有关学习的名言范文

有关学习的名言篇1

1) 天才就是无止境刻苦勤奋的能力 --卡莱尔

2) 聪明出于勤奋，天才在于积累 --华罗庚

3) 好学而不勤问非真好学者。

4) 书山有路勤为径，学海无涯苦作舟。

5) 勤劳一日，可得一夜安眠;勤劳一生，可得幸福长眠 --达;芬奇(意大利)

6) 形成天才的决定因素应该是勤奋 -郭沫若

7) 人的大脑和肢体一样，多用则灵，不用则废 -茅以升

8) 你想成为幸福的人吗?但愿你首先学会吃得起苦 --屠格涅夫

9) 灵感不过是“顽强的劳动而获得的奖赏” --列宾

10) 贵有恒何必三更眠五更起，最无益只怕一日曝十日寒。

11) 成功=艰苦劳动+正确方法+少说空话 --爱因斯坦

12) 不经历风雨，怎能见彩虹 -《真心英雄》

13) 宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。

14) 自古以来学有建树的人，都离不开一个“苦”字。

15) 天才就是百分之九十九的汗水加百分之一的灵感 --爱迪生

有关珍惜时间热爱学习的名言精选

1) 盛年不重来，一日难再晨。及时当勉励，岁月不待人。(陶渊明)

2) 明日复明日，明日何其多，我生待明日，万事成蹉跎。世人若被明日累，春去秋来老将至。朝看水东流，暮看日西坠。百年明日能几何，请君听我明日歌。(文嘉《明日歌》)

3) 今日复今日，今日何其少!今日又不为，此事何时了!人生百年几今日，今日不为真可惜!若言姑待明朝至，明朝又有明朝事。为君聊赋今日诗，努力请从今日始。(文嘉《今日诗》) 一寸光阴一寸金,寸金难买寸光阴.

4) 三更灯火五更鸡，正是男儿读书时，黑发不知勤学早，白发方悔读书迟。----颜真卿

5) 少年易学老难成，一寸光阴不可轻。----朱熹

6) 吾生也有涯，而知也无涯。----庄子 少壮不努力，老大徒伤悲。--《长歌行》

7) 时间的步伐有三种：未来姗姗来迟，现在像箭一样飞逝，过去永远静立不动。--席勒

8) 谁对时间最吝啬，时间对谁越慷慨。要时间不辜负你，首先你要不辜负时间。放弃时间 的人，时间也放弃他。

9) 人生有一道难题，那就是如何使一寸光阴等于一寸生命。

10) 时间就是生命，时间就是速度，时间就是力量。----郭沫若

11) 最严重的浪费就是时间的浪费。----布封

12) 时间，每天得到的都是二十四小时，可是一天的时间给勤勉的人带来智慧和力量，给懒 散的人只留下一片悔恨。----鲁迅

13) 逝者如斯夫，不舍昼夜(孔子)

14) 人生天地之间，若白驹过隙，忽然而已。(庄子)

15) 天可补，海可填，南山可移。日月既往，不可复追。(曾国藩)

有关珍惜时间热爱学习的名言集锦

1) 你热爱生命吗?那么别浪费时间，因为时间是构成生命的材料。(富兰克林)

2) 荒废时间等于荒废生命。(川端康成)

3) 抛弃时间的人，时间也抛弃他。(莎士比亚)

4) 时间就是生命，时间就是速度，时间就是力量。(郭沫若)

5) 时间就像海绵里的水，只要愿挤，总还是有的。(鲁迅)

6) 时间是由分秒积成的，善于利用零星时间的人，才会做出更大的成绩来。(华罗庚)

7) 在所有的批评家中，最伟大、最正确、最天才的是时间。(别林斯基)

8) 要找出时间来考虑一下，一天中做了什么，是正号还是负号。(季米特洛夫)

9) 世界上最快而又最慢，最长而又最短，最平凡而又最珍贵，最易被忽视而又最令人后悔的

10) 就是时间。(高尔基)

11) 世界上最快而又最慢，最长而又最短，最平凡而又最珍贵，最容易被人忽视，而又最令人 后悔的就是时间。----高尔基

12) 时间就是生命，无端的空耗别人的时间，其实无异于谋财害命的。----鲁迅

13) 你热爱生命吗?那幺别浪费时间，因为时间是组成生命的材料 --富兰克林

14) 把活着的每一天看作生命的最后一天。 --海伦·凯勒

15) 一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴。

16) 落日无边江不尽，此身此日更须忙 --陈师道

17) 在今天和明天之间，有一段很长的时间;趁你还有精神的时候，学习迅速办事 --歌德 莫等闲，白了少年头，空悲切 --岳飞

18) 岁去弦吐箭。 --孟效

19) 盛年不重来，一日难再晨。及时宜自勉，岁月不待人 。—陶渊明

有关学习的名言篇2

关键词：无名朴；大学英语；老子

随着改革开放的深入，英语作为国际交流中的常用语言在我国的对外交往和经济社会生活中得到了越来越广泛的应用，大学英语教学也受到了越来越多的关注。如何使大学英语教学更好地适应当今世界新的经济社会形势，更好地适应信息化、网络化的新技术环境，从而切实提高学生运用英语进行学习和交流的能力，进而更好地培养符合全球化时代要求的人才，成为一个非常重要的问题。大学英语教学各环节中包含有许多相互对待的范畴，比如思想内容与语言形式、理性与感性等。在教学设计与教学实施的过程中某些范畴可能被强调，而另一些范畴则可能被忽视。比如，某些教师重视对教材中的篇章段落进行思想内容与主题内涵方面的分析而忽视基于这些篇章段落进行语法、词汇、语音等语言形式知识的讲授以及相关的技能练习指导，而另外一些教师则可能强调语言材料中的语言形式而忽视其思想内容与主题内涵。片面地强调或忽视某些范畴对教学效果的提高是不利的，而正确处理大学英语教学中相互对待范畴的关系需要理论上的指导与借鉴。目前外语教育领域有着多种教学理论，这些理论各有所长，为在当前形势下科学有据地展开外语教学活动提供了方法论上的支持。实际上，优化大学英语教学方法与提高大学英语教学效果的努力不仅仅可以从外语教学理论本身得到指导，也能在我国源远流长的思想文化传统中获得启示。我国古代思想家老子的“无名朴”理念即对大学英语教学活动有着借鉴意义，可以帮助我们理解与处理大学英语教学中相互对待范畴的关系。

