任职以来的教学总结范文

任职以来的教学总结篇1

[关键词]中职教师；胜任特征；模型

[中图分类号]G715.1 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2013）12 — 0156 — 02

2005年，国务院主持召开了全国职业教育工作会议，制定了一系列促进职业教育发展的政策和法规。自此，我国职业教育的发展迎来了新的契机。

根据相关调查研究，我国中等职业学校的教师教龄在20年以内，年龄在40周岁以下的教师分别占教师总数的88.38%和87.65%；而教龄在20年以上，年龄在40周岁以上的教师分别占教师总数的11.62%和12.35%。其中，本科学历达到94.3%，硕士学历达到16%。很显然，中职教师主要以学历层次较高的中青年教师为主〔1〕。

另据综合研究表明，大多数中职教师虽然年富力强，素质较高，但普遍压力较大，工作动力不足，而且存在着各种各样的心理问题。

现在中国各类中职学生在校总数已达到2012.3万人，其中2012年就招生761万，毕业生673.6万人〔2〕。中职学生总数规模已接近了在校高中生总数，其中每年招生规模已超高考录取人数。面对这样一支庞大的社会未来职业工作者的人群，如何进行专业教育和思想品德教育，是教育界乃至全社会都应该关注的一个重大问题。其中，教育和教学的 最根本、最直接的决定因素是中职学生的教育者——中职教师。

培养高水平的中职教师有很多渠道和方法，但为中职教师创建胜任特征模型，并以此来选拔和招聘以及培养中职教师不失为一种有效、快速的措施和策略。

一、胜任特征模型及其研究历史

关于胜任特征及模型有各种各样的定义。综合各种说法，笔者认为胜任特征是指在组织中，能够将其成员工作绩效优秀者与一般者区分开来的个体的、潜在的特征。它有3个特点：其一，深层次性，其主要表现为个体的人格方面的特征，而它是人格中深层的、稳定的、本质的部分。比如自我概念、价值观、动机、人格特质等；其二，预测性，某个胜任特征能预测员工在某一工作岗位上未来的绩效；其三，效标性，胜任特征是优秀员工，通常为组织中绩效前10%的员工的心理特征〔3〕。胜任特征模型是某一职位应具备的所有胜任特征的有机集合〔4〕。

胜任特征模型的研究，起源于上个世纪初Taylor的管理胜任特征运动。1973年，美国心理学家McClelland首次提出了胜任力的概念。

目前，关于胜任特征模型有以下4种观点：

（一）McClelland的冰山模型

McClelland1973年在其《测量胜任特征而不是智力》一文中，提出了冰山模型〔5〕。

McClelland认为决定一个人工作绩效水平高低主要是冰山海平面下面的内隐的深藏的部分。

（二）Boyatzis的圆葱模型

Boyatzis在1982年提出了圆葱模型。

Boyatzis认为这3层中的内层和中层都是胜任特征，越是内层对人的职业发展驱动越大。

（三）Spencer通用胜任特征模型

Spencer在1993年提出了适合所有职业的胜任特征模型，见表1〔6〕。

Spencer认为，所有的职位绩效优秀者都应具备上述6个分类的20个特征。而每个专门领域专门的职位还应具有自己的专业胜任特征模型。

二、中职教师胜任特征模型的理论构建的方法

（一）文献法

关于中小学教师胜任特征模型的研究，国外近些年才开始，而国内这方面的研究也廖若晨星。笔者所检索到与中职教师胜任特征相关的文献不过十余篇，可作为本研究的文献支撑。

（二）调查法

根据教育学、心理学、人力资源管理理论以及中国社会、文化等因素，本研究在大连、沈阳、长春、哈尔滨等对多所职业学校进行调查并对上百名优秀中职教师进行了座谈和问卷调查。

（三）法规法

本研究同时也调查和研究了国家的相关文件，对与本文题目相关的规定进行了综合探讨。主要文件有《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国职业教育法》、《中华人民共和国劳动法》，特别是教育部刚刚颁发的《中等职业学校教师专业标准（试行）（征求意见稿）》（简称“专业标准”）。

在“专业标准”中，强调中职教师与基础教育教师一样，要具备4个理念“师德为先，学生为本，能力为重，终身学习”。其中，“师德为先，学生为本”主要以教师的人格特质为主要表现，“能力为重”主要以教师的职业能力和倾向为表现，“终身学习”主要以教师的知识结构为主要表现。本文试从这3个方面进行中职教师的胜任特征模型构建。

三、中职教师胜任特征模型的理论构想

（一）中职教师胜任特征模型的人格结构

人格结构在“理念”中表现为“师德为先，学生为本”。人格是一个人在社会生活中形成的稳定的、独特的、本质的、具有倾向性的综合心理特征〔7〕。中职教师与基础教育教师一样，其工作对象主要是未成年人，所以教师的人格水平最重要。对许多优秀中职教师进行Cattell 16PF测试，大多都有类似的或共同的人格特征。通过对大多数优秀教师的测试结果进行分析，中职教师胜任特征模型的人格结构如表2所示。

表2 中职教师胜任特征模型的人格结构

在次级人格特质方面，心理健康分数应在22分以上，从事专业成就人格因素在67分以上，创造力人格因素在70分以上，在新环境中成长能力人格因素应在22分以上。

（二）中职教师胜任特征模型的职业能力结构

能力结构主要表现“以能力为重”。

1959年，Holland系统提出了“职业兴趣理论”。他认为兴趣就是人格的体现，因而将人的职业兴趣分为现实型（R）、调研型（I）、艺术型（A）、社会型（S）、企业型（E）和常规型（C）6种。

中职教师的工作对象是与人打交道，而其教育对象的未来职业倾向不但要与人打交道，还要与事物打交道，所以其职业能力类型应主要表现为与人打交道（SE）、与事打交道（C）、与物打交道（R），因而其胜任特征的能力应为SECR型。具体见图1。

图1 中职教师胜任特征模型的能力结构

（三）中职教师胜任特征模型的知识结构

知识结构体现了中职教师“终身学习”的观念。知识是人类社会经验的总结，也是个体头脑中的经验系统。中职教师的知识结构应以基础知识为主，而中职教师则应以专业知识和职业知识以及职业技能为主。

专业知识主要以相关专业学科的理论、原理以及与实践关系为主。职业知识主要以职业规范、职业工作方式、职业条件、职业操作过程为主。职业技能则主要职业技术等级以及职业能力水平为主。另外，中职教师是与人打交道的工作，还需要对学生管理、团队组建、构建人际关系的相应管理知识。这4者是中职教师知识的核心。其与基础知识的关系可由图2表示。

图2 中职教师胜任特征模型的知识结构

由此可以看出，中职教师应以基础知识为基础，以专业知识为核心，以职业知识和管理知识为两翼，以职业技能为先锋的结构。这需要通过不断的终身学习才能实现。

〔参 考 文 献〕

〔1〕冯胜清.对中职教师心理现状的调查分析〔J〕.河南教育.2012，5

〔2〕中华人民共和国2012年国民经济和社会发展统计公报.2012

〔3〕〔4〕孙远刚，杨文军.中小学教师胜任特征模型的理论构想〔J〕.黄冈师范学院学报.2009.12.

〔5〕郑日昌，时勘，萧鸣政.人才测评师培训教程〔M〕.2006.

〔6〕Spencer L M & Spencer.S.M. Competence at work： Model For Superior Performance 〔M〕.New York； John Wiley & Sons， Inc，1993.

任职以来的教学总结篇2

学校中层干部是我县教育系统干部队伍的重要组成部分，是学校教育教学管理的重要力量，也是中小学校长后备干部的重要来源。为进一步促进学校中层干部管理工作的科学化、民主化、制度化，加强学校中层干部队伍建设，增强学校中层干部队伍活力，努力促进我县各类教育事业优质、均衡、和谐发展。根据《县党政机关中层干部管理办法》的精神，结合系统实际，现就加强学校中层干部队伍管理和建设提出如下实施意见：

一、机构与职数

中小学内设机构和中层领导职数标准按学校类别与规模确定。

1、机构名称：学校内设中层机构名称原则上要统一，普通高中一般设：教务处、教科室（含师训与电教）、政教处（含安全办、团委）、总务处等；职业高中一般设：教务处（含教科、师训与电教）、实训处、政教处（含安全办、团委）、总务处等；初中一般设：教务处、教科室（含师训与电教）、政教处（含安全办、团委）、总务处等；小学一般设：教导处、教科室（含师训与电教）、政教处（含少先队部、安全办）、总务处等。初高中规模较大的学校可设办公室。

2、中层职数：

（1）高中学校：60班及以上学校可以设置5个中层机构，聘任5名中层正职与5名中层副职干部；42-59班学校可以设置5个中层机构，聘任5名中层正职与3名中层副职干部；42班以下学校可以设置4个中层机构，聘任4名中层正职与3名中层副职干部。住校生数占全校学生数10%-30%的可增加一个副职岗位；占30%-60%的可增加二个副职岗位；占60%以上的可增加三个副职岗位。

（2）初中学校（九年一贯制学校）：48班（下属民工初中学校班级数可计入，下同）以上学校可以设置4个中层机构，聘任4名中层正职与4名中层副职干部；36-47班的学校可以设置4个中层机构，聘任4名中层正职与3名中层副职干部；24-35班的学校可以设置3个中层机构，聘任3名中层正职与3名中层副职干部；24班以下的学校可以设置3个中层机构，聘任3名中层正职与2名中层副职干部。住校生数占全校学生数10%-30%的可增加一个副职岗位；占30%-60%的可增加二个副职岗位；占60%以上的可增加三个副职岗位。

