尊重客观规律和发挥主观能动性有机结合起来，做到实事求是。

（3）二者在实际运用中所起的作用不同。坚持一切从实际出发，使主观符合客观，是我们搞好各项工作的起码要求，是无产阶级政党正确地制定和执行路线、方针、政策的前提，是人们正确地认识世界和改造世界的根本要求。实事求是是唯物主义的根本要求，只有实事求是，才能使我们的思想、行动根据变化发展的实际情况，以时间、地点、条件为转移，不断解决新问题，做到按客观规律办事。实事求是是马克思主义的思想基础，是思想、邓小平理论的精髓、出发点和根本点。

（4）二者对青年学生的具体要求不同。坚持一切从实际，对于青年学来讲最重要的是了解国情、立足国情。坚持实事求是的思想路线，对青年学来讲主要是逐步培养实事求是的作风，坚持解放思想和实事求是的统一。

联想和想象的区别篇6

关键词理想职业抱负，职业选择，职业声望，大学生。

分类号B849

1　前言

理想职业抱负，是相对现实职业抱负而言的。是指个体在没有现实限制的条件下他们愿意选择做什么，而不是他们预想自己实际上可能会做什么。

Gotffredson的职业抱负发展理论将心理学观点与社会学观点相结合，以性别类型(sex-type)、社会声望(prestige)和职业领域(field of work)作为研究职业抱负发展的3个重要维度。但在整个社会中，人们对职业的印象都是沿着职业的性别类型和职业的社会声望两个维度对职业进行划分的。人们对职业领域(即工作的类型)的印象也坐落在这样一个两维空间中。Gotffredson认为，人们可以沿着职业的性别类型和职业的社会声望这样两个维度将自我与自己对职业的印象相联系，从而构成了一幅职业的认知地图。一个人通过对不同职业领域的两个方面――社会声望和性别类型与他们自我概念的两个方面――自己希望将来从事职业的社会声望和性别类型的符合程度进行评价，从而确定自己将要选择什么职业。

国内对职业抱负的研究大多是围绕中学生展开的，而大学生作为一个特殊群体，是经济建设、社会发展所需人才的后备力量。近年来，大学生就业难问题逐渐成为社会的一大焦点。“双向选择，自主择业”就业机制的建立，给高校大学生带来机遇的同时，也给他们提出了挑战。面对各种各样的职业，大学生的理想职业抱负如何呢?大学生对理想职业的选择是否会受到职业的社会声望及性别类型的影响呢?这是一个值得探讨的话题。因此。本研究通过理想职业抱负的问卷，对全国不同地区的大学生进行大规模的调查。以考察大学生对不同职业选择的现状。

进一步，从内隐层面来讲，大学生对不同社会声望和性别类型的职业抱有什么样的态度呢?国内已有研究表明，大学生对不同性别类型的职业存在职业性别刻板印象，也有基于职业的内隐偏见研究，而大学生对不同社会声望的职业的内隐态度却鲜有研究。职业声望是公众对某一职业角色在社会中的地位的一种评价。职业声望反映着一个社会对一定职业评价的高低，每个社会成员对每种职业都会有其自身的看法，这决定了他们对不同职业所表示的尊敬程度和向往程度。那么。在倡导职业无高低贵贱之分，只有分工不同的当今社会，受过高等教育的大学生，对不同社会声望的职业是否存在内隐的偏好呢?是否与他们外在对职业的选择之间存在一致性?这很值得进一步探讨。目前职业声望的研究方法。也还滞留在社会现象的调查层面上，大多数在调查描述阶段，少见深层次的探索性研究。因此，有必要采用内隐社会认知的测量工具来探讨大学生对职业声望的内隐的态度偏好。

2　研究方法

2.1　大学生理想职业抱负问卷调查

2.1.1　被试

来自广东、辽宁、上海、湖北、江西、山西、四川、贵州、宁夏回族自治区、北京共18631名大一到大四学生。年龄在16-28岁之间，平均值为20.42岁，标准差为1.402。其中有效问卷中，有11591名被试未填写性别，填写的被试中，男3659名，女3381名。

2.1.2　材料

“你将来最想成为什么样的人”，让被试选择一个最符合自己理想的选项，其中选项分别为：(1)科学家；　(2)企业家；　(3)教师；　(4)警察；　(5)医生；　(6)运动员；　(7)农民；　(8)军人；　(9)工人；　(10)影视明星；　(11)作家；(12)法官；　(13)工程师；　(14)国家干部；(15)模特；　(16)其他。