一、“无名朴”理念概述

我国的传统文化博大精深，孕育了多重因素和多元理念构成的复杂体系，而这多重因素和多元理念的博弈和互动生发出中华文化发展的内在动力和精神之源。在我国的传统思想文化宝库中，老子以及他所代表的道家思想是一个重要的组成部分。老子最为杰出的成就之一就是提出了道的概念，一种对世界本原与本质的阐释模式。在老子的思想体系中，道是“天地母”[1]，是宇宙万物的永恒的本原。道有着什么样的特质呢？《老子》中有这样的论述“：道常无为而无不为。侯王若能守之，万物将自化。化而欲作，吾将镇之以无名之朴。”[2]“无名之朴”是道的重要特质。胡适在阐释老子思想时说：“最高的道是那无名朴”，“无名之朴，即是那个绳绳不可名的混沌状态”，“须把善恶美丑贤不肖一切对待的名词都消灭了，复归于无名之朴的混沌时代”[3]。“无名朴”就是要取消相对待名词之间的对立关系，合二为一，化零为整，融通共生。老子的“无名朴”理念中体现的整合、融通的思想是具有积极意义的，对在广泛的范围内消除对立、增进和谐具有有益的启示作用。然而，对“无名朴”思想的解读容易展现出一种极端的复古主义。这种极端的复古主义否定语言与文明的发生与发展在整体上的历史进步意义，而把前语言与前文明的原始状态理解为没有罪恶、没有瑕疵的理想状态，这体现了对历史的消极态度，从世界观上否定了发展的可能性。老子在对待关系的阐述中表现出了朴素的辩证法思想，在对“无名朴”的阐释中不能否定矛盾存在的必然性，不应受制于形而上学的思维方式。要彰显与发扬老子“无名朴”理念的积极意义，就需要从马克思主义唯物辩证法的视角对其进行合理的阐释。如此，我们在理解“无名朴”理念时便能把握其精华，以传统的力量襄助当今时代的发展。马克思主义哲学认为：“有条件的相对的同一性和无条件的绝对的斗争性相结合，或者说，矛盾双方又统一又斗争，构成了一切事物的矛盾运动，推动事物的前进发展。”[4]在马克思主义唯物辩证法的视野之中，我们需要以唯物的导向和辩证的精神把握“无名朴”理念，通达其精髓，达致一种辩证的“无名朴”。无名固然是一种具有积极意义的融通状态，然而融通不等于混沌，不等于混乱，当然也就不等于无序。无名所达致的融通应当是一种秩序的融通，也是一种融通中的秩序，一种融通之序。如此，无名便不应当是对有名的简单与机械的否定，而应当是对有名的补充与延伸。在对立统一的关系中，有名打破了浑浑噩噩的无序状态，而无名则克服了孤立割裂的狭隘视野。可见，辩证的“无名朴”应是无机械之名，而无机械之名却又不妨碍有融通之名。辩证“无名朴”中的无名不应是有名取消后的无名，而应当是有名发展而来的无名，应当是有名与无名的对立统一，蕴含着有名与无名之间的矛盾张力。如此，便有了两组对立统一的矛盾关系：相对待名词之间的对立统一以及有名与无名之间的对立统一。相对待的名词的对立与斗争显豁了有名的秩序之美，而相对待的名词的统一与整合则昭示了无名的贯通之美。对待名词的矛盾运动引向了有名与无名的矛盾运动，引向了无名之朴，推动对待名词所指涉的领域发展至越发完善的境地。如此，“无名朴”有了广阔的意义的纵深，辩证的“无名朴”意味着无名中蕴含着有名而又为有名所蕴含，而“朴”的状态则在有名与无名的辩证统一中获得发展的物质动力。“无名朴”的理念可以对很多领域的实践活动提供借鉴。在大学英语教学中，各种相对待的范畴可以在“无名朴”理念的启发下，实现一种对待中的融通，一种对立中的统一。由此，相对待的范畴可以更好地相互补充，更好地相互促进，在一种“你中有我、我中有你”的互动关系中和谐并举，形成良好的整体教学效果。在大学英语教学中，这样相对待的范畴有很多，主要有前文所述的思想内容与语言形式、理性与感性等。

二、“无名朴”理念对大学英语教学的启示

（一）思想内容与语言形式

思想内容与语言形式是语言教学的两个方面。首先，语言是一种交流的工具，是一种信息的载体，表现出明显的形式性。另外，形式离不开内容，语言形式必然需要在思想内容的表达、理解和传播中实现自己的存在，彰显自己的特质，由一种抽象的概念或者概念的体系转化为一种实实在在的认知客体和学习对象。在大学英语教学中，思想内容和语言形式应当各自受到足够的重视。首先，大学英语教学中使用的语言材料在思想内容上应当具有足够的广度和深度。这些语言材料应当涉及宽广的社会生活的方方面面，应当涉及当今世界发展潮流中的各个领域。这些语言材料应当体现出历史的维度和人文的关怀。在体现广度的同时，这些语言材料应当合理地拓深其主题内涵，为当代大学生在全球化的时代背景下了解英语国家的文化特征与思维方式提供便利。当然，合适的语言材料要在教学中真正发挥出作用，还需要教师对学生学习过程的有效引领和对学生学习效果的合理预期与评估。如此，大学英语教学的思想内容才可以得到保障。另外，大学英语教学也应强调语言形式的学习。教师应当从理性与感性的不同层面上促进学生对语言形式的感知、掌握和内化。总之，在大学英语教学中，思想内容和语言形式应当分别得到重视与强调，它们的不同特点与不同规律应当在理论研究与实践探索中得到科学的认识与区分。然而，这两者不应当被割裂开来。在大学英语教学中，思想内容和语言形式应该被置于相辅相成的关系中，它们既相互区别、相对独立，又相互衔接，联结贯通。语言本身就是在思想内容和语言形式这两个维度上实现自我建构的，这两个维度的复合使得语言本身的存在、发展和意义生产成为了可能。因而，不论是在语言的本体论认知上，还是在语言教学的具体探索中，内容与形式都不可以，也不可能被割裂开来。思想内容需要寄托于形式实现自身、表现自身并传达自身，而语言形式也需要凭附着思想内容确立自身、展示自身并演绎出自身具体的外在形态。在大学英语教学中，越是能使思想内容与语言形式相互渗透相互促进，越是能取得好的教学效果。外研社《新视野大学英语（第二版）读写教程》中的《〈读写教程〉编写及使用说明》指出，该教程“兼顾语言的工具性和人文性”“，选材注重趣味性、信息性、实用性和时代性，题材广泛，体裁多样，内容丰富，涉及语言、文化、习俗、伦理、信息、科学、社会焦点等方面”[5]。该教程对“人文性”和“工具性”的“兼顾”以及其对“题材”和“体裁”的均衡的重视，客观上有利于实现外语教学中思想内容与语言形式既区别又衔接，既独立又贯通的关系模式，实现一种“无名之朴”的状态。在这种教学与学习的模式下，内容与形式的互补与互促能够推动良好教学效果的实现。