（3）中心小学：60班（下属完小与民工学校班级数可计入，下同）以上学校可以设置4个中层机构，聘任4名中层正职与4名中层副职干部；48-59班的学校可以设置3个中层机构，聘任3名中层正职与3名中层副职干部；48班以下的学校可以设置3个中层机构，聘任3名中层正职与2名中层副职干部。住校生数占全校学生数10%以上的可增加一个副职岗位；下属完小及民工子女学校数在3所以上的可增加一个副职岗位。

（4）升格小学：30班以上的学校可以设置3个中层机构，聘任3名中层正职与2名中层副职干部；30班以下的学校可以设置2个中层机构，聘任2名中层正职与1名中层副职干部。

团、队干部根据相关组织原则和规定配备，其职位数含在上述职位数之内；学校工会主席一律由副校长兼任。学校中层原则不兼任班主任。学校规模特别大或根据学校实际需增加管理机构、另定管理机构名称和职位的，需报教育局组织人事科批准。为减少管理层级，畅通管理渠道，提高管理效率，提倡学校内部管理人员一人多岗、交叉兼职，不得随意增设助理与干事。

完小中层领导岗位设置由各学区、教育总支根据学校规模和实际需求从紧安排。

二、选拔与任用

1、任职的基本条件：

（1）具有一定的政治理论水平和较强的事业心、责任感，具有胜任职位要求的业务能力和组织协调能力。

（2）能认真履行岗位职责，身体健康，精力充沛，勤奋敬业，清正廉洁，实绩突出，群众公认。

（3）担任中层正职的，应具有中层副职二年以上的经历；担任中层副职的，应具有担任教研组长（年级组长、备课组长、优秀班主任等其他具有管理经验人员）二年以上的经历。担任过完小校长的在竞聘中心小学中层正职岗位时可优先考虑。

（4）学校新任中层干部，必须具有县教育局级以上先进或业务荣誉称号。

（5）参加中层竞聘人员原则上男不超过48周岁，女不超过45周岁。

2、竞聘程序：

实行中层干部竞争上岗制度。学校中层职位出现空缺，学校中层机构调整、重组或任期届满时，原则上须通过差额（1:2以上）竞争上岗的方式，产生任职人选。竞聘上岗程序一般包括制定方案、报批方案、公布方案、公开报名、资格审查、竞聘演讲、民主测评、公示结果及上报县教育局任免或备案等环节。

对学校班子通过集体讨论，教师公认度很高的优秀教师可直接任命。

3、任用规定：

（1）县属学校中层正职由教育局任免，中层副职由学校支部（总支）任免报局备案；镇（街）中学及中心小学（升格学校）中层正职由学区、镇（街）教育总支考察任免报局备案。

（2）实行中层干部任职最高年龄限制制度。凡男性年满51周岁，女性年满48周岁的，原则上不再担任学校中层干部职务，特别优秀的可至任期届满。

（3）实行中层干部交流、轮岗制度。在同一岗位上连续任职多年的，学校应根据实际情况，对中层干部进行合理交流、轮岗，调整分工。义务教育阶段学校按《关于义务教育学校校长教师区域交流的试行意见》中关于中层交流意见执行。

（4）实行中层干部免职制度。中层干部有下列情形之一的，应当免去现职：学年度考核不合格的；在年度考核中，教职工民主测评不称职票超过三分之一，经组织考核认定为不称职的；中层干部年龄达到最高限制年龄的；中层干部任期已满，在竞选中落选的；由于身体原因，一年不能履行职责的；因工作需要，或者其他原因不再担任现职的。

镇（街）中心幼儿园副园长、村级幼儿园园长选拔与任用参照以上任职基本条件、竞聘程序和任用规定执行。

三、管理与要求

1、要实行中层干部考核激励与警示制度。学校中层干部必须按规定完成额定工作，认真履行岗位职责。每学年，中层正职干部必须述职，并接受教职工的民主评议等方式的考核，根据考核结果享受绩效工资中的岗位津贴。对年龄到杠工作优秀且连续任中层正职两届的退职人员，可享受1年同职70%的职务补贴，工作优秀且连续任职三届以上的最多可享受2年同职70%的职务补贴。

2、要重视中层干部培训锻炼。要加强师德建设，努力提高中层干部的服务意识、奉献意识；要积极搭建平台，创造条件，采用定期组织岗位培训和鼓励其自主学习相结合的方式，提升中层干部的政策意识、管理水平和业务能力。

3、要重视中层干部队伍的组成结构。优化知识结构，各处（室）要文理搭配合理，注意发挥他们的专业特长；优化年龄结构，在年龄上呈现一定的梯度；要重视女教师培养，通过竞聘，把优秀的女教师吸收到干部队伍中来；积极推进党外干部的培养、选拔和使用工作，全县学校中层干部队伍中女性及党外干部必须占有一定比例。

4、要加强中小学后备干部的发现、选拔和培养工作。学校中层干部是中小学校长后备干部的重要来源，每年县教育局组织各镇、各学校按组织程序选拔后备干部，并组织各镇、各学校分层次开展后备干部的考核考察。要明确后备干部的培养目标，落实培养锻炼措施，有计划地安排后备干部实践锻炼，做到多岗位锻炼或到薄弱学校挂职锻炼，不断提高后备干部的实际管理能力。

任职以来的教学总结篇3

【关键词】 西方CFO制度； 总会计师制度； 现代大学制度； 法人治理结构； 干部管理体制； 总会计师职责与定位； 考核选拔机制

西方首席财务执行官（CFO）制度已有80余年的历史。我国国有大中型企业于新中国成立之初沿袭了前苏联模式，建立了“一厂三师制”即厂长、总工程师、总经济师、总会计师，可见总会计师制度在我国由来已久。1985年颁布的《会计法》第一次以法律的形式正式确定了总会计师制度，1987年原国家教委颁布了《高等学校总会计师工作试行规程》。但因多方面原因，只有极少数高校设置了无责无权或有责无权的总会计师。2010年7月，中共中央、国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）指出：“在高等学校试行设立总会计师职务，……公办高等学校总会计师由政府委派。”2011年4月，教育部、财政部颁布了《高等学校总会计师管理办法》，公办高校总会计师的设置工作又被提上了议事日程。教育部虽于2012年、2013年先后公开选聘了16位部属高校的总会计师，但与全国普通公办高校2 100多所的总规模（其中公办本科院校800多所）相比，还很不相称。必须站在建立现代大学制度的高度，积极推动并建立规范的公办高校总会计师制度。

一、中西方国家CFO制度的国际比较

CFO在实务中又称首席财务执行官、财务总监或总会计师，其称谓都是舶来品。这里，重点比较分析一下西方国家的首席财务执行官CFO与我国的总会计师，二者存在的诸多不同之处。

（一）称谓不同，本质不同

“首席财务执行官”的称谓最早可以追溯到1931年美国的财务执行官协会（Financial Executives Institute，FEI），在20世纪70年代西方国家开始流行，是企业地位显赫的高级管理职位。首席财务执行官本质上是代表出资人（股东和董事会）对经营层进行监控，对企业外部资本实施控制，对企业战略等进行管理。“总会计师”的提法源自前苏联的计划经济体制，当时是一个既对国家负责，又对企业行政一把手负责的职位。1990年国务院的《总会计师条例》，要求国有大中型企业设立总会计师岗位，并规定总会计师是单位的最高财务负责人。后来《会计法》和《企业国有资产监督管理暂行条例》等都对总会计师的地位、职责、权限等又作了相关规定。从本质上说，总会计师职位具有浓厚的行政色彩，是一种行政制度的安排，总会计师在企业法人治理结构中的地位、职责和权限等，与当前经济全球化和企业改革的进程都极不相称。

（二）治理结构不同，所处地位不同

公司治理结构（Corporate Governance）最早起源于美国和英国，又称“法人治理结构”。它是指由股东会、董事会、经理和监事会组成的一种制度安排和运行机制，以规制所有权与经营权分离产生的股东与董事会之间的信托关系和董事会与经理之间的关系。

首席财务执行官最早一般由首席执行官（CEO）提名，董事会聘任，对董事会负责，代表投资方对经营层进行监控。美国出现一系列管理层欺诈丑闻后，在2002年出台的《萨班斯—奥克斯法案》明确把“首席财务执行官”提高到与“首席执行官”同等的法律地位，规定首席财务执行官由董事会聘任或解聘，并对董事会负责，进而对出资人或股东负责。综合我国《会计法》、《总会计师条例》等法律法规，可以看出总会计师是根据企业主要行政领导提名，由政府或者企业自己任命，是企业的行政领导成员，代表管理当局，与经营者利益完全一致，协助主要行政领导工作，并对主要行政领导负责。在公司治理中，总会计师的定位在执行层，对行政领导负责，不属于决策层，不对董事会负责。

（三）职责不同，权限不同

首席财务执行官的职责不局限于财务筹划和会计核算方面，主要集中在参与制定和实施企业战略、向决策层提供决策信息支持、参与决策、促使股东财富最大化等方面。首席财务执行官同首席执行官、首席运营官同为董事会中不可或缺的三个内部人，首席财务执行官的权限主要由其在董事会中的地位和在管理层中发挥的作用决定，首席财务执行官管辖首席信息官（Chief Information Officer）、主计长（Controller）和司库（Treasurer），首席财务执行官往往还身兼若干专业委员会负责人。近年来，首席财务执行官的工作重心已经由财务工作，转向了财务、商业和战略计划方面兼顾。美国的《萨班斯—奥克斯法案》明确了首席财务执行官要分别向首席执行官和审计委员会汇报工作，实际上进一步扩大了首席财务执行官的监督权限。