2.1.3　施测程序

考虑到我国地区之间的不平衡性，按东部地区、中部地区和西部地区三大类选择了10个省(市、自治区)中有代表性的大学进行了问卷调查和实地访谈。共发放20000份问卷，回收了18631份，有效回收率为93.16％。

2.2　职业声望偏好的内隐测量

2.2.1　被试

选取武汉某部属高校的大学生58名，从本科一年级到四年级。其中男性28名，女性30名。年龄在18-25岁之间，平均值为21.6岁，标准差为1.98。所有被试均自愿到实验室参加实验，熟悉电脑操作。视力或矫正视力正常。

2.2.2　材料和设备

根据IAT的实验要求，采用美国Millisecond公司的专业心理学软件Inquisit 2.0汉化后进行实验，每一反应的反应时及正确率均由计算机自动记录。本实验要考察大学生内隐的职业社会声望偏好。

对概念词的选择，请20名研究生(不参加后续的LAT实验)在开放问卷上分别写出10个高低社会声望的职业。然后分别提取出现频率最高的词，最终确定高社会声望职业为：企业家、教师、科学家、工程师、医生、律师、政府部长、大学教授、项目经理、国家干部；低社会声望职业：农民、工人、保姆、清洁工、勤杂工、搬运工、修理工、推销员、服务员、保安员。

根据胡志海等前人所做研究，经20名研究生进行筛选与补充，最终确定积极词汇为：体面、涵养、富有、舒适、精干、独立、慷慨、尊重、灵活、幽默；消极词汇为：低微、无能、肮脏、落后、迟钝、软弱、艰辛、吝啬、粗鲁、冷漠。

2.2.3　程序

IAT测量内隐职业声望偏好，所有的被试都在电脑前完成。为了平衡学习及疲劳效应，每组中有一半的被试先完成联合任务1(高社会声望职业一积极词语，低社会声望的职业一消极词语)，也就是第3、4步为联合任务1，6、7步为联合任务2(高社会声望职业一消极词语，低社会声望的职业一积极词语)；另一半被试先完成联合任务2。即第3、4步为联合任务2，6、7步为联合任务l。被试坐在计算机前，注视计算机屏幕，对左边的归类按“a”键反应，对右边的归类按“5”键反应。采用Greenwald等改进的IAT，测验7步实验程序。

2.2.4　数据处理

根据Greenwald等人(2000)的数据处理模式，对所获数据进行必要的整理。对内隐联想测验中反应时大于3000ms或小于300ms的被试以及错误率超过20％的被试剔除。这样共剔除被试3

名被试(2名男生，1名女生)，因此有效被试为55名。采用SPSSl 1.5统计软件包进行统计处理。

3　结果

3.1　大学生职业选择的调查结果

3.1.1　大学生职业选择的情况

当问及被试“将来最想成为什么样的人”时，被试的选择。可以看出，在所列出的15个职业中。排名第一的是“企业家”。有5498名大学生选择，所占百分比为29.5％。排名第二的是“教师”，选择的大学生人数为2005名，所占百分比为10.8％。其次，有7.8％的大学生选择“工程师”这个职业，人数为1447名。排名后两位的分别是“农民”和“工人”。其中l％的大学生选择“农民”，人数为179名；161名大学生选择“工人”，所占百分比为0.9％。“运动员”和“模特”这两个职业的排名也很靠后。可能是由于这两个职业本身的特殊性所造成的。另外，有16％的被试选择了“其他”这个选项。当进一步访谈，最想成为什么样的人时，大多数谈到“公务员”，“网络工程师”等新兴职业。

3.1.2　大学生职业选择的性别比较

进一步对填写了性别的大学生所选择排名最靠前的两个职业分别进行性别差异比较。结果发现，对于“企业家”这个职业。男生的选择人数显著地高于女生；而对于“教师”这个职业，女生的选择人数显著地高于男生。另外发现，在男生中，选择“企业家”这个职业的人数显著地高于选择“教师”这个职业的人数，而在女生中也发现了同样的结果，即选择“企业家”这个职业的人数也显著地高于选择“教师”这个职业的人数。