（二）理性与感性

要提高大学英语教学水平，要提升学生的英语综合运用能力，需要同时促进理性学习和感性学习这两个并行的学习过程。理性学习指学生在学习外语的过程中以理性的方法分析与理解语言的结构特点与运作方式，对语言现象知其所以然。然而，语言学习毕竟不同于自然科学学科的学习，从感性上对知识的掌握在语言学习中较之在其他类型的学习中占有更加突出的地位，这就需要在理性学习之外鼓励感性学习。感性学习指学生在外语学习的过程中以感性的方法对语言材料进行感知、记忆与运用，对语言现象知其然，而且要广泛地、基于大信息量地知其然。理性学习在语法教学中表现得尤为突出。“语法（Grammar）是语言的组织规律，它赋予语言以结构系统。”[6]语法是语言中的组织原则，是语言为了更好地表情达意自然形成的一整套规则与规律的总和，体现了语言在随意性与约定俗成性中的理性精髓。语法的学习在外语学习中有着提纲挈领的作用，可以将纷繁芜杂的语言材料条理化和系统化，使得语言材料组成更加易于掌控的体系，集中体现了理性学习和理性思维在外语学习中不可替代的作用。在大学英语教学中，理性的原则应该得到体现，以语法教学（当然，这里的语法教学不仅仅是指专门的语法课程教学，更是指分散在诸如大学英语读写课程等课程中的语法点传授）为典型代表的偏重理性的教学部分应该得到足够的重视。当然，大学英语教学中的理性原则不单单体现在语法教学中，也体现在其他诸多方面。例如，对近义词汇、反义词汇和同类词汇的汇总、辨析，对构词规律的探索，等等。通过理性原则的贯彻，大学英语教学活动能够深化学生对英语语言的认知，使他们认识到英语语言的科学性。大学英语教学中的理性原则是语言的本质属性以及语言教学和学习的内在规律所决定的，这一原则的贯彻有利于提升教学的效果，尤其便于发挥强调理性思维的理工科学生在语言学习中的潜在优势。在大学英语教学中，感性的作用同样不应该被忽视。在人们直接面对、亲身体味并实际应用语言的过程中，首先接触的也是最多接触的是语言感性的一面。感性的语言材料直接实现了语言的功能，确证了语言的存在，是诠释语言与学习语言的基础与最终依据。可以说，感性语言材料的整体构成了语言这一概念的外延。因此，在外语教学中，忽视感性的语言材料与感性的原则就等于背离语言教与学的本源。语言感性的一面集中体现在语言的音与形等方面，这些方面是语言的肌体，也是语言的基础。在大学英语教学的过程中，感性原则最集中地体现在口语教学中，也明显地体现在阅读练习、听力练习等教学部分。这些教学部分，连同它们所体现的感性原则，无疑应当受到足够的重视。有了足质足量的感性学习活动，感性的作用便能够得到充分的发挥，学生面对的外语便是具体的和鲜活的，便是活生生的切近生活的交流工具。这样，学生的学习兴趣能够得到增强，学习的效果也就有了更大的提升空间。在大学英语教学中，完全摒弃理性原则或者完全摒弃感性原则的情况基本上是不存在的，然而没有掌握好二者之间的平衡而失之偏颇的情况，以及割裂理性原则与感性原则使得它们相互孤立的情况则是常见的。理性原则与感性原则不能偏废，只有使得理性原则与感性原则在一种平衡互动的关系中共同参与组建教学模式，才能在教学活动中消除相关瓶颈现象的制约。理性学习与感性学习不能相互隔离，只有将这两个方面整合到对方的动态过程中来，使它们相互促进，相互激发，相互提供深拓的便利和依托，才能形成更大的合力，才能消除掣肘因素，促进大学英语教学整体效果的提升。可以说，平衡与贯通理性原则和感性原则，协调理性学习与感性学习并使之相辅相成，在理性与感性之间达致一种“无名朴”的状态，是促进大学英语教学质量提升的重要推手。

三、结语

以上举了两个方面的例子进行了集中论述，而“无名朴”理念对大学英语教学的“对待———融通”式启示并不限于这两个方面，而是存在于诸多方面，比如大学英语教学中介绍西方文化知识与守护中华文化底蕴之间的关系等等，不再一一详述。总之，将大学英语教学中相对待的范畴置于相互区别、相互联结、相互融通的关系模式里，使得这些相对待的范畴建构出一种“无名朴”的存在状态，可以在很大程度上促进大学英语教学效果的提高。辩证的“无名朴”不意味着绝对的无名和名的彻底取消，而是意味着有动态的发展的融通之名，而无静止的停滞的割裂之名。这样，在彼此之间的互动中，相对待的双方保有和发展自身的名，在主导自身的意义建构和意义演绎的同时，也参与着对方的意义生产活动。在辩证“无名朴”的状态中，相对待的范畴首先是有自身独立的意义坐标和意义建构的。同时，它们又在融通的关系模式中为对方提供着意义的参照并在意义发展的过程中影响着对方。思想内容与语言形式、理性与感性等对待范畴从不同的角度概括了大学英语教学中相对的意义持有方式和意义发展向度。以“无名朴”的理念对它们进行把握，保障它们分别得到足够的重视，并且在它们之间建立相互参与、相互促进的关系，可以形成最大化的合力，促进学生英语综合能力平衡、高效的发展。

作者:刘磊 单位:中国民航大学

参考文献：

[1][2]饶尚宽译注.老子[M].北京：中华书局，2007.

[3]胡适.老子[C]//梁启超，章太炎，闻一多等.国学大师说老庄及道家.昆明：云南人民出版社，2009：13-27.

[4]上海市高校《马克思主义哲学基本原理》编写组.马克思主义哲学基本原理：第8版[M].上海：上海人民出版社，2003.

[5]郑树棠.新视野大学英语读写教程：第2版[M].北京：外语教学与研究出版社，2008.

有关学习的名言篇3

[关键词]名词短语可及性等级；关系从句；母语习得；二语习得

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2015）18-0136-02

一、引言

名词短语可及性层级（Noun Phrase Accessibility Hierar-chy）是Keenan&Comrie提出的具有重大影响的语言类型学共性，它揭示了跨语言关系从句构成的蕴涵模式，由可及性最高到可及性最低排列的可及性顺序。

名词短语可及性等级揭示了人类语言中关系从句构成的限制规律：关系从句可关系化的论元（即关系从句中被关系化的语法成分，如主语和直接宾语）遵从从左到右的优先顺序，一种语言如果能把以上等级中右边的某个论元（如补语论元）关系化，则能对其左边所有论元（主语、直接宾语和间接宾语）关系化。

二、母语习得和二语习得的差异

相对于母语学习者来说，二语学习者通常已经具备了一个成熟完整的语义、语用以及句法体系，并且有了一定的知识储备，他们可以自主选择母语语法体系中的某一部分作为二语习得过程中语法体系建立的基础。更重要的是，在母语习得过程中，儿童可能经历不同的成熟阶段，但是二语学习者（至少对于青少年和成年人来说）不需要经历语言习得中的不同的成熟阶段。Bley-Vroman认为母语习得和二语习得有着本质的区别，前者受特殊的内在的语言习得体系调控，后者则受母语知识和抽象的解决问题的能力影响。