根据我国相关法律法规规定，总会计师的职责类似于西方的主计长，主要侧重于财务管理和会计核算，即集中在预算管理、成本管理、经济活动分析、财务报告、财务制度和财务人员管理等方面。近年来，国内总会计师的职责对企业战略、信息技术、管理会计等虽有一定的涉及，但层次和频率相对较少。总会计师的权限主要在重大财经事项的决策、财经法规的维护、财会队伍建设等方面。在实际工作中，总会计师往往排名在领导班子的最末位，较少成为党组（党委）成员，在党管干部和民主集中制的现实面前，其实际权限大打折扣。

（四）比较的结论

总体上来讲，发达国家的CFO更多地参与了公司战略，在设计财务业务处理流程的同时，领导实现股东的价值创造，参与公司战略决策，从一定意义上讲，西方国家的CFO与CEO是平起平坐的关系。我国的总会计师虽然在实务中也常被称作CFO，但主要发挥的是类似西方国家公司中主计长所履行的基本财务职能（如财务报表编制、财务制度的建立和完善、日常的财务会计核算、公司资产的保值增值、税务管理等），以及司库所履行的部分重要财务职能（如筹融资、资金管理、生产管理、内外部关系的沟通、业绩考核、产品定价等），而在制定公司全面预算、参与重大投资项目和公司战略决策、风险管理等方面的高级财务管理职能欠缺。在大多数情况下，中国的CFO（总会计师）与公司的CEO（执行总裁、总经理）之间是事实上的上下级关系。

二、现代大学法人治理结构问题分析

（一）现代大学法人治理结构的内涵

现代大学法人治理结构，是指对现代大学内部利益关系主体的权利进行合理安排，让各群体之间达到利益均衡，并协调处理好外部利益相关者之间权利机制的治理结构。建立现代大学制度的关键在于构建合理的法人治理结构。

法人治理结构追求的是利益的一致性，各个利益主体都在追求自己的权利，当多种利益发生冲突时，只能通过权利之间的制衡来实现利益的合理分配，这是治理的关键所在。现代大学的法人治理就是将高等教育由单一的政府投资转变为吸收社会多元化的投资，法人治理结构的本质就是用合同关系即以法律的方式规范各利益相关者之间的关系，其功能就是配置责任、权力、利益，构建满足现代大学需要的内部行政管理和学术管理机制。

（二）现代大学法人治理结构的基本原则

以优异的教学质量和先进的教学设备在教育界享有很高声誉的英国著名学府肯特大学，其大学管理委员会认为有效的治理结构必须遵循的基本原则有：第一，“大学的执行治理机构”和最终的决策制定机构必须实行集体决策机制，而不能实行个人决策机制；第二，常设的权力机构要负责大学法人财产安全；第三，要根据学校的需要明确常设权力机构以及其他专业委员会和老师、一般官员的角色权力、责任和职能；第四，大学的一切活动和决策都应该遵循大学的章程及纲领的要求，遵循相关的法律制度；第五，常设的权力机构要像基金委员会一样，有战略计划和全年的财务预算；第六，要建立处理所有合适的增强目标的运行系统；第七，对办学的决策和风险应建立评估、记载和监督的机制；第八，管理的信息应该是公开的、可信赖的、对称的，防止机会主义冒险；第九，各利益和权利之间的沟通应该是有效的。肯特大学的上述治理原则，比较全面和准确地涉及了大学治理应当涵盖的内容和形式。

（三）现代大学法人治理结构的特征

现代大学法人治理结构有如下特征：（1）现代大学法人治理结构的非营利性是区别于其他社会组织的前提。公共经济学理论把高等教育归属于准公共产品，现代大学是介于政府和企业之间的一种特殊的非营利性组织。（2）现代大学法人治理结构建立的基础是要有清晰的产权关系。任何组织治理结构的建立都需要清晰的产权，出资者和大学的产权关系要以法律的形式规定出来。所谓学校的产权，是指学校财产的所有权、支配权、处置权和收益权等权利。而目前我国的大学基本都存在产权结构不合理、不清晰等弊端。（3）现代大学法人治理结构建立的关键是权力的分配问题。现代大学有其自身特殊的权力结构即行政权力与学术权力的二元结构，它体现的是行政权力和学术权力两种不同利益群体之间的关系，是体现现代大学作为特殊社会组织，区别于其他非学术性社会组织的重要特征。学术权力与行政权力的均衡发展将是建立现代大学法人治理结构的关键。

三、建立我国现代大学总会计师制度应考虑的因素

（一）我国现代大学制度和法人治理结构亟待完善

2010年颁布的《教育规划纲要》提出要“完善中国特色现代大学制度”，原国家教育部副部长吴启迪将其总结为十六个字：依法办学、自主管理、民主监督、社会参与。构建和完善现代大学制度，实现高等教育可持续发展，是社会主义市场经济条件下教育国际化大趋势下高等院校必然的选择。要建立完善中国特色现代大学制度，就必须力克时弊，积极引导和鼓励高校在运行体制和决策机制上探索和创新，必须正确处理好高校党委与行政、高校行政权力与学术权力、高校内部管理与教职工民主参与、高校与政府、高校与学生五大关系。具体来讲，就是要完善党委领导下的校长负责制，制定和完善现代大学章程，建立教授治学的体制机制，改革高校基层学术组织与运行，改革校内行政管理体制，探索民主管理的有效途径，深化人事分配制度改革，建立质量监控和内部自律机制，建立大学理事会或董事会，落实和扩大高校办学自。

建立现代大学制度的关键是构建合理的法人治理结构。正如前所述，有效的治理结构必须坚持集体决策机制而非个人决策机制。目前，我国公办高校存在的最大问题是，由于产权不清晰，“全民所有”等于“无人所有”，导致行政权力与学术权力结构失衡或交叉重叠，具体表现为政府行政管理权与学校办学自、学校内部行政管理权与学术权的失衡。当下中国，由于高等教育资源的稀缺性和准垄断性，高校和国有垄断企业有诸多相似之处。学者张晓提出的“红黄蓝”新利益集团理论认为，资本与权力高度依附，权力资本化进一步延伸，久而久之，形成了逐利权贵、垄断央企、割据外资为代表的新利益集团。以行政性垄断为根本的国企垄断成了腐败的温床，进而影响政府的公信力。“国字号”单位一把手手握大量的国家资源，觊觎之人甚多，可以输送利益的漏洞甚多。高校校长虽不可等同于垄断央企负责人，但其直接的权力和间接可调配的资源也不少。从实际情况来看，目前高校在民主集中制、重大决策、学术评价、财务管理、资产设备管理、科研管理、招生就业、教学管理、文凭发放、基本建设等方面，问题时有发生。以设备采购和基本建设为例，近年来全国高校特别是建设了新校区的高校，成了腐败的高危区。以笔者所在的四川省为例，2013年前后仅仅大半年的时间，就有四所公办高校的4名正厅级、1名副厅级校级干部因新校区建设涉案，其中有一所大学党委书记和校长双双涉案，官媒称此情况“实属近年来全国高校罕见”。所以，公办高等学校要按照《教育规划纲要》要求，进一步明晰产权，完善法人治理结构，健全议事规则与决策程序，建立约束机制，依法落实党委领导下的校长负责制。这样，既保护了国有资产的安全，又保护了高校领导干部，否则身在名利场，“牛不喝水也会被强按头”。

（二）高校领导干部“去行政化”管理尚需时日

按照我国现行的干部管理体制，副厅级以上干部的任用，要由省委组织部任免，自上而下推动。高校校级干部作为体制内的副厅级领导干部，均由政府任免，行政化倾向明显。尽管有众多学者多次提出高校要“去行政化”，但由于我国政治体制改革步履蹒跚，高校“去行政化”显然还尚待时日。2010年7月颁布的《教育规划纲要》指出，“完善教育经费监管机构职能，在高等学校试行设立总会计师职务，提升经费使用和资产管理专业化水平。公办高等学校总会计师由政府委派”。2011年4月，教育部、财政部颁布的《高等学校总会计师管理办法》规定：“……总会计师为学校副校级行政领导成员。”“总会计师由学校主管部门负责选聘、委派，可根据工作需要，实行异校或异地任职，依照干部管理权限任免。学校主管部门对总会计师实行统一管理。”也就是说，按规定高校总会计师必须经主管部门批准或政府委派。

当前高校校级领导干部职数问题又制约了总会计师岗位的设置。按规定，上级组织部门对高校校级领导班子均确定了相对固定的职数，普通公办高校实职一般为7—9人。教育部文件规定“凡设置总会计师的高等学校，在学校行政领导成员中，不设与总会计师职权重叠的副校（院）长”。实际工作中，高校分管财经工作的副校长大都不是财经类专业领域的专家，但其职称一般都是教授。由于目前全国绝大多数省份中，会计系列最高职称高级会计师一般对应高校中的副教授，加之高校人才评价体系中科研权重占比较大等因素影响，同等条件下，在职数受限时，总会计师岗位很难落实。所以，高校总会计师制度的建立，政府（组织部门）、教育主管部门、高校三方必须达成共识，首先解决总会计师的干部职数问题，建立联动机制，“上下齐动”，否则无法较好地落实。