3.1.3　不同地域大学生职业选择情况比较

为了调查发达地区与相对不发达地区的大学生对职业的选择有无差异，选取了东部地区的北京、广东、上海作为发达地区的代表，西部地区的贵州、宁夏、山西为相对不发达地区的代表。其中，北京1462人，上海2019人，广东1688人，贵州1846人，山西1867人，宁夏2290人。发达地区共5169人，相对不发达地区共6003人。

经过卡方检验发现，对于高社会声望的职业，发达地区与相对不发达地区的大学生对“企业家”的选择不存在显著差异，而不发达地区的大学生对“教师”的选择人数显著高于发达地区；对于低社会声望的职业。发达地区与不发达地区的大学生对“工人”的选择不存在显著差异，而不发达地区的大学生对“农民”的选择人数显著高于发达地区。另外，对于“其他”这个选项，发达地区的大学生选择人数显著地高于相对不发达地区。

3.2　职业社会声望内隐联想测验结果

将被试在职业社会声望IAT上的概念词与属性词组合的相容性这一变量的两个水平(水平一：相容；水平二：不相容)上的平均反应时进行配对t检验，结果发现被试在相容水平的平均反应时均显著的低于不相容水平，t(54)=-8.331，p

另外，对职业社会声望的IAT效应作被试性别差异检验。方差分析发现，IAT效应的性别差异不显著，F(1.53)=1.03，p=0.31，这说明男女大学生在内隐职业社会声望偏好程度差异不显著。

4　讨论

4.1　大学生职业选择调查结果分析

从大学生理想职业抱负的总体情况来看，大多数大学生选择了“企业家”、　“教师”、“工程师”等职业，而只有极少数的大学生选择了“工人”、“农民”等职业。　“企业家”、“教师”、“工程师”等都是高社会声望的职业，而“工人”、　“农民”等职业的社会声望相对比较低，表明大学生倾向于选择高社会声望的职业。这一结果支持了中国大学生职业决策妥协策略的特点。即无论何种决策情境。职业的社会声望都是中国大学生优先考虑的因素，符合中国人的特点，从历史文化角度分析，中国历来以久的“官本位”思想影响着中国人的就业观念，而Gotffredson理论中涉及的“职业社会声望”与中国文化背景中“面子”，尤其是能力层面的“面子”存在着很大程度的语义重叠。这也与Cotffredson的职业选择的理论相一致，即如果职业的社会声望与个体自身的社会地位不匹配，那么，他们就不会考虑追求这个职业。大学生作为接受高等教育的知识分子，在知识经济的当今社会，很受尊重和重视，相对也具有较高的社会地位，因此，往往更倾向于选择社会声望高的职业。

从性别比较的结果可以看出，大学生的职业选择具有性别特色，对于“企业家”这个职业，男大学生选择的人数显著地高于女大学生，而对于“教师”这个职业。女大学生的选择人数显著地高于男大学生。这可能与中国传统的“男主外，女主内”的性别角色观念有关，社会一般认为男性更适合从事挑战性。具有风险的职业，如“企业家”等，而认为女性则更适合从事稳定的职业。如“教师”等，这表明大学生对职业的选择符合职业性别类型的特点。前人的结果显示，大学生存在着显著的内隐职业性别刻板印象，对男女两性有截然不同的职业定位，这表明内隐的职业性别刻板印象也对大学生职业的选择存在很大的影响。但调查也发现。同男生一样，在女生中，选择“企业家”这个职业的人数也显著地高于选择“教师”这个职业的人数。这支持了很多前人的研究，即男生比女生更容易受性别类型的影响，这些已有的研究几乎都得出比较一致的结论，性别类型对男生的限制高于对女生的限制，相比之下，女生更可能选择那些传统更适合男性的职业，表现出更多的反职业性别刻板。而男生则不太可能选择那些传统更适合女性的职业，表现出更明显的职业性别刻板。

另外，对不同地域的大学生的择业情况的比较可以发现，发达地区与相对不发达地区学生对高声望职业“教师”及低声望职业“农民”的选择存在显著差异。即相对不发达地区的大学生对“教师”和“农民”的选择都显著地高于发达地区。而对“其他”选项的选择。发达地区的大学生显著地高于相对不发达地区，经过访谈发现，　“其他”选项大多是相对所列举的传统职业而出现的新兴职业。这一职业选择与不同区域的大学生对职业声望的评价的研究结果相一致：即东、中部地区大城市及沿海城市居民对传统职业的声望评分明显低于中小城市：而对于中国改革开放之后涌现出来的市场色彩较浓的新兴职业，却给予了较高的评价。这可能主要与各地域的经济文化不同有关。