三、名词短语可及性等级在母语关系从句习得中的应用

（一）名词短语可及性等级与母语关系从句习得的实证研究

语言学家们通过检测儿童对关系从句的理解能力来了解他们对这一语法现象的习得情况，目前最重要的发现是，就关系从句中的可及性等级而言，母语学习者在大多数情况下做出的反应都不够一致。比如Harada et al.对六岁大的日本儿童进行的研究表明，百分之八十的儿童能够正确理解主语关系从句，只有百分之六十的儿童能够正确理解宾语关系从句。而Hakuta在他的实验中，参与实验的儿童年龄在五岁三个月到六岁两个月之间，在左分支结构的限定性从句中，直接宾语关系从句的理解能力要优于主语关系从句的理解力。除此之外，还有很多实验的结论不一致，Clancy et al.对这些实验做了非常详细的分析并得出了结论：在理解带有关系从句的句子时，在不同的母语中，儿童会受“反插入原则”、“典型句式原则”、“平行功能原则”甚至“音调原则”等一个或多个原则的影响。比如在日语中，对日语关系从句的理解就受“反插入原则”的影响，一个句子中相互关联的成分之间距离越大，儿童正确理解该句子的可能性就越小，这就能解释为什么日语的母语习得过程中学习者总是错误理解存在中心插入成分的关系从句了。

（二）实证研究结论

名词短语可及性等级怎样影响儿童对关系从句的习得呢？Bowerman认为儿童在初期对一些语法范畴的认知就是有先有后，有深有浅的，这种等级的形成是这样的：在儿童接触的语言输入中，不同语法成分的关系从句频率不同，基于这些观察，在儿童的认知里就建立起了可及性等级的意识，也就是说一种语法形式或语法结构在世界语言中出现的频率越高，它们就越容易被理解或使用。此外，可及性等级本身就是一种蕴含关系，比如说，在一种语言中，如果间接宾语可以被关系化，那么这种语言中的直接宾语和主语也能够被关系化。Bowerman认为，在母语习得中，母语中不同的句法子系统可能会结合在一起，形成一个大的、语义一致的模式，儿童在习得概念域X内的知识后也能对概念域Y中重要的语义区分作出预测，从这一点看来，语言类型学在母语习得中的应用是很有意义的，但其可靠性还有待检验。

四、名词短语可及性等级在二语关系从句习得中的应用

（一）名词短语可及性等级与二语习得

Comrie认为可以在研究二语习得时运用类型学共性，并且能在探究二语习得过程验证这些共性是否成立，Hawkins认为，蕴涵共性可以从语言产出、理解和替代等方面以量化方式预测习得顺序，这些语言共性不仅可以在实践中证伪，还有可能阐释语言习得的过程和本质，此外，Greenberg也认为，“现代语言类型学已能够以典型的蕴涵式概括形式研究出具体成果，这些成果迄今已在为二语习得研究提供研究假设方面发挥着主要作用”。名词短语可及性等级就是类型学共性用于二语习得研究的典型代表，因其理论的产生“促使二语习得领域出现了大量的相关研究成果，而且名词短语可及性等级在二语习得研究中的受关注程度远大于母语习得研究。

（二）名词短语可及性等级与母语关系从句习得的实证研究

Gass首先探究了名词短语可及性等级在二语习得中的应用，他测试了学习者对英语限制性关系从句的理解和产出性能力，发现学习者在正确理解关系从句的比例与名词短语可及性等级上的论元排序（只有属格例外）相一致。在Keenan&Comrie的跨语言调查中，在可及性等级上，位置越靠右的论元成分所在的关系从句越需要使用复制代词（resumotive pro-nouns），也就是说，随着可及性等级的右移，理解关系从句的难度增大，使用复制代词的频率也就上升了。

名词短语可及性等级是一系列的蕴含共性，因为在这个等级上的任何一个位置（位于最左端的主语论元除外）的论元成分被关系化都蕴含着在这一成分左侧的所有成分都能组成关系从句，也就是这些蕴含关系促使语言学家探究可及性等级在二语习得中的应用。因此Gass做出猜想：在二语教学中，可不可以只告诉学习者在可及性等级上最右边能被关系化的成分，然后学习者们自己会应用该成分左侧的论元组成关系从句，并且不会对其右边的论元关系化。Gass对这一假设进行了验证，记录了两组英语学习者（作为外语）的学习情况：首先，实验组和对照组都有两组测试――判断句子是否合乎语法和语言输出测试――这是为了检测一下他们目前为止对英语关系从句的了解。测试表明，两组受试掌握情况差距不大，并且都了解不多。在该测试结束后的第三天只接受了旁格关系从句的指导，而对照组则按照教科书上的指导方式，逐渐认识主语从句、直接宾语从句、间接宾语从句的语法结构，而属格关系从句却很少接触。两天之后，两组受试人员再次接受检测，测试他们对可及性等级上所有成员的关系从句的认识情况。在接受指导后两组测试情况非常明显：首先，实验组在指导前后两个测试中所得的分数相差很大，而对照组的两组成绩对比并不明显；其次，在语言产出方面，实验组的成员能够从属格沿着可及性等级逐渐往左移动，概括出其他合乎语法的关系从句，而对照组成员则只会产出被教授的关系从句。

Eckman et al.对上面实验的方法和过程进行了进一步的加工，对Gass的假设进行了验证。他们把36名英语学习者分成了3个实验组和1个对照组，每个组只讲授一个论元的关系化，以便能更为精确地测试出对名词短语可及性等级不同位置的概括程度。测试结果显示，教授属格论元关系从句的一组得分最高，教授直接宾语关系从句的一组次之，教授主语从句的一组随后，对照组成绩最差。这说明通过学习所做概括通常是沿名词短语可及性等级向上延伸，研究结果支持了Gass的假设：学习中的最大程度的概括源自习得那些标记性相对更强的结构”。对名词短语可及性等级而言，论元关系化的位置越低，其标记性就越强，掌握后越有可能将其概括到高位论元的关系化中去。

五、名词短语可及性等级在关系从句习得中应用的总结和展望

在二语习得中，国内外语言学家大量运用名词短语可及性等级进行二语习得的实证研究，大部分对英语二语习得的研究证明，名词短语可及性等级可以对英语关系从句的二语习得做出有效的预测与解释。此外，名词短语可及性等级对其他欧洲语言的二语习得也具有很强的解释力，例如，对瑞典语、意大利语和法语等语言的二语习得的研究结果也都充分支持了名词短语可及性等级的预测效度。由此可以看出，将类型学上的语言共性应用于语言习得能够为关系从句的跨语言研究以及语言习得的理论构建等发挥重大作用。

参考文献：

[1]Aaas，F.E.Schls.Relatwe clauses，the AccessibfliIy Hierarchy and the Contrasfive Analysis Hypothesis[J].International Review of Ap-plied Linguistics，1995（33）：47-63.