（三）总会计师的地位有待明确和提升

笔者通过对全国多个省份高校的调研发现，目前高校总会计师设置方式有两大类：一类是教育部部属高校全国公选模式。2012年、2013年，教育部已经先后公选了两批共16所部属高校的总会计师，职级为实职副校级干部，异地或异校交流任职。主要程序为个人报名、资格审查、职业综合素养评估、面试、组织考察（德能勤绩廉）、公示任职人选、正式任命上岗等。另一类是省属高校模式，又具体分为两种方式：一是主管部门和组织部门考察委派制，异校交流任职，专职总会计师（实职副校级干部），如陕西省11所省属高校等。从具体操作上来看，高校设置实职副校级总会计师，由省委组织部、省委教育工委及财政厅考核任命，但总会计师必须异校交流任职。总会计师受校长委托，分管财务、国资、基建、产业等经济工作。二是内选制（本校任职），根据是否兼任财务处处长，又分为两种情况：一种是总会计师兼任财务处长，正处级、校长助理或享受副校级待遇（非实职），如天津市、黑龙江省等。目前，黑龙江省大多数高校都设有总会计师（正处级），部分学校为校长助理或享受副校级待遇（非实职），列席党委常委会、参加校长办公会。另一种是专职总会计师（正处级），不兼财务处长，协助校长（或副校长）分管财务工作。上述设置模式中，教育部部属高校全国公选模式和省属高校第一种选拔模式能够较好地发挥总会计师的作用，应是今后全国高校总会计师设置的主流和方向，但因多因素制约，其推进速度缓慢。而上述省属高校第二种模式仍属总会计师设置的大多数，由于总会计师不是副校级实职干部（仅为中层干部），系执行层而非决策层，没有赋予总会计师相应职权，话语权不够，地位偏低，总会计师的作用难以真正发挥。

（四）高校财经管理工作总体水平有待提高

总会计师制度是高校经济管理工作日益发展的内在必然需求，是统筹管理学校财经工作、维护校内经济秩序、落实经济责任制、强化权力制衡与监管、提高财经工作专业化的有效途径。学校财经工作不仅仅指预算决算、收入分配、会计核算、学生财务、工资统计等传统意义上的财务工作，还涉及国有资产管理、物资设备招投标采购管理、基本建设、校办产业、后勤社会化公司、学校出版社、附属学前教育和基础教育投资公司等各类经济实体，辐射面宽，业务范围与内容日趋复杂。近年来，随着高等教育事业和公共财政改革的稳步推进，高校由做大向做强转化，资产、资金规模稳步增加，对外合作交流、联合办学进一步深化，面临的社会环境、经济环境较为复杂，筹融资活动和规模增大，生均财政拨款大幅提高，财务收支总量稳步增加，化解债务、资金规划、风险控制、财务内部控制、二级财务部门监管等难度日益加大，经济决策难度加大。以资金管理工作为例，目前高校资金来源有财政拨款、教育事业收费收入、银行贷款、地方债、联合办学上交的管理费、成人教育及各类培训创收、社会捐赠等，渠道多元化。从债务角度来看，虽然国家近年来出台了一系列化债政策与措施，高校债务总体风险尚属可控，但由于在推进大众化教育进程中长期累积的历史债务基数大，高校目前债务水平仍然较高，化债压力依然较大。某省属高校贷款余额最高峰值超过12亿元，每年付息就需近8 000万元，按学校在职职工人数计算，人均年付息负担近4万元。因此，为实现财务精细化管理与财经重大决策的有机统一，提高学校整体财务管理水平，必须要有总会计师这样的懂专业、会管理、善协调的高级专业人才运筹帷幄，统领财经工作全局，否则高校面临还贷危机和财务困境的可能性极大，这绝对不是危言耸听。

四、未来我国高校总会计师的定位与职责权限

借鉴西方国家CFO制度的先进经验，结合我国高校大学制度和法人治理结构、干部管理、财经管理等现状，实事求是地对未来高校总会计师制度进行研判，科学合理地对其定位，明确其职责与权限。

（一）定位与基本素质要求

关于总会计师的定位，《高等学校总会计师管理办法》中的规定有如下几个方面：（1）建立总会计师的目的是要进一步加强高等学校财务管理工作，提升经费使用和资产管理专业化水平；（2）高等学校总会计师为学校副校级行政领导成员，协助校（院）长管理学校财经工作，承担相应的领导和管理责任；（3）总会计师由学校主管部门负责选聘、委派，可根据工作需要，实行异校或异地任职，依照干部管理权限任免；（4）学校主管部门对总会计师实行统一管理。总会计师参加校领导班子年度考核，并向学校主管部门提交述职报告。如严格按照此规定执行，高校总会计师定位应当比较清晰，地位显著提升。在高校干部管理体制未发生根本性变革之前，为了让总会计师更好地发挥作用，不应单独对其实施“去行政化”，其职级应按规定确定为实职副校级干部。随着总会计师制度的深入推进，可借鉴西方发达国家CFO制度经验，结合高等教育改革发展的实际，总会计师定位可以有规则地拓展，总体定位为以战略为导向，会计核算和资产管理为基础，内部控制为主线，预算作为“指挥棒”和工具，统揽学校经济工作全局。

高校总会计师是实现高校财经工作和资产管理工作专业化管理的牵头人，作为校级领导干部，总会计师要具备德才兼备、人品端正、作风正派、清正廉洁、务实高效等领导干部必备的素养。同时，作为学校的首席财务执行官，要扮演好主计长、司库、战略家、领导者等多重角色，不是“二把手”但一定要有“二把手”思维，要树立全局意识、责任意识、风险意识，并着力提高其基本素质。具体来讲，在组织协调方面，要有政治家的智慧、战略家的风范、领导的艺术、财务团队领头羊的素质和内外沟通协调能力。在预算及成本控制管控方面，甘当资源整合矛盾协调中的“铁公鸡”。在融资策划、资金调度、对外合作投资中，要有扎实的金融知识、资本运作的经验。在纳税策划中要精于“算计”，在业绩评价管理中当好“裁判员”，在危机和风险管理中当好“消防员”，在内外财务沟通中当好“吹鼓手”，在信息化时代要力争“电脑通”。当然，在发生财务违规违纪事件时，还要实事求是，勇于敢于承担自己的责任。

（二）职责与权限

《高等学校总会计师管理办法》中对总会计师的职责与权限问题，规定了八项职责、五项权限。归纳起来有：（1）八项职责包括负责会计核算和财务报告、负责财务管理、参与重大财经决策、财务监管与风险控制、财务会计基础工作和队伍建设及制度建设、资产管理、督办审计整改、其他职责。（2）五项权限包括财经决策权、监督检查权、财务负责人任免考核权、大额资金联签审批权、财经违规违纪行为的处置权。从上述相关规定来看，目前国家对高校总会计师的定位、职责与权限作了明确的约束，主要局限于经费使用与资产管理，辐射面相对较窄。借鉴西方发达国家CFO制度经验，总会计师的职责和权限应不局限于财务筹划、经费管理、资产管理方面，还应向制定和实施学校发展战略、向决策层提供决策信息支持、参与学校所有重大决策等方面扩展。当然，凡事都应当遵循规则，把握好度，总会计师毕竟是协助校长管理财务资产工作的助手，职责权限扩展不能无边界，不能越俎代庖，不相容职务必须分离，相互牵制。否则，易出现权力过大、、角色和定位偏差等问题，给总会计师制度的推进带来负面影响。

五、建立科学合理的高校总会计师选拔培养机制

同志在1938年谈到党的干部政策时就强调指出“政治路线确定之后，干部就是决定的因素”。任何好的制度都需要适合的人来落实。为进一步提高高校财务管理的精细化、专业化水平，发挥总会计师在教育行政决策、省级重大教育财经改革试点、学校内部管理等方面的作用，促进高等教育事业的健康有序发展，推动学校财务管理总体水平的提升，更好地落实总会计师制度，笔者建议教育、财政、组织、人事等主管部门尽快会商，结合各省省情，有计划、分步骤地落实《教育规划纲要》中关于“公办高等学校设置总会计师”的相关规定。

（一）强化财务高管职业培训教育，建立总会计师后备干部储备制度

由于我国高校的功能定位等特殊原因，长期以来，高校财经管理干部队伍建设滞后，整体素质偏低。为改变这一状况，笔者建议：一是建立高级财经专门人才的后续职业教育培训制度。从高校财会队伍建设的长远角度考虑，除财务高管人员自身在职攻读学历学位之外，财政、教育等上级主管部门还应定期不定期地选派高校财务高管人员，到北京、上海、厦门三大国家会计学院进行后续职业教育培训学习，集中充电，更新业务知识，提高理论素养，推动学校和教育系统财务管理水平的提高。2013年由财政部牵头，在厦门国家会计学院组织开展的企事业单位总会计师能力素质提升工程培训班，就是很好的培训方式。在培训中，结合高校总会计师干部任职的特殊性和要求，应当特别注重以下内容：履行领导干部职责所需要的马克思列宁主义、思想、邓小平理论、“三个代表”和科学发展观重要思想的理论素养，共产主义远大理想和中国特色社会主义坚定信念教育；党的基本路线和各项方针、政策、法规，包括各类财经法规、法律条例等相关内容；经济金融、财政财务管理、国有资产管理、审计等专业知识；教育行政管理、战略管理与领导学知识；廉政教育，包括惩防体系建设、违法违纪警示教育。二是全面推行正高级会计师（教授级高级会计师）评审制度和总会计师后备干部储备制度。由财政主管部门牵头，积极开展正高级会计师的评审工作，解决财经管理干部竞争总会计师等领导干部时可能面临的职称偏低的尴尬问题，消除任职考核过程中的学历职称歧视，提升财经高管人员的职称。根据学历、职称、年龄、工作经验资历等多因素，建立动态的总会计师后备干部人才储备库。