4.2　职业声望内隐联想测验结果分析

从内隐联想测验的结果可以看出。大学生将社会声望高的职业与积极的词汇联系得更紧密，而将社会声望低的职业与消极的词汇联系得更紧密。也就是说，在大学生的内隐态度层面。他们对“科学家”、　“教师”、　“企业家”等职业存在更积极的态度，而对“农民”、“工人”、“保姆”等职业存在更消极的态度。结果表明，同内隐职业性别刻板印象相似，内隐职业声望偏好反映了社会历史文化中长期存在的一种无意识，它是自动化的加工过程，处于这种文化背景和社会环境中的大学生也就不可避免地要获得这种内隐的态度。从以上大学生倾向于选择高社会声望的职业，可以发现，大学生对不同社会声望的职业的内隐的态度与外在的选择之间存在一致性。

4.3　本研究的局限与未来研究的展望

本研究主要以大学生为被试，来测量他们对不同社会声望职业的内隐态度及调查他们对职业的选择情况，是一种社会评价的角度来看职业。如果能以从事不同职业的人为被试，以一种自我卷入及自我评价的角度来看职业，并比较社会评价与自我评价的职业是否存在一致性，则可为未来的职业声望研究提供一个新的视角。另外，针对大学生“将来最想成为什么样的人”这个问题所列出的职业选项，可以初步反映大学生职业选择的概貌，但是随着现代社会的发展，除了所列举的这些传统职业外，还出现了很多新兴的职业，从不少被试选择了“其他”职业这个选项，也可以看出，大学生可能对一些新兴的职业感兴趣，这个“其他”选项中可能包含大量的信息，进一步对现代大学生职业兴趣进行探讨也是有必要的。最后。我们发现不同地域的大学生对职业的选择存在显著差异，进一步考察职业所在地域对大学生职业选择的影响也将成为今后研究的一个方向。

5　结论

联想和想象的区别篇7

[关键词]音乐欣赏；想象；联想

[中图分类号]G633.951

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2013）05-0079-03

一、音乐欣赏中想象与联想的含义

想象是人脑对已有表象进行重新改造和组合，创造新表象的心理过程。音乐想象是艺术想象的一种，但是，音乐想象的分析和综合并不是停留在表象材料之中，而是有一个转换和创造的过程。音乐家首先创造出听觉表象，欣赏者在欣赏音乐时，在头脑中先还原出原作的艺术形象，即听觉表象，然后再以自己独特的生活体验和艺术感受去丰富和补充原作的艺术形象，对这些听觉表象进行分析和综合，作进一步的想象。

音乐的想象是在已有感知材料的基础上经过人们重新组合，使曾有的表象在头脑中创造出新表象的心理过程。音乐欣赏中的想象具有自由性、情感性、差异性的特点。聆听同一首作品，由于每个人的生活阅历、思想感情、个性特征、艺术修养及爱好不同，所产生的联想与想象也不同。即使是同一个人聆听同一部作品，在不同的心境下，也会产生不同的联想。虽然学生的情感体验不同，理性认识不同，对作品的感受不同，想象和命名也各不相同，但他们对音乐基本情绪的把握却是相同的。这说明音乐的想象具有不同于其他艺术想象的特点，这就是音乐想象的自由性、情感性和差异性。

联想则是指人脑由某一事物表象的激发而想起与之相关的另一事物的心理活动。人脑在其意识和无意识中贮存了大量的取自现实的表象。由于现实世界中的事物都是相互联系的，因此在音乐感知过程中，由于某一事物表象的诱发，必然引起对与之相关事物的回忆与再现。因此把由描绘性的音乐所引起的对相关生活形象和意境的想象称作联想。