有关学习的名言篇4

关键词：公式性语言；第二语言；搭配

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）10-0055-03

一、 公式性语言的内涵

公式性语言即程式语（formulaic sequences）是一个语言序列，并作为整体储存在语言使用者的记忆中，当需要被使用时可直接从记忆中提取，无须经过语法的生成和分析。近年来，越来越多的研究者和教师逐渐认识到它在学习者的语言流利和习语的使用方面起着重要的作用。很明显，学习者的语言习得模式和语言教学方法需要准确地描述公式性语言是如何融入到语言学习过程中的。

成对的词语之间频繁搭配（collocation）的现象不仅在公式性语言研究项目中占中心的位置，而且为公式性语言习得模式提供了绝好的检验基础。搭配中的词语同时出现的概率比单个词出现的频率会更大。搭配的词语会彼此预示，从某种意义上来说，在成对搭配的词语中的一部分出现的地方，找到另一部分的可能性也会很大。

二、搭配的习得

Ellis（2001）描述了在第一语言中搭配习得的一种模式。他认为搭配是心理机制的一个产物，即语块（chunking）。语块的概念是Becker（1975）最早研究的，他认为语言的记忆、存储、输出和使用并不是以单个词为单位的，那些固定和半固定的模式化了的板块结构（idiosyncratic chunks）才是人类语言交际的最小单位。短期记忆的容量不是与信息的数量相关，而是与信息中语块的数量有关。通过把更多的简单的成分（例如词素）重新编码为更复杂的语块（例如短语），我们能极大地增强记忆所能容纳的信息的数量，并会对其进行记录、整理、解释、说明等。Ellis就此提出同样的处理过程存在于词语的搭配学习中：经常同时出现的两个或多个词被重新编码为一个语块，因此被当成是一个整体来对待。这个过程是递归的，即语块本身可以在随后的语言运用中彼此结合成更大的成分，使语言使用者在短期记忆中存储大量的信息，以增强交流的流利与有效性[1]。

语块形成的过程是受联想学习的原则主导，Ellis将其称之为“连续律（Law of contiguity）”。在它的影响下，语言输入中经常一起出现的两个词将会在长期记忆中彼此相连，统一成语块。这样，在随后的输入中就会把它们看作是一个单元整体。

Ellis所描述的搭配习得的过程是否适用于第二语言的学习还是一个未解的有争议的问题。尽管深知儿童第一语言习得和成人第二语言学习之间有着很大的区别，而且在这方面缺少实验法研究，Ellis还是指出相似的机制可能存在。但是，一些学者反对这一观点，其中最突出的是Wray。Wray认为儿童第一语言习得者和成人第二语言学习者是以完全不同的方式来处理搭配的。在面对语言输入时，成人首先注意并记住的不是有意义的语块，而是单个独立的单词[2]。例如，当第二语言学习者遇到像“natural resources”的搭配时，会把它们拆成每个单词的意思“natural自然的”和“resources资源”，也会把“first photo”拆成“first 第一个”和“photo 照片”；而第一语言习得者会把它们看成是一个独立的序列，并且会以习语的方式将其记住。第一语言习得者和第二语言学习者之间的根本区别在于社会和认知因素。在社会因素方面，第二语言学习者（尤其是在课堂环境下的学习者）很少有像第一语言习得者所特有的对于交流的迫切需要，而这种需要驱使他们记住可用于交流的语块。相反，缺少这种需要阻碍了第二语言学习者获取地道的公式性语言。并且，传统的课堂教学法注重的是形式和单词的介绍和讲解，这样会使情况更严重。在认知方面，第二语言学习者有着成熟的心智机能和读写能力，因此会把单个的单词看作是语言的最基本的单位，这意味着如果不把语块序列拆成单个的词，他们就会感到不舒服。尽管也有可能克服这些影响，但鉴于学习者的社会经历、智力因素和学习环境等方面起着很大的阻碍作用，这种情况很罕见。

上面提到的社会方面的不利因素主要适用于课堂学习者，而对于在自然环境下的二语学习者来说，社交压力将会刺激他们加强公式化语言的获得；但认知因素适用于各种类型的二语学习者，正如Wray所认为，如果不把记住的序列拆开，自然环境下的学习者和课堂环境下的学习者都会不舒服。Wray也认为对于居住在第二语言环境下一段时间并完全用第二语言交流的二语学习者可能也会建立语块序列。但是，这种之后建立语块是怎样形成的Wray并没有给出任何暗示。Wray只是解释说，第一语言的搭配是已经变得松散的完全公式化的配对，而第二语言学习者的搭配将会被看成是独立项目的配对。可是，她并没有描述这种配对是怎么发生的。Ellis则解释说一种可能性是由配对的隐式转换的概率计算所驱使。但是，Wray并不这么认为。她坚持说这种配对过程导致了非母语下的搭配的特征性困难，尤其是在建立词与词之间适当的关联强度方面的困难。所以，二语学习者会通过特意的记住公式化的内容来建立搭配的储存，而这种特意的学习将不会转化为输入，适当的关联强度也不会建立起来。简而言之，尽管Wray考虑到一些层次高的学习者会获得一些搭配的知识，但这种知识是与第一语言习得者不同的方式获得的。

如果Wray所描述的模式是正确的，这将在理论和实际应用上都具有重要意义。在理论上，关于语言搭配的学习，第一语言和第二语言学习者的差别将是研究的重点；在实际应用上，这将意味着成人第二语言课堂不应像许多教学法所倡导的那样努力赶上儿童第一语言的学习，即通过让学生大量接触公式化序列，以期他们会获得语言习得。

实际上，搭配的学习会涉及在大脑中保留某些配对的记忆痕，直到相同的配对再次重复出现。而大多数第二语言学习中的输入相对来说都较少，这意味着两次接触到同一个搭配的时间间隔太长，记忆痕可能消失，结果是除了最频繁的搭配外其他的搭配可能不会被自如应用。

为了评价学习者是否保留住输入中遇到的搭配，很有必要比较对学习者知识的描述和他们所接收到的输入的描述。从这个角度看，以前研究的一个不足是没有提供足够的输入方面的考虑，而把注意力完全集中在了学习者的知识上。也就是说他们只是关注了学习的结果，没有注意到过程。这里我们所采取的方法是在实验的基础上观察输入的效果，并比较学习者的表现和他们接受到的输入，目的是发现通过实验基础的训练和测试试验，成人第二语言学习者是否会保留关于输入中所遇到的程式语。

三、习得策略

（一）设计

我们的研究将严格控制第二语言学习者所接收到的搭配输入，然后检测这些搭配在记忆中的保留情况。参加者首先接受一项短期的训练，其间会接触到一些包含在句子中的形容词―名词的搭配。然后，他们将会再经历一次含有暗示的回忆测试，目的是考察对于名词的记忆是否会由于和它配对的形容词的出现而变得清晰或深刻。任何这样的“相助”都会作为证据来证明在训练中搭配的词之间某种联系已形成。

我们将研究三种情况下的搭配学习：在第一种情况下，参加者将会接触到句子情景下的搭配，次数是一次，目的是在学习者的大脑中留下记忆痕；第二和第三种情况下，参加者将被检验关于搭配学习的不同的重复类型。第一种重复是逐字地重复一个语言情境，因为反复地重复同一段语言在语言学习中可能被看作是建立流利程度的一种方式。第二种重复是在不同的句子情境下对于搭配重复使用。在这一情节中，学习者在第二次遇到同一搭配时的认知负担可能会高。但实际上，它的结果是使学习者更熟悉这一搭配。这较第一种重复来说是一个显著的优势。