（二）建立职业资格准入机制，严把总会计师入口关

笔者建议尽快建立高校总会计师职业资格准入机制。一是推行总会计师资格认证考试制度。中国总会计师协会（CACFO）目前在全国部分省份开展总会计师资格认证考试，就是一个很好的做法，值得全面推开。从其课程体系上看，涵盖了总会计师必备的素质课程；从其培训效果来看，基本能够达到总会计师的执业要求；从培训的结果来看，既提升财务高管人员财经业务能力和综合素养，又培养和储备总会计师后备干部。同时，在总会计师取得任职资格或正式上岗后，要加强对总会计师的职业道德教育与后续教育培训，提高总会计师的综合素质。二是严格总会计师任职资格审查。2010年教育部、财政部颁布的《高等学校总会计师制度实施办法》中具体规定了总会计师的任职条件：必须具有大学本科以上文化程度，同时应具备下列条件之一：具有经济、管理类高级专业技术职务；具有从事财务、审计、资产等相关管理工作经验，担任正处级职务三年以上；具有会计学、经济学、管理类等相近专业背景，取得会计从业资格证书。我国高校在选拔总会计师时，除应严格遵照以上资格条件外，还应着重考察总会计师后备人选的领导干部综合素养、全局观与权力观、党风廉政建设、德才评价、群众基础，考察其高校财经实践工作经验、组织协调能力、文化素养、财务和审计及资产管理专业知识功底、经济金融等知识，考察其看问题是否具有前瞻性、思考问题是否具有系统性、处理问题是否兼具原则性与灵活性，是否具有较好的处置重大突发事件的能力和水平。

（三）选择符合我国高校实际的总会计师遴选方式

目前，高校总会计师的遴选方式，有教育部部属高校全国公选模式和省属高校的委派制（异校交流任职，实职副校级干部）、内选制（本校任职，总会计师兼任财务处长，正处级、校长助理或享受副校级待遇；本校任职，正处级专职总会计师，不兼财务处长）等方式。这一问题本文前面已论及，不再赘述。就总会计师的遴选方式，从具体操作层面，考虑到领导干部任职回避和轮岗交流等因素，笔者建议：

在总会计师的选拔任用上，可结合高校实际，先在所属省份的公办高校范围内，采取组织推荐或个人自荐、组织定向考核任用的方式确定，也可完全采用教育部部属高校总会计师选拔模式，在所属省份的公办高校范围内公选产生。总会计师的职级应按规定确定为实职副校级干部，原则上异地或异校交流任职，特殊情况下亦可酌情考虑本校任职。在总会计师的考核评价方面，要强化监督管理，建立科学的高校总会计师绩效评价体系、轮岗交流机制、退出机制，真正做到能上能下，可进可出。

在总会计师制度实施的步骤和范围上，可先选择部分综合排名靠前、规模较大、有代表性的公办高校进行试点。试点高校的选择，可设定一些具体的评价指标，比如年财务收支总量在3亿元以上、全日制学生总规模在2万人以上等。经两年左右的试点，进一步总结经验，再逐步推广，力争到2016年前后，全国50%左右的公办本科院校设置符合规定的总会计师岗位。全面总结经验后，力争到2018年实现公办高校总会计师岗位“全覆盖”。对于民办高校而言，由于其管理体制和运行机制的特殊性，不涉及干部职数等限制性条件，故可参照公司管理模式，由举办各方共同商定并适时推进财务总监（或总会计师）的设置工作。

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任职以来的教学总结篇4

高职院校人才培养工作状态数据采集平台（以下简称“数据平台”）能反映一所学校的人才培养工作和运行状况。数据平台可以正确反映高等职业教育和高职院校的运行状态和发展轨迹，充分发挥高职院校自我监控和自我评价的作用，促进常态化、动态化管理。数据平台也是教育行政部门对高职院校进行宏观指导，建立高职院校自律、社会参与、市场监督、教育行政部门宏观指导等多方共同参与的教学质量保障体系，促进高职院校实现管理制度化、科学化、公开化、现代化的重要途径[1]。

师资队伍情况是数据平台的重要内容之一，分析、研究师资数据指标的设置和变化状态，有助于将采集到的数据转化为有价值的信息，进而对师资队伍建设进行合理调整。本文拟借助数据平台中的2012-2014年师资队伍状态数据，对海南省H高职院校师资队伍现状及问题进行分析并提出解决方案，以资为其他高职院校的师资队伍建设提供有益借鉴。

一、基于“数据平台”的师资队伍状态分析

（一）师资队伍建设整体情况

近几年，H高职院校正努力建设与学校改革发展需要相适应的数量充足、特色鲜明、结构合理的教师队伍。目前，学校在校学生3838人，在校教职工260人，其中专任教师171人，具有初、中、高级职称教师分别为15人、98人、42人，占教师总数比为8.8%、57.3%、24.6%;教师中具有硕士以上学位或研究生学历的有68人，占教师总数的39.8%;“双师型”教师85人，占教师总数的49.7%。

（二）专任教师队伍基本情况

高职院校要办出特色，切实提高办学质量，必须具有一支数量足够、结构合理、相对稳定的专任教师队伍。2012-2014年，学校在校学生人数和专任教师人数逐年增长，校内专任教师师资结构见表1。

从表1可以看出，一支老、中、青相结合的校内专任教师队伍已初具规模，以2013-2014年度为例，从以下三个方面进行分析：一是年龄结构。H高职院校35周岁以下的教师78人，占校内专任教师总数的一半以上，师资队伍比较年轻，后劲发展强劲。二是职称结构。高级职称教师占校内专任教师总数24.6%，中级职称教师占57.3%，初级职称教师占15.0%，师资队伍的专业技术职务结构比较合理。三是学历结构。近年来，随着H高职院校对硕士研究生学历以上人才的引进，具有研究生学历或硕士学位以上的教师比例逐年上升，具有研究生学历的教师占校内专任教师总数的39.8%，具有硕士以上学位的教师占55.6%。

校内青年专任教师（45岁以下）中，2012-2014年具有研究生以上学历或硕士以上学位的教师数分别为38人、75人、104人，平均占青年专任教师总数的70.6%，可见青年专任教师队伍整体文化水平较高，具有较好的发展潜力，可持续发展后劲强劲。

（三）兼职、兼课教师队伍基本情况

师资队伍构成中，校内专任教师占师资总数的55.7%，校内兼课教师占8.79%，校外兼职教师占27.69%，校外兼课教师占7.87%。但校内专任教师比例处于偏低水平，校内专任师资不够充足，学校从行业企业部门聘请大量兼职教师在师资队伍中占据重要位置。

从表2看出，2014年度，H高职院校聘请来自企业和行业一线的校外兼职教师共计85人，学校较为注重从企事业单位聘请有实践经验的人员作为兼职教师，经过几年的建设，学校的兼职教师队伍已经成为一支不可忽视的教师队伍。据统计，H高职院校已经建设的校内兼课教师中，2014年度高级职称占22.2%，中级职称占25.9%，初级职称占18.5%;校外兼课教师人数增加，2012-2014年依次为14人、17人、24人，高级职称的比例占45.8%，中级职称的比例有所下降，由2012年度的50.0%下降为2014年度的37.5%。

（四）“双师型”教师情况分析

H高职院校重视对教师队伍的双师素质培养，并出台了相关文件鼓励教师到企业一线挂职锻炼。2013年校内专任教师、校内兼课教师的“双师”教师比例分别为59.5%、17.1%，2014年相应比例分别为65.8%、0。专任教师中双师素质的人数占比由2013年的59.5%增加到2014年的65.8%。然而，专任教师到企业、机关等一线实践锻炼时间一般在1～2学期左右，具有2年以上实践经历的只占23.1%，教师一线实践经历匮乏。

（五）教师承担教学任务情况

据统计，2013-2014学年，校内专任教师、校内兼课教师、校外兼职教师、校外兼课教师授课量（门数）分别为230、33、102、18，分别占总授课量的60.1%、8.6%、26.6%、4.7%，人均授课量分别为304、110、128、172。校内专任教师承担了学校主要的授课任务，达到全部授课任务的60.1%，任务比较繁重。由于学校重视发挥校外兼职、兼课教师的作用，并让他们承担了大量专业课程，一定程度上减轻了校内专任教师的授课压力。

（六）教师培训基本情况

近几年，H高职院校每年都采取措施加强师资队伍建设。数据显示，2012-2014学年教师参加的各类培训总人次依次为68、85、114，其中，教育教学理论培训的人次比例较大，分别占78.2%、73.4%、72.5%;专业实践能力培训的人次比例为21.8%、26.6%、27.5%。培训形式上，80%左右为校本培训模式或者院校培训模式。

二、师资队伍建设中存在的主要问题

（一）教师数量不足，师资结构的合理性有待提高

根据教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系》规定的18：1为合格，16：1为优秀，H高职院校现有生师比为17.96∶1，达到合格标准。近些年H高职院校虽有意引进年轻的高学历人才，但年轻教师均为高校应届毕业生，教学水平和实践能力有待提高。专职教师中，高级职称所占比例偏低，专业技术应用领域有影响力的专业学科带头人相对缺乏。

（二）“双师型”教师素质不高，发展不均衡

H高职院校虽然重视“双师型”教师队伍建设，双师素质教师的比例也逐年提高，然而对“双师型”教师队伍质量水平的提升重视不够，院系或专业间的“双师型”教师比例发展不均衡，如专业中“双师型”教师比例最小的为4.2%，最大的为62.8%。只关注教师是否取得职业资格证书或取得的数量，有证无技现象较为突出，与职业教育所要求的既有渊博的理论基础知识又有丰富实践工作经验的“双师型”教师差距较为明显。