音乐欣赏中，激发联想的事物表象是音乐的旋律，乐曲种类与表现手法的不同也就决定了引发联想内容的差异。第一，音乐是对现实生活中某些音响的艺术模拟，引起人们对生活情景和意境的联想。与建筑、绘画艺术相比，虽然音乐在塑造具体形象上有难度，但是，有一些作曲家却能运用象征类比的手法，成功地塑造出生动、具体的音乐形象。第二，音乐以文学、戏剧中的题材内容为呈现的主题，欣赏者可以通过情节性的标题进想。我们在欣赏这部分作品时，如果预先了解了文学、戏剧或民间传说的基本内容，在此基础上再去聆听音乐作品，边听边想象，就可以充分领略音乐作品中各个不同的人物形象、场景、冲突、矛盾，从而获得更高层次的审美体验。第三，根据声音与其他感觉（主要是视觉）的类比关系，运用“通感”所引起的联想。圣・桑斯《动物狂欢节》中的《大象》主题曲在深沉的低音区奏出，且用粗笨的低音提琴和大提琴演奏，很容易激起听众对庞大笨重的大象形象的视觉联想。

概而言之，音乐欣赏中的想象与联想既有区别，又有联系。想象是由音响感知与情感体验所引起的一种构筑音乐形象的心理过程，而联想则主要是从已被感知的音乐形象中回忆起与之有关联的其他事物。两者共同建起了音乐与欣赏者之间沟通的桥梁，对音乐的接受和理解起着举足轻重的作用。然而，两者的区别还是存在的。从某种意义上讲，音乐想象是由抽象的乐曲到具体的音乐形象，音乐联想则是在已有音乐形象的基础上加以延伸，两种心理过程所借助的基础平台存在差异。

二、音乐欣赏中想象与联想的重要意义

一方面，在音乐欣赏中，音乐音响刺激欣赏者产生类似或相关的生活体验和思想感情，这种想象与联想使得音乐这种“看不见、摸不着”的听觉感触变得更加“具体化、形象化”，有助于欣赏者对音乐内容的理解。例如在欣赏钢琴协奏曲《黄河》时，虽然很多同学没有看到过黄河，但仍然能通过音乐联想感受到黄河在怒吼、在咆哮，通过音乐力度、速度的变化，也能联想到人们在哭泣、呜咽。在音乐的审美欣赏活动中，想象与联想为欣赏者插上了轻盈的翅膀，使欣赏者能轻松、自由地翱翔在广袤的音乐之域。

另一方面，想象与联想有助于把音乐和现实生活紧密地连接起来。充分的联想和想象，会让我们在欣赏音乐中找到对生活的独特感受和认知，引起内心的共鸣，使自身的情感得以升华，放出独特的光彩，从而得到更深层次的积极正面的感悟，使得音乐的社会功能也得到充分的发挥，成为沟通音乐与现实生活的无形桥梁。例如管弦乐曲《北京喜讯到边寨》，当时正值举国欢庆粉碎“”伟大胜利之际，乐曲生动而形象地表现了当这一特大喜讯传到祖国西南地区少数民族边寨时，山寨人民载歌载舞，热烈庆祝的情景。这种恰如其分的联想拉近了音乐与人们现实生活的距离，使音乐不再抽象和遥不可及，变得更加具体，更易于被人们所接受。

由此可见，想象与联想对音乐欣赏者来说，是相当重要的。音乐欣赏活动不仅仅是简单被动的听辨过程，而更是一个复杂的审美过程。只有全身心的深刻而持久的审美体验、感性体验与理性思维的共同参与，才能达到音乐欣赏的终极目标。

三、音乐欣赏中如何培养学生的想象与联想能力

从教育学的角度来看，提高音乐欣赏中的想象与联想能力，对于学生培养形象思维能力、深刻准确地理解音乐内涵、提高音乐鉴赏水平，具有极为重要的作用。好的教育者应该鼓励和引导学生在音乐欣赏中进行积极的想象与联想，并让他们说出自己的真实感受，而不是把现成的答案强加给他们。教师在培养学生展开音乐想象时应做到以下三点：