（二）材料

为了创造形容词―名词的成对搭配，首先，根据以下标准选出名词。（1）所有名词的频率是BNC中每一百万个词中出现50到100次。这样，就使这些名词属于语料库中常用的2150个词的范围又不处于最常用的1100个词中。这样的标准是为了确保受试者熟悉这些词，同时又避免天花板效应。（2）所有名词的长度都是4到5个字母长。在实验的测试阶段，受试者将被要求把单词填完整，每个单词的前两个字母已给出（如：EV____for EVENT）。相似长度的单词被应用是因为如果使用不同长度的单词会使填单词任务的难易不一样。

其次，根据以下的标准选取形容词。（1）同名词标准。（2）既然形容词的先前存在的搭配联系可能影响测试阶段，任何可能有这样联系的形容词都被排除在外。

这些被选择的名词和形容词结合成20对搭配，以完成以下任务。（1）所有的搭配在BNC中出现的频率是零或极低（例如：一至二次）。这种安排的目的是确保受试者不可能在受训之前已经接触到关于这些词的任何搭配。（2）所有这些搭配都是在合理的范围内的有意义的结合。

接下来，我们造了一些包含这些搭配的句子，并采用利克特六量分表把它们根据自然的程度分成不同的等级（1=非常不自然，6=完全自然），在这些句子中只有平均等级在5或以上的句子才被保留下来；然后再从中选出40句子用于最后的材料：对于20个搭配，两个句子含有1个搭配。此外，我们也做了40个对照组的句子。它们除了搭配以外和最初的40个句子一样。在每一个句子中，原来搭配中的名词还存在，但是形容词或者被删掉或者被不同的形容词所代替。

为了编写训练材料，首先，我们把这些句子分成两套，每一套都包含20个最初的句子（每个句子中都含有一个已选定的搭配）和20个对照组句子。然后，每一套中的句子，被进一步分成两个相互抵消的实验清单，每个都含有10个最初的目标语句和10个对照句子。出现在一个清单中的目标语句中的名词也会出现在另一个清单中的对照句子中。每一个清单中的句子中名词包括6个含有5个字母的名词和4个含有4个字母的名词。最后，我们也做了40个填充句，也分成两组，分别置于两个清单中。每一个填充句都含有一个4至5 个字母的名词，它们出现的频率也是每一百万个词中出现50到100次。

用这种方法，最后的材料包括两套分别含有两个相互抵消的实验清单，即：10个包含目标搭配的句子；10个只含有目标搭配的名词部分的句子；20个包含其他名词的句子。

（三）受试者

受试者由84个母语非英语的大学英语专业的学生组成。

（四）实验过程

受试者被平均分成人数相等的三组接受三种训练情况：只看一遍，逐字重复和多样重复。在每一种情况下，受试者轮流学习一个相互抵消的实验清单中的句子。这样，在每一种情况下都有一半的受试者接触到了20个搭配中的10个搭配，而在对照句子中接触到了另外10个目标名词。对于另外一半受试者来说，他们的情况正好调换过来。

在只看一遍这一阶段，受试者只会看到两套句子中的第一套，即10个搭配句子、10个去掉搭配中的形容词的句子和20个填充句。句子会以随机的顺序出现在受试者的电脑屏幕上。在每个句子出现前，受试者都会看到一个“+”号，它会持续2秒钟。然后屏幕上就会出现一个句子，它会持续7秒钟。受试者被指示大声地通过戴在头上的麦克风读出这个句子。7秒钟之后这个句子消失，受试者按任意键来进行下一个句子。整个训练过程大约持续7―8分钟。

在逐字重复这一阶段，受试者再一次看到这些句子。可是，这一次每一个句子会出现两次。第一次和上一阶段相同；第二次句子的出现顺序被打乱，而且这一次只给出3秒来读出句子。目的是使学生更加注重输出的流利性，即模拟了在课堂教学环境下的重复情况。这一训练过程持续11―12分钟。

在多样重复的阶段，受试者会接触到全部的两套训练材料。也就是说每一个受试者会看到80个不同的句子，其中包括20个含有搭配的句子，20个去掉搭配中的形容词的句子和40个填充句。训练过程的前半部分和前两阶段基本一样：第一套中的句子会以随机的顺序出现，每个停留7秒钟，受试者被要求读出这些句子。然后，受试者被告知他们需要以自己的速度重新再来一遍；在后半部分中，第二套训练材料中的句子会以随机的顺序出现在屏幕上，也会停留7秒钟，也是要求受试者大声读出这些句子。这些任务需要14―15分钟。

这项训练完成之后，受训者会直接转向试验的测试阶段。测试采取命名任务（naming task）的形式。在测试过程中首先看到一个持续1.5秒的“+”，然后屏幕上会以小写字母的形式出现某个上个阶段中见到的形容词―名词搭配（例如：warm），但它也只会持续1.5秒。在屏幕上它很快会被同一个名词的开头几个大写字母代替（例如：WA______；是warm的前两个字母），它会持续5秒钟。然后受试者会被要求根据开头字母来读出这个单词。整个测试以4个练习项目开始，然后是包含20个名词的正式测试。

既然受试的条件都是相同的，如果受试过程中名词―形容词搭配的记忆被保持下来，那么主要的形容词在受试者的记忆痕中起了一定的作用。所以，如果受试者在训练的过程中在搭配的两部分中建立了联系，他们对于那些曾和形容词连在一起的名词的回忆就要比仅仅出现在对照组中的名词好得多。

这样，我们可以得出结论：和Wray成人第二语言学习者只会把他们的注意力集中在单个的词上的结论相反，成人第二语言学习者也会对他们接触到的语言中的词语搭配保持一定的记忆，但他们自己并不一定会清楚这种记忆过程。这些词语搭配的模式化结构以整体的形式储存于大脑，构成了英语中最基本的语言单位。语言输出的过程是从记忆中提取这些搭配的过程。所以，无论在何种学习策略和方式下，成人第二语言学习者都可能会在输入中获取搭配的信息；同时，任何在词语搭配方面知识的缺欠并不是独特的词的教学法的缺欠，而是对于语言的接触不足。

在实验中我们已经看到，在学习词语搭配方面注重流利的单个句子的重复要比在不同语境下重复出现同一个搭配效果更好。因此，希望加强学生的词语搭配的教师应创造机会，让学生反复接触同一个语言情境下的语言搭配，从而使他们对于特定的语言语块建立流利性，而不被新的语言情境和意义分散注意力。使学生逐渐树立语块意识，培养语块辨认能力，或建立语块学习资料库来提高输出能力。

参考文献：

[1]Ellis，N.C.Cognition and Second Language Instru-

ction.Cambridge University Press 2001：213-216.

[2]Wary，A.formulaic language and the lexicon.