（三）兼职教师与其实际需求严重失调，实践教学型兼职教师数量不足

所聘兼职教师中，仅有少数可以胜任专业实践教学，绝大部分为专业基础理论课教师，与职业教育实际需求失调。兼职兼课教师一般为退休教师或企事业单位在编在岗职工，水平参差不齐且流动性较大，使得一些教学活动无法连续开展，不利于教学质量的提高。此外，兼职教师往往只关注教学，除教学工作以外的其他工作参与程度不高，如专业建设、课程建设、教材建设、课题研究等。

（四）师资培训项目较少，培训质量偏低

为提高教师教育教学能力，近年来H高职院校拨出部分经费投入到教师培训工作。然而，提供的培训机会相对较少，且技能培训无法实现准确对口，虽然与一些企事业单位开展了多种形式的合作，但大多停留在表面上，缺乏实质性内容。学校尚未形成完善的“双师型”培养培训机制，实践中尚存在部分教师在职培训机会少、培训质量低、培训形式单一、缺乏社会力量的有效介入等问题。

三、师资队伍建设的建议

（一）加强教师队伍建设规划工作

全面评估分析自身师资队伍现状，根据学校定位和发展目标，制订合理的教师队伍建设规划方案。针对现有的师资队伍规模、学历结构、学缘结构、职称结构、专业教师比例结构、双师型结构等提出具体的规划建设目标，并制订相应的教师资源开发策略与措施，并予以制度保障。

（二）搭建多元化的教师成长平台

高职院校应加大师资培养、培训的力度，注重内培与外引，设置教师培养培训专项资金，创新教师培养培训模式，积极拓展多层级、多形式的“双师型”教师培训项目。搭建“技师培养工程”“教师企业顶岗实习”“青年教师技能大赛”等平台，形成院校培养模式、校企合作培养模式、校本培训模式、自我生成模式等多种师资培养模式[2]。合理利用校内外实践基地，完善教师到对口企事业单位定期实践制度，为专业教师到企业实践锻炼创造有利条件。

（三）强化职称评审制度的导向作用

目前，高职院校职称评审体系普遍采用与普通本科院校相同的政策制度，高职院校教师的引导方向仍集中在学术论文和纵向课题研究，对应用技术研发与成果转化、技能积累与创新等不够重视，“双师型”教师素质和质量不高。为突出高职院校职业性技能型特点，应加快完善高职院校教师职称评审制度，针对职业教育的特点和业务导向，考虑把教师参与行业企业技术应用、新产品开发、企事业单位挂职锻炼等纳入职称评审指标体系，制定并执行专门的真正适合职业教育教师技术职务（职称）评聘办法，实行教师专业技术职务分类评审制度[3]。

（四）完善“双师型”教师队伍建设政策

完善的“双师型”教师队伍建设政策体系是促进“双师型”教师队伍建设的前提和保障。政策制度应着重强调政策的可操作性和实践性，特别是要与本校的实际联系起来，制定灵活的、针对性强的“双师型”教师队伍建设政策。对“双师型”教师予以特殊支持，用优厚待遇吸引社会行业优秀人才到高职院校任教，在引进有实践经验的“双师”素质教师时，人事管理制度上应给予政策支持和制度保障。此外，高职院校应高度重视本校专职教师的实践能力培养，建立教师定期带薪脱产培训制度、企业实践制度，鼓励和支持教师参与产学研结合工作，分批次有计划地开展实践进修和挂职锻炼，以提升专职教师实践能力[4]。

（五）完善兼职教师的建设与管理

任职以来的教学总结篇5

一、目标管理的具体含义和主要特点

“目标管理理论”这一概念是1954年美国管理专家德鲁克在其名著《管理实践》中提出的，其主要内容是以人为中心、以目标为导向、以成果为标准，是组织和个人取得最佳业绩的一种现代管理方法。德鲁克认为，有了目标才有工作，目标是工作的前提，如果一个领域缺乏目标，那么这个领域的工作肯定会被忽视；而如果将这个领域的使命和任务转化为目标，那么领域则会继续发展。所以，在各个领域中，管理者需要通过目标进行管理，在确定目标之后，最高层管理者必须合理分解目标，将目标转化为各部门和各个人的分目标，然后根据分目标的完成情况考核、评价和奖惩下级，以实现该领域的发展进步。与传统的管理方式不同，目标管理更加重视人力资源，需要建立目标锁链与目标体系。目标管理的具体做法主要分为三个阶段：设置目标、目标实现的过程管理以及测定与评价所取得的成就。

二、目标管理与高职英语教育管理之间的联系

作为一种有效的教育手段，目标管理对于教育目标的实现有着非常重要的意义。众所周知，高职学生的知识基础不扎实、知识面狭窄、文化水平不高。由于未能考入理想的院校，很多学生的心理落差较大，进入高职院校之后，未能及时调整心态，缺少学习的动力和奋斗目标，没有主动、积极地投入到学习中来，给高职教师的教学和管理带来极大的挑战。英语学习是许多学生学习中的一大障碍，高职英语教师的教学压力和教学任务也可想而知。所以，在教育教学过程中，根据学生的实际情况，合理进行教学工作，逐渐受到社会的高度重视。

三、目标管理在高职英语教育管理中的有效应用方式

1.深入研究英语教材内容，合理设置教学目标

设置教学目标在目标管理中占据着重要地位，因为只有明确设置教学目标，才能有效管理英语教学活动。所以，高职英语教师需要结合教学大纲、教?W内容、学生知识水平等因素，合理设置教学目标，以确保英语教学活动的顺利开展。高职英语教育的主要目的是夯实学生理论知识，培养学生的实际应用能力，确保学生能够适应社会发展的需要，因此，高职英语教师应该根据职业院校的办学特色，明确制订总目标，围绕总目标选择教学内容、教学策略、教学资源，制订教学计划等。同时，在总目标确立之后，高职院校需要层层分解总目标，层层落实，与英语部门负责人、学院相关管理部门、任课教师等共同商定分目标，然后根据师资队伍建设、学生当前的英语学习情况以及配套的教学资源的具体情况，有效实施分目标。另外，分目标确定以后，任课教师需要进一步细化和落实目标，有效实施目标。

2.结合学生的学习需求，合理实施目标

确定了教学目标之后，接下来的工作就应该围绕目标来开展、实施。目标管理的对象是人，其执行者也是人。所以，高职英语教育目标的实施，需要考虑任课英语教师、学生以及配套教材等因素，有效协调各个因素之间的矛盾，以确保目标的实施。目标管理的实施，可以让任课教师根据自己的职责，开展教学活动，提高教学的针对性和科学性。因此，在教学内容上，高职英语教师需要根据高职教育的特点，夯实学生的英语基础，重视专业领域的英语讲授。在思想上，高职英语教师应该用饱满、热情的工作态度，感染学生，调动学生的学习积极性。同时，任课教师不能一味地采用单一、固定的教学模式，而应该积极探索新的教学模式和教学方法，采取合适的教学手段，以激发学生的学习热情。此外，高职英语教师应该重视与学生之间的互动与交流，及时纠正目标实施过程中与原目标的偏差，以顺利完成既定目标，提高英语教学的质量。

3.根据教学情况，客观评价教学成果

作为一种成果管理，最后的成果是判断目标管理是否实现的重要标准，所以，在教学工作结束之后，高职英语教师需要根据教学情况，合理总结、评价教学成果，以判断目标是否实现。一般来说，高职院校可以通过“教务处反馈”“学生打分”“自我评定”以及“英语教研组各任课教师互评”等方式，了解各个任课教师的英语教学情况，然后对照所制订的目标标准和评定标准，总结性地评定任课教师的教学成果，然后让各位教师清晰、准确、客观地认识教学工作，从而优化教学工作。

任职以来的教学总结篇6

一、浅析高职英语教学的现状

首先，“满灌式”的课堂教学模式使高职生的主体地位被淹没；其次，教师仅仅是照本宣科，没有将英语知识与学生所学专业联系在一起，此时学生主观认为英语科目没有价值，那么他们学习的积极性就被弱化了；再者，高职《应用英语》的学习并不容易，再加上教师为了追赶教学进度，以致很多英语知识传授得模棱两可，学生没有体会到高职英语知识学习的深层含义。

二、解析任务型教学活动的重点以及特点

任务型教学活动是建立在任务型教学法实施的基础上的[1]，它可以被视为是以完成交际任务教学目标的一种独特的英语教学活动。高职教师参照英语课程的教学目标，应用创造性思维去设计与生活密切相关的教学活动，最终达到吸引学生的注意力，提高他们参与活动的兴致这一目标。任务型教学活动依据Willis的任务型教学方法可以被分为三个阶段，分别是任务的前期准备，中期实施与后期输出阶段。任务的准备阶段教师将英语话题引入教学活动中，在此期间学生对英语课程的教学任务有初步的了解，这一阶段的开展主要是为后期的英语话题探讨做准备；任务型教学活动的实施阶段学生可以以小组合作的形式完成英语知识的学习任务，这一阶段需要按照活动计划进行，而且需要总结活动执行的报告；活动后期学生可以在教师的指导下对任务型活动教学中的出现的新单词、词组以及举行进行归纳，并对自己执行任务的状况进行分析。总之，在高职英语教学中任务型教学活动的实施，能够使学生在情景教学模式中积极的完成英语学习任务，此时他们处理问题的技能得以丰富，培养了自主学习能力以及团结互助的意识。