（一）以音乐音响为依据培养学生的想象与联想能力

面对同一首乐曲，不同的欣赏者会产生不同的联想与想象。对音乐的想象与联想不是凭空产生的，不是与乐曲无关的主观幻想。音乐中的想象与联想必须建立在对音乐本身准确而深刻的感受与理解基础之上。教师要引导学生学会专注地倾听音乐，学生忽略音乐音响运动的诸多特征进行的天马行空的“想象”应受到教师干预，否则不利于学生对音响的听觉感知辨别能力、对音乐特征的捕捉能力以及对音乐稳定的注意力和记忆力等能力的培养，并最终妨碍其音乐想象力的真正发展。例如，能从《彼得与狼》的“彼得主题”中捕捉到其中降E到B的增五度进行所导致的紧张感的学生，对彼得的认识就不仅仅是快乐、明朗了，还会有危险、淘气、不听话的感受；能从《卡门序曲》结尾捕捉到不祥音调的学生，会对这一故事的悲剧性产生更强的预感。教师在教学中要引导学生认真倾听音乐，并尽可能完整地捕捉音乐音响的诸多特征，让听觉感受在联觉规律作用下自然地引起对表现对象的联想与想象。

（二）以“理解向导”为指引培养学生的想象与联想能力

“理解向导”是指在确定音乐表现对象中起定向作用的标题、文字说明及与作品相关的背景资料（如时代特征、作者生平、创作背景），等等。如果有“理解向导”的指引，音乐的表现对象就会更加确定。了解作家生平、时代特征、创作背景等非音乐的知识，能让学生拥有更为丰富的知识储备，为联想与想象提供精神背景，使学生的联想与想象更具体生动，也更丰富、更多层次，从音乐作品中获得的理解感悟也会更深刻。提供“理解向导”的指引，不仅不会束缚学生的想象力，而且能为学生的想象提供更好的基础，在此基础上产生的独立见解也会更有价值。

（三）以遵循学生认知度为原则，循序渐进地培养学生的想象与联想能力

音乐想象与联想能力是音乐鉴赏能力结构的一部分。我们在不同学段，通过为学生提供不同程度、类型的欣赏材料，有计划、有步骤、有侧重点地引导学生，由浅入深、由低到高，一步步地建构他们的鉴赏能力。这个循序渐进的梯度是符合学生的音乐学习的认知规律的，因此是不能被盲目打破的。教师要认真分析教材，理解每一阶段、每一单元、每一个欣赏材料承载的教学任务，抓住重点，科学施教。例如在欣赏乐曲《空山鸟语》时，教师不要单一地让学生凭空想象为乐曲起名字，而要侧重引导学生对音乐意境的想象以及对二胡表现力（特别是造型及抒情能力）的审美感受。因此，培养音乐想象与联想能力应符合音乐学习的认知规律，教师要了解各种能力的横向联系和纵向发展脉络，循序渐进地展开教学。这将对“培养学生音乐想象与联想能力”，“鼓励学生对音乐的独立感受与见解”产生积极意义。

综上所述，想象与联想在音乐欣赏中有着不可替代的地位。音乐是“想象和联想”的源泉。音乐鉴赏中想象与联想的参与，不仅可以提高鉴赏者的审美能力、审美感受力、审美判断力，更能使鉴赏者随着想象的翅膀飞翔，塑造出更多更完美的音乐形象，开阔音乐视野，获得美的享受。

参考文献：

[1]张韵佳.音乐想象不能天马行空[J].大舞台，2011（9）.

[2]白朝晖.大学生在音乐欣赏中应具备的基本能力[J].艺术教育，2006（12）.

联想和想象的区别篇8

课堂教学中，除了使学生掌握系统的地理知识之外，还应注意有目的、有意识地发展学生的智力，培养学生的能力，使学生获得较高的发展水平，并掌握独立思考、独立研究的本领。这就要求在地理教学中教师要以地理原理中的规律性的知识来武装学生。学生掌握了规律，既可以发展智力，又可以提高能力。这是因为智力的发展是以思维能力的发展为核心，思维能力的发展又突出表现在思维的敏捷性、深刻性上，思维的敏捷性、深刻性又以思维的条理性为依据，而思维的条理性又以规律性的知识为基础。正如俄国教育家乌申斯基所说：“智慧不是别的，而是一种组织的很好的知识体系。”传统的地理教学比较重视知识的传授，而忽视学生智能的培养，学生往往只会死记硬背，不善于积极主动地探求新知识。

一、地理观察能力的培养

认识始于观察。观察是智力发展的基础，没有观察就不可能有丰富的想象、理论的概括和创造性的思维。观察还能激发学生的求知欲和探究新事物的好奇心。地理观察是有目的、有意识、有计划地对地理事物和现象进行感知、考察和研究，其形式主要有对各种地理事象的实地考察和研究、地理对象典型物品或模拟制品的观察和各种地图、示意图、图解、地理画片、照片、图表及其声光显示制品（录像、录音、幻灯、电影等）的观察。地理教学为培养学生观察能力提供了广阔的天地，教师应根据教学内容的需要，有计划地指导学生进行观察。