有关学习的名言篇5

    关键词：合作型对话；语言水平；相关语言片段；二语学习

   合作型对话是指“说话者从事解决问题与知识建构等方式的对话活动”。l1](ⅲ该类对话活动可使学习者通过可理解性输出注意到自己现有中介语系统与输入语料之间的差别，促进其语法结构更深层次的加工，从而有利于二语学习者语言系统发展。

    然而，在合作型对话中，学习者语言水平差异、社会经济状况、性别、动机、文化背景等等都会对二语学习效果产生影响。鉴于此，本文从学习者语言水平出发，通过定量数据分析在合作型对话中学习者语言水平与二语学习之间的关系。

    一

、相关文献综述从教学角度出发，面对不同语言水平的学习者时，教师通常将他们搭对或分成不同的小组。storch的研究结果表明层级分明最高的组别(低水平组与中上水平组)与其他组别比较起来，在任务活动总的合作是最成功的，且层级不明显的组别(低水平组与中等水平组)错失了大量练习与获取知识的机会o~2](p29-53)因此，语言水平差异是不能较好进行合作对话的主要原因。leeser的研究着重于学习者语言水平对相关语言片段(lre)的影响作用，结果显示高一低水平组介于高一高与低一低水平组之间。[”watanabe&swain指出只要是在合作型语言交互活动中，学习者语言水平差异并非是同伴互助学习与二语学习的充分条件，而应注重交互活动的合作形式o[4](p121-142)kim&mcdonough研究证实了对话者语言水平越高，产出的具备词汇意义的相关语言片段就越多，解决的相关语言问题也就越多。[53”嬲’总之，在合作型对话中，对话者语言水平是影响同伴互动、学习者二语发展的重要因素，需要结合我国现代大学英语课堂教学的实际情况进行更深更全面的探索。因此，本文提出两个主要研究问题：一是合作型对话中学习者语言水平与之产出的相关语言片段关系如何?二是合作型对话中学习者语言水平与之二语学习关系如何?二、研究设计(一)受试。本研究受试为湖南某重点高校48名大一非英语专业新生，其中男生24名，女生24名，年龄相仿。根据他们高考成绩与英语入学考试成绩，他们分别遍入了a班与c班，即高水平与低水平班。

    (二)研究过程。本研究分为5个步骤，由于非英语专业学生一周仅有4节英语课，所以本研究持续时间为3周。步骤1：教师给每组受试一个规定的作文题目，受试当场相互合作完成即定作文，且写作过程中受试不得借助任何工具书或求助教师，写作时间为4o分钟，以此来作为每组受试的前测成绩。

    步骤2：一位本族英语学习者即一名英籍外教修改了每组受试合作写的论文，在修改过程中保持受试的表达原意，尽可能使原作内容、语法、形式等各个方面得体化、标准化。步骤3：教师将每组的原稿与修改稿发到每组受试手中，并要求受试讨论比较两个版本每一个不同点，包括具体的语言问题、谴词造句、内容等，受试与搭档之间的讨论过程进行全程录音。步骤4：与步骤1相似，教师再次将每组受试的原稿发到其手中，且要求他们将文章进行重写，写作时文章可做任何必要的改变，以此来作为每组受试的后测成绩。步骤5：回忆式访谈，所有任务完成后，教师对每位受试进行了一对一访谈，以分析每位受试对该合作任务的看法及合作方式的意见。

    三、研究结果37提高到后测的86，其次是高一低组，由前测的44进步到后测的71，低一低组的进步并不明显，仅从前测63到后测的68。

     四、研究讨论 本研究目的是为了探讨在合作型对话中，不同组合的学习者语言水平与之产出的相关语言片段、二语学习之问的关系。swain lapkin[6](p99118)将相关语言片段定义为“合作型对话中学习者讨论自身语言输出、思考语言使用情况的任何对话片段。”相关语言片段是合作型对话活动中检测二语学习的重要标志(watanabe&swain)。¨(n。“所以，本研究对各组受试产出的相关语言片段进行了全面统计，24组受试共产出172个相关语言片段，高一高组为91个，高一低组为7o个，低～低组为11个。也就是说，组合学习者语言水平越高，产出的相关语言片段也就越多，该结果与先前leeser、watanabeswain的研究结果一致。[3](p55-81)值得注意的是，不同语言水平的受试产出的相关语言片段种类各不相同，其中高一高组、高一低组集中于语法类(比率分别为59．3与54．3)，低一低组集中于词汇类(64．3)o[4](p121-142)原因是因为本研究采用的合作型对话活动是写作活动，低一低组受试由于语言水平相对较低，掌握的词汇量不多，因此总是通过协商去回忆、寻找或探讨出更恰当的词汇去表达自己的思想观点，然而高一高组、高一低组却不径相同，受试掌握的词汇量较为丰富，因此他们将更多的注意力集中于对语法问题的讨论。再者，就相关语言片段成功解决的类型而言，受试组合的语言水平越高，成功解决的相关语言片段问题也就越多，笔者进一步仔细研究转换文本后发现在8组高一低组中，32个(60)的相关语言片段是高语言水平学习者提出的。然而低一低组未解决的相关语言片段占63．6，其中一部分是对话讨论后受试发现却不能正确解决的，另一部分属于未能发现解决的。因此本研究认为在合作型对话活动中，低语言水平学习者若与高于自己语言水平的学习者搭档，产出的相关语言片段也就越多。换言之，在合作型对话活动中，由于低语言水平学习者语言能力发展尚未完善，因此他们受益于高于自己语言水平的学习者。这一结论为leeser、watanabe swain的研究提供了有力证据o[4](p121-142)本研究在此基础上还探讨了合作型对话活动中学习者语言水平与他们二语学习发展之间的关系。从各组受试前、后测成绩来看，各组均有了显著进步。由于高一高组受试解决问题、分析问题的能力最强，因此他们进步最明显，且当低语言水平学习者与高语言水平搭档时的进步程度也高于他们搭档同等水平的学习者。16名低语言水平学习者参与了本次实验的回忆式访谈，14名(87)的低语言水平学习者愿意与比自己语言水平高的人搭档，也承认从中受益。不仅如此，48名参与本实验的受试，45名(94)认为愿意参加类似的合作型对话活动，且16名(100)高语言水平学习者也表示自己非常愿意与搭档合作，无论搭档语言水平如何。另外，本研究采用的合作型对话方式也是解释该现象的原因之一。与“信息沟”等活动不同，高、低水平需要彼此交换信息来完成任务，且在任务中各自合作承担不同的角色，因此在活动中有更多的意义协商与信息交换，而合作写作却与之不同，两种语言水平学习者没有即定的角色任务之分，高水平语言学习者无法解决的问题，绝大多数低语言水平学习者也较难解决。因此，该结果再次为低语言水平学习者受益之说提供了有力证据。