三、探究任务型教学活动在高职英语教学中设计以及实践的形式

1.任务型教学活动的准备阶段。为了使任务型英语教学活动的教学目标得以落实，本文作者认为英语知识学习任务的前期准备阶段是极为重要的。也就是说，在教学活动开展的前期，教师应该将英语知识的教学任务具体的分工，以学生的兴趣作为教学活动的出发点，设计具有一定真实感以及实际意义的英语话题，此时高职学生学习英语知识的动机被有效的激发出来。例如在《高职应用英语》Unit4DirectionsandSigns的任务型教学活动准备阶段，教师要求学生上网搜集与方向以及信号标识有关的英语单词，例如left（左）、right（右），此外，Close（下班）、Menu（菜单）、Danger（危险）、KeepRight/Left（靠左/右）等最为常见的公共标志英语单词。总之，任务型教学活动前期准备活动的开展，使学生明确自己在教学活动中所承担的角色，那么任务型教学活动的顺利开展就有了一定的基础。

2.任务型教学活动实施的过程。这一阶段是英语知识学习任务的输入时期，旨在使学生在教学活动中习得新的英语句型，通过教学活动学会别样的英语口语表达方式，最后细细的掌握英语课文的结构框架以及理解文章的核心思想。教师可以设计如下的实践方案。例如在《高职应用英语》Unit1SharingHappinesswithFriends的教学活动中，教师可以让学生在小组活动中探讨[2]“Intheaction，Ienjoysth.”小组成员之间以“WhattheHappinesssthhadhappened？Pleasesharingwithme，Ilikedothesamethingasyou.”在这样的任务型高职英语教学活动中，学生学习英语知识的兴趣被激发了，同时在教学活动中高职生乐于与同学分享，锻炼自己口语表达能力的同时树立了团结合作的意识，为其日后发展做铺垫。

3.该教学活动开展的后期内容。在任务型教学活动中，后期的知识输出工作是课堂教学内容的延续，它具有极大的现实作用，一方面教师可以对高职生的表现情况进行评估，对其学习方法提出意见或者是建议；另一方面在英语知识输出的过程中，学生总结了新的英语语法等相关知识，此时他们的英语水平得到了全面的提高。当然在此期间高职英语教师也是极大的受益者，他们根据《应用英语》教材的内容，参照学生掌握英语知识的能力，有针对性的开展诸如听力、写作等不同形式的教学活动以协助学生巩固英语知识。

四、结束语

任职以来的教学总结篇7

一、师资队伍现状

本调查对象有专任教师93人，兼职教师22人，具有副高以上职称26人，硕士学历或学位以上的41人（注：抽样问卷共发放138份问卷，回收有效问卷115份，问卷有效率83.3%）。调查结果较好地反映出W高职院校教师队伍建设的基本情况。

（一）教师队伍发展的基本情况

1.年龄结构：调查发现，师资队伍年龄结构情况为，35岁及以下、36～50岁、51岁及以上的人数分别为70、40、5，占专任教师总数的比例分别为60.9%、34.8%、4.3%。说明师资队伍以青年教师为主，是学校师资队伍的主力军。

2.学历结构：调查数据显示，学校师资队伍中，拥有博士、硕士、本科学历的师资人数分别为1、40、74，他们分别占专任教师总数的0.9%、34.8%、64.3%。这反映师资队伍中大部分教师的学历是本科，高学历教师数量偏低。

3.职称结构：数据显示，专任教师中具备正高级、副高级、中级、初级职称的人数分别为1、25、58、31，他们分别占专任教师总数的0.9%、21.7%、50.4%、27%。具备副高以上职称的教师占专任教师总数不到23%，对照教育部有关人才培养水平评估指标的“优秀”指标要求（高级职称比例达30%）还有不小的差距。

4.“双师型”教师比例：调查发现，W学院“双师型”教师占专业课教师的比例为60.9%（其中，“双师型”教师39人，专业课教师64人）。教育部有关人才培养工作水平评估的文件规定，“双师”型教师比例的优秀指标是70%以上。

5.教师来源渠道：通过调查发现，W职业学院现有专任教师的来源渠道呈现多样化（见图1），企业技术或管理人员6人、中专校教师35人、普通高校毕业生45人、普通高校教师21人以及其他0人，他们分别占专任教师总数的5.6%、32.7%、42.1%、19.6%和0。可见，该校专任教师来源以普通高校大学毕业生和原有中专校的专任教师为主。如图1。

（二）师资队伍的特征

综上调查分析，W职业学院师资队伍呈现如下特征：

1.师资队伍年轻、高级职称少、高学历少。数据显示35岁以下的年轻教师比例较高；副高以上的高级职称的教师比例较低；具备硕士以上学位的教师比例达35.7%，但拥有研究生学历的教师比例偏低。

2.“双师型”教师比例较低。教育部人才培养工作水平评估文件提出，达到优秀指标的“双师”素质教师比例应该是70%以上，而该校“双师型”教师占教师总数的比例仅为49.5%，显然该比例偏低。从走访调查得知，W职业技术学院利用暑期委托教育部高职高专人才培养基地对专任教师进行全员培训，经过培训学习，专任教师都拿到了“双师”素质证书，但我们认为这并非真正意义上的“双师型”教师。

3.高职教育经历短、经验不足。通过抽样调查的数据分析来看，84%的教师从事高职教育工作时间为4-10年，说明极大部分教师高职教育经历很短，缺乏高职教育经验，从教师职业生涯发展分析，他们应该正处于教师专业发展的初期阶段，也正说明了W学院办学历史比较短。

4.教师来源杂、欠缺教师教育培训。数据显示，W职业院校的师资有很大部分来源于普通高校和企业（占教师总数的44.3%）。他们缺少职业教育理论的学习和教学技能方面的培训，导致教师的师范性比较欠缺。

二、教师职业发展现状分析

近年来各地教育行政部门大力推进高职院校人才培养工作水平的评估，积极促进高职院校办学条件提档升级，不断完善学校办学的硬件条件，同时十分重视师资队伍建设，因而专任教师的整体水平有所提高。通过抽样问卷，可以发现W职业院校教师职业发展的基本情形。

（一）教师职业态度

1.大部分教师对自身专业发展满意度较高。对自己目前的专业发展现状的满意度，回答很满意或比较满意、基本满意的占59.9%，不太满意的占37.4%，很不满意的仅为2.6%。对于是否愿意进一步提高自己的专业发展水平时，回答非常愿意或者愿意的占96.9%、不太愿意的占2.1%、很不愿意的仅有1%。由此可见，大多数教师对于自身专业发展现状比较满意，且主观上愿意提高专业发展水平。

2.教师对个人专业发展计划尚缺乏认识。回答有个人专业发展计划的教师占13.0%，有较粗略的个人专业发展计划的教师有40.9%，有39.1%停留在个人想法阶段，从没有考虑个人专业发展的占7.0%。

3.教师专业发展最大的动机是学习专业知识、提高实践能力。比如，在多选题问你愿意提高个人专业发展水平的主要原因是什么时，回答增进专业知识和能力为主、了解最新的教育理论和实践、为了提高学历，分别占39.4%、23.9%、18.1%，分别列在前三位，回答为了晋级加薪的教师占10.0%，也有一定比例。

（二）教师职业能力

1.专业实践能力：调查发现有80.9%的教师承担学生的实践教学工作，体现出学院对于专任教师的专业实践能力的重视。23.5%的教师认为自己能完全胜任实践教学工作，70.4%的教师表示一般胜任，但急需加强自己的实践能力。经常到相关企业进行生产实践锻炼的教师占17.4%，回答只是偶尔几次的教师有51.3%，表示从来没有下企业的占31.3%。针对教师参加或参与专业社会实践活动的情况，回答经常参加的有14.8%，偶尔参加有67.8%，从未参加过有17.4%。以上数据表明W学院专任教师的实践锻炼机会尚待加强，教师的专业实践能力亟待提高。

调查发现，经常与行业企事业交流人才需求信息的教师占14.8%，偶尔交流的教师67.8%，从来没有交流过的教师占到17.4%，这说明教师对于职业指导能力的认识还不够到位，有待进一步提高认识、引起重视。

2.课程开发能力：实际工作是复杂而多样的，专业课程教师应该尝试通过课程理论的学习，在课程专家的指导下，积极参与本专业课程的开发与建设任务，并使其形成习惯，不断更新课程内容。工学结合课程倡导学习内容即工作，在工作中尝试学习。对于开发工学结合课程的态度方面，回答非常赞成并希望能参与的教师占82.5%，赞成但不愿参与开发工作的占12.5%，不赞成或无所谓的占5.0%。

那么，谁是课程开发的主体，回答是“教师”的占77.5%，认为是“学校指定专门人员”的占12.5%，认为应该是“专家学者”的占10.0%，说明教师对自己承担的课程开发的责任和开发主体的认识是基本清楚的。对于教师课程开发能力的问题，回答从事过课程开发工作的教师占34.8%，没有参与过课程开发工作的有65.2%。对于其中真正参与过课程开发的教师，认为自己能胜任的有37.5%，基本能胜任的有52.5%，表示难以胜任的占10.0%。这表明W职业学院教师的课程开发能力还有待进一步提高。

3.学术科研能力：在有关专任教师的学术研究能力的问卷发现，回答从事过学术研究的有51.3%，没有从事学术研究的占48.7%。在从事学术研究的教师当中，回答能独立开展学术研究的有28.6%，表示与同事合作开展研究的占60.7%，表示在专家指导下开展的占8.9%，另外选其他的占1.8%。在问到你是否经常撰写学术论文时，回答经常主动撰写的为17.9%、偶尔主动撰写的48.2%、因学校和职称评定需要而撰写的占33.9%。针对影响学术研究能力的主要因素的调查（多选）发现，回答缺乏系统理论知识的19人次、缺乏科研方法技能的24人次、缺乏研究资源的32人次、缺乏学术带头人等引导或组织的37人次、学校激励机制不完善的24人次、教学任务过重的23人次。这些问题反映出教师的学术科研能力有待提高，学院应该积极创造外部条件，并给予一定的配套激励措施。