二、地理思维能力的培养

思维力是智力的核心。地理教学中发展学生的智力，主要是指要训练和发展学生的地理思维能力。地理思维就是地理事象之间和人地之间有规律的联系和关系在人头脑中的概括反映，它具有综合性、区域性、广阔性的特点。这就要求地理教师在课堂教学中进行地理思维时要符合其特点。同时，教师在引导学生进行地理思维时，要善于辨别地理区域差异，掌握地理区域特征，以便因地制宜地利用、改造自然，突出区域性的特点，防止学生由于地理区域特征模糊，出现张冠李戴的现象。

由于地理教材具有不同的逻辑属性，因而在教学中必须采用不同的思维方法，引导学生进行地理思维。一般而言，地理观念材料的描述要运用形象思维，它主要是通过地理感性材料的描述和教师富有情感的生动讲述而进行的；地理概念、地理判断、地理推理多种材料的阐述，要运用逻辑思维，其基本过程和形式是分析综合、抽象概括和判断推理。它主要反映地理事物的本质属性，揭示地理事物的内在联系，是一种获得地理现象规律认识的思维方式，所以它是地理思维中最重要的形式。在实际的教学中，教师要根据教材内容的不同属性，在上述不同思维形式中做出正确选择，以便发挥它们各自不同的作用与功效，使学生的思维能力得到培养与训练。

三、地理想象能力的培养

想象力是根据已有的知识和经验创造性地形成新事物的形象的能力。由于地理的对象极其广阔，要素异常复杂，难以一一感知，因此学生在学习地理、获得地理知识时均要借助于想象。想象是获得地理知识的重要方法，也是地理科学发展的重要源泉。地理想象的方法，一般有类比法、分析法、综合法等。在地理教学过程中，教师要经常运用上述方法，启发引导学生进行各种想象活动，充分运用各种地理图像、模型等，引导学生进行观察，使学生在头脑中形成相关的地理表象。如通过观察太阳系的示意图，使学生在大脑里形成太阳及其结构的形象。同时也要注意引导学生把已有的各种地理形象加以取舍，重新组合，使学生形成前所未有的新的地理形象。如运用学生看过的各种河流的形象，经过取舍和重新组合，形成尚未见过的亚马孙河、密西西比河、刚果河等河流的形象。此外，教师准确、鲜明、生动的讲述或描绘，也是帮助学生形成正确的地理想象，发展想象力的重要因素。这就要求教师在教学过程中，一方面要启发学生大胆想象或幻想，另一方面要给予正确的引导和具体的点拨，启迪其智慧，通过比喻、分析、联系和引申展开想象，以利学生对所学地理知识的理解和记忆。

四、记忆能力的培养

记忆力是识记和再现的能力。地理教学过程中培养学生的记忆力，应注意抓住以下几个方面：

1.启发学生热爱地理，使之乐于记忆。热爱是最好的老师，它可以超过责任感。热爱什么都能学好、记牢，冷漠什么也学不好、记不牢。因此，教师要结合丰富而有趣的教学内容，不断激发学生学习地理的热情和兴趣，使更多的学生“乐而知之”。

2.依据学生的记忆特点，培养记忆能力。地理教学中，教师要根据小学生以机械的记忆为主，中学生以意义记忆为主的不同特点而区别对待。要培养学生机械记忆的能力，对需要机械记忆的地名、地理术语、物产、地理数据等，尽可能赋予一定的意义。如我国沈阳、抚顺、鞍山、本溪四城市联结而成梯形，俄罗斯地名后多有格勒、斯克等音节，荷兰两大港鹿特丹、阿姆斯特丹均有“特丹”音节。同时，更要培养学生意义记忆的能力，利用知识间的内在联系、新旧地理知识间的联系、地理知识与其它知识间的联系、地理现象与原因间的联系等，培养学生意义记忆的能力。

3.培养良好的记忆方法，使之善于记忆。建立概念系统，学生掌握了概念系统，就记住了地理知识的基本脉络，把零散的知识构成知识链，编成知识网，这非常有利于学生理解记忆概念之间的联系与关系，起到纲举目张的作用。