（三）教师专业知识

教师不仅仅是一份职业，更是一个专业[1]。教师专业知识，不仅包括教师所承担课程的专业知识，还包括教师教书育人必备的教育学理论知识。调查教师您是否有与所教专业相关的从业经验时，回答经验很丰富或者比较丰富的教师有35.6%，回答经验一般或经验较少的教师占49.6%，回答无经验的也有14.8%。调查发现，参加工作以前，有28.7%的现任教师没有接受过系统的教育理论方面的学习与培训。教育理论知识学习途径分布如下表（多选）：

这说明现有专任教师在教育理论方面还有待继续学习，尽快消除这块短板。

三、提升教师专业发展水平的思考

通过W职业学院教师专业发展的初步调查，诊断其师资队伍结构以及存在的主要问题，结合教师职业发展最新理论，我们建议可以从如下几方面努力，构建一支高素质的师资队伍，以胜任日益发展的职业教育的需求：

（一）重视现代职业教育理念的学习与引导

教师职业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度[2]。职业教育离不开教师的专业化。一名合格的高等职业教育专任教师，不仅要掌握本学科的专业知识，也要能娴熟地运用教育学的知识与原理来研究职业教学。要从各级教育行政部门、学院领导层面转变对于职业教育理念的思考，要对专任教师进行全员的培训与指导，加强教师职业教育理论的学习与研究。观念是行动的先导，只有将专任教师的教育观念真正转变到现代职业教育观上来，才能在平时的教学过程中体现出来。

（二）基于行动研究理论推进教师职业发展

行动研究理论提出，教育行动研究是一种以参与和合作为特征、以教师为研究者、以实践情境为研究场所的研究形式[3]。概括起来，它有如下三个特征：“对教育行动”开展研究、“在教育行动中”研究、“为教育行动”而研究。行动研究理论鼓励在职教师针对自己教育实践进行行动研究，认真审视自己教学过程中的各个细节，不断反思自己的教育行为。职业教育活动的灵活多样的，职业教育的特点之一便是工学结合，紧密结合工作实际，做到教学内容与工作实际的有效衔接。职业教育要求教师营造合适的工作情景，以问题导向、任务驱动开展有针对性的教学。教师针对自己的教学活动，展开行动研究，可以有效提高自身职业教育能力，推进个人专业发展水平。

（三）分类指导、阶段式推进教师职业发展

任职以来的教学总结篇8

关键词：应用文写作；项目化教学；组织与实施

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）05-0116-02

项目化教学是采用以“项目为载体，任务为驱动”的教学方法，将学生置于特定的职业或项目情境中，赋予师生一定的工作任务，在项目情境中通过职业角色完成相应的项目操作，通过一个或多个项目任务操练，熟悉并掌握该门课程相应的能力要求及知识要求。

《应用文写作》项目化教学改革，旨在实现职业教育的教学过程与工作过程的有机融合，营造一个基于工作过程的应用写作的学习环境，让学生在有限的时间内学到更多的与岗位要求最密切相关的知识技能。本课程按工作类型（任务）精选若干个写作项目，将课程教学目标、教学内容融合到项目任务中来，也就是将传统的应用写作知识转化为若干个与学生身边生活与工作实践相结合的项目任务，按照工作过程设计学习内容、组织教学。实践项目任务时，以学生为主体，让学生直接参与项目过程，学生自主学习并与小组合作完成项目任务，教师提供一定的指导和监控，对学生提交的作品进行检查、评价，促使学生在项目活动中运用所学知识去写作工作生活所需的应用文，培养学生的职业技能和岗位适应能力，从而满足学生应对现在生活和将来工作中常用的应用写作的需要。

《应用文写作》项目化教学的实践

（一）重新整合课程内容

根据职业教育的理论知识、实践技能之“必需、够用”的要求，在教学内容上，打破了传统课程以文体分类的惯例，对《应用文写作》课程内容进行重新增减、取舍、整合，将使用频率高、实用性强的应用文作为重点，以职业工作任务为线索，以工作项目为载体，结合学生现在生活与将来工作中最大需求的可能，筛选了日常生活条据、专用书信、毕业文书、求职文书、调研文书、报请商洽公文、计划总结文书、礼仪文书、产品推介文书、会务文书、规章制度、合同文书、诉讼文书13类常用文体，贯穿于“筹划迎新晚会”、“毕业就业应聘活动”、“成立公司”、“产品推介”、“年终总结”、“依法维权”六大项目之中。

这样的整体设计，突出了应用文写作的实践性特点，不再是传统教学那样孤立、枯燥、单调地逐一地讲解每个章节的某个知识点，而是使知识技能服务于工作生活，教学内容更加贴近学生今天的生活和适应明天职业岗位的要求。

（二）构建项目化课程体系

根据课程内容整合的6大项目，创设了项目背景、项目任务和情境设计，设置了21个具体任务，筛选了近40个应用文种。每个项目下设有项目背景，每个项目背景下设有具体的项目任务，每个项目任务下设有项目情境，把教师的教学过程、学生的学习过程与未来的工作岗位有机地联系起来，有效地提高写作技能，掌握职业技能，培养提升了职业素养。如下页表1所示。

（三）项目化教学的组织实施

理论阐述删繁就简 项目内容采用条文与框架式的结构模式，简明清晰好学。对理论知识与技能训练进行有目的的综合，对性质相近或内容相关联的文种合并讲述与比较分析。理论解说重在文体的结构与写法，理论知识与实训体例的一致性，使学生较好地确立“文种”概念，理解文体特点，明白写作要求，写出合格的应用文书。

项目训练深浅适度 针对项目任务与文体知识的特点，设计了“情境设计模拟写作例文评析写作研讨病文指正能力拓展”的教学模式，体现“教、学、做”一体化的写作认知规律。在写作训练方面，每项训练既是教学内容的有机组成部分，又是相对完整而开放的写作任务，对于学生来说写作训练始终是一个学知识与用知识水融的整体，而不是某一个或某几个理论知识的零碎部件。每项任务有难有易，深浅适度，按18周36课时计算，每周完成一项写作任务（有个人完成，有小组互评修改），每学期完成一项团队合作任务（小组合作完成项目所需的系列应用文），使学生在完成个人写作任务的同时，也通过项目任务增强了团队合作意识。

教学方法灵活实在 根据项目化教学与应用文不同文体的特点，灵活选用不同的教学方法，主要有：（1）项目教学法。通过让学生合作完成某项工作任务以达到教学目标的教学方法，如在“毕业就业应聘活动”项目中，创设招聘会情境，让学生分别扮演招聘者和应聘者，写作和收阅求职信、个人简历。再如“年终总结”项目，让学生模拟组织一次公司年终总结大会，要求学生以办公室秘书身份准备会务文书，撰写“会议通知会议记录会议纪要会议简报表彰通报”，从中了解与会议相关的应用文，然后分组模拟写作，最后作品成果展示，小组评议和汇总评价。（2）比较教学法。应用文文种繁多，有些文种极易混淆，运用比较的方法，可以使学生明确文种间的差别，有助于提高学生的分析能力和鉴别能力。如请示与报告都是上行公文，常常被混淆使用，但通过对比就会发现两者存在明显的差别。（3）互动评改法。让学生参与对例文评析、病文指正，找出例文的结构写法与语言等方面的优势，用以指导写作实践，而对病文的症结所在，并加以修改，可以变被动接受为主动学习，充分体现学生主体性的参与意识，使教学形成良性循环，既提高了学生的分析和解决问题的能力，又锻炼了学生的语言表达能力，活跃了课堂气氛，收到了较好的教学效果。

《应用文写作》项目化教学的效果

《应用文写作》项目化教学改革，不论是课程内容的选取和整合、还是教学方法的改革、理论与实践相结合等，都充分体现了现代高等职业教育课程最新理论，其教学效果是明显的。（1）通过课程整合设计了由浅入深的项目内容，创建了一种以项目任务为中心的课程体系，使教学改革更加贴近学生今天的生活和明天的职业岗位要求。（2）项目任务采取“先做后学”、“在做中学”、“边做边学”的工学结合的教学模式，学习过程成为一个人人参与项目任务的实践活动，学生收获的不仅是最终的结果，更是完成项目的过程体验和实践感知。（3）创设了与学生未来工作任务相一致的学习情境，让学生在模拟情境中扮演不同的岗位角色，完成现场写作应用文的工作任务，整个教学过程注重培养学生写作实践能力，突出了对学生能力培养的专业化、教学内容的职业化的鲜明特点，也培养学生的团队精神和社交能力。（4）运用问题式、探究式、讨论式和项目教学法、比较教学法、互动评改法、合作学习法等多种教学方式方法灵活实在、注重实效。（5）有明确而具体的成果展示、汇总评价，改变了学生被动学习的状况，形成了主动学习的氛围，有效地建立了课堂教学与工作生活的有机联系，为学生今后的职业发展奠定了坚实的基础。

参考文献：

[1]黄丽清，胡赛阳.应用文写作[M].北京：教育科学出版社，2012.

[2]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京：清华大学出版社，2007.

[3]姜太源.职业教育学新论[M].北京：教育科学出版社，2007.

[4]夏惠敏.对高职应用文写作“任务驱动教学法”的理解运用[J].群文天地，2011（1）.

[5]贺平.项目教学法的实践探索[J].中国职业技术教育，2006（22）.

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