    五、结论

本研究证明了在合作型对话活动中：学习者语言水平越高，产出的语言相关片段就越多，二语学习发展也就越快，且不同语言水平学习者在合作型对话活动中可以相互学习、相互受益。学习者不仅受益于教师本身，也受益于同伴。因此，在现实英语课堂活动的具体运用和组织中，教师应清醒认识到在合作型对话活动中，同伴互动有益于二语学习，且学习者语言水平越高，受益程度越大。教师应根据学习者课堂具体表现，利用现有的教学研究成果指导课堂教学，恰当灵活地运用教学手段组织课堂同伴互动活动，最大限度地提高二语学习者语言水平，更好地为我国外语教学服务。

    参考文献：

有关学习的名言篇6

关键词： 大学英语写作 名词化策略 应用技巧 英汉语言文化差异

引言

根据现代语言学词典的解释，名词化（nominalization）指的是“从其他某个词类形成名词的过程或指从一个底层小句得出一个名词短语的派生过程”（戴维·克里斯特尔，2000：240）。名词化的研究从某种程度上来说，可以追溯到古希腊时期的柏拉图和亚里士多德，虽然他们没有明确提出名词化概念，但他们将词类分为了两大部分：名词性成分和动词性成分，并对它们之间的转换进行过讨论（刘国辉，2000：5）。名词化现象在西方语言学界一直受到关注，语言学家如Jespersen，Chomsky，Halliday，Heyvaert等人从句法分析、转换生成语法、系统功能语法和认知心理等多个角度对这一现象进行了解读，与之相关的应用研究也越来越受到语言学家的关注。中国语言学界对名词化现象的研究起步较晚，始于1980年代，之后持续升温，2001—2005年间形成一个小高潮（王立非，刘英杰，2011：56-63）。虽然这期间名词化研究的视角也呈现出多元化趋势，但明显受国外研究影响较多。本文将结合英汉文化差异对中国大学生英语写作的影响来谈名词化策略应用的必要性，并就中国学生写作中常见的问题从词汇层面提出相应的名词化应用技巧。

2.中国大学生写作中的常见问题

中国学生一般从小学就开始学习英语，到大学后一般都有十年左右的英语学习历史。近些年来，随着大部分省份对中学生听力和阅读要求的提高，一般而言，大学生的听力和阅读水平较以前有着明显的提高。但在语言输出方面，口语和写作能力还依然令人担忧。口语方面，中国学生的普遍问题是性格相对保守内向，不敢开口。此外，由于应试教育的影响，中国中学生的口语课堂练习时间明显不够。而在写作方面，却不存在这样的问题，中国学生在小学阶段就会被要求用英语进行简单的写作，而且随着年龄的增长，写作的要求也会逐步提高。但是一些教师发现，学生的写作能力很难因练习量的增加有非常明显的提高。

中国大学生一般都害怕写作，写作方面表现出的问题也比较多，小到遣词造句，大到谋篇布局，不一而足。语篇的构建比较宏观，一般在认真学习相应文体的构篇特点后能够掌握。微观的遣词造句方面的问题，由于受母语影响最直接，问题出现得最多最常见，也最难解决。因此蔡基刚（2003：435）指出，英语作文的口语化现象是中国学生作文的普遍特点。口语化现象指的是中国学生不能清楚区分书面语体与口语语体的区别，在英语写作中大量随意选用口语词汇，句子结构简单且缺少变化，从而造成词汇选择失当，思路不严谨，作文正式程度降低。以笔者组织的一次六级写作练习为例，作文主题为The Certificate Craze，含口语化表述如以下例子的作文大量存在。

a.So，I think some certificates are really necessary for us，but don’t just craze for every certificate，every time if you want to get a certificate，think about it twice，and then make your choice.

b.For other people，they don’t agree to this phenomenon.They think it is not necessary for them to get so many certificates.It is not useful for them.It wastes time to prepare the subjects.

由此可见，中国大学生在英语写作时，口语化现象非常突出，必须引起重视。因为在大学阶段，为配合日后科研能力的提升，大学生论说文写作能力的培养已经成为重点。论说文一般要求思路清晰，逻辑严密，选词造句恰当谨严，语言客观正式，口语化表述是大忌，必须纠正。

3.名词化策略应用的必要性

要纠正中国学生英语写作中口语化表述的习惯，名词化策略的应用十分必要。其必要性可以从汉英语言差异、中西思维习惯、中西文化差异及名词化策略的功能四个方面进行分析。

首先，汉英两种语言分属两大语系，汉语属汉藏语系，英语属印欧语系，两者差别巨大。一般认为汉语属“意合”（parataxis）的语言，因为汉语重句间内在含义的联系，轻外在词汇语法的衔接手段，句子结构松散，句间逻辑往往需要读（听）者去分析，如“有条件要上，没有条件，创造条件上。”而英语为“形合”（hypotaxis）的语言，关联词等语义连接手段外显，层次清楚，逻辑清晰，如The task should be fulfilled in whatever situations。在遣词造句方面，英语和汉语有一个明显的不同点：汉语中动词占优势，动词使用范围较广；而英语中名词占优势，名词使用范围较广（冯树鉴，1995：80-84）。根据张韵斐（1987：91-97）对9000 Words，A Supplement to Webster’s Third New International Dictionary（1983） 中从A，B，C，D到E词条的新词统计，名词达73.6%，动词只有8.6%。这就表明，中国学生在英语习得的过程中，应加强动词和名词的比较，尽量减少母语的负迁移，增加对英语名词的关注和使用。英语中大量的名词就是通过在动词、形容词等词的后面添加诸如-ness，-ence，-tion，-sion，-ment等后缀构成的，如illness，difference，operation，invasion，measurement等。中国学生只有明晰这种区别，对名词化现象有充分的认知并练习应用才能够使自己的语言表述更加地道。

思维与语言有着密切的关系。若没有思维，语言也就不具备多功能性与丰富性。反之，若没有语言，思维则无以定其形，无以约其式，无以证其实（张海涛，1999：21-23）。从思维习惯来看，中国人重形象思维，西方人擅长抽象思维。如在中国很多文学作品中，用“望月”表达思乡，用“闭月羞花”表达女子的美貌，而英语中则直接用抽象名词如homesickness，beauty来表达类似的概念。英语中的名词众多，其中抽象名词最为丰富，是英语重抽象思维的明证。而抽象名词中的大部分都是由其他词类转化而来的。在英语的习得过程中，如果语言学习者对以英语为母语的人的思维习惯不了解，那么其输出的英语只会是批着英语外衣的怪物。

从文化习惯来，受儒、佛、道三教占绝对主导地位的汉文化的影响，中国人往往强调天地人的和谐，在平时的表述中习惯引经据典、娓娓道来，加之中国文化强调以人为本，所以多是用人称代词做主语的表达句式，如We think/People all know/Everyone holds that...虽然语义直观，但主观性强，往往缺乏说服力；而西方文化受古希腊、罗马文明的影响，以理性思维为主要特征，重思辨，强调客观论证，讲究言辞准确，思路缜密，逻辑严谨，在写作中尤其如此。英语名词化现象的出现明显是根植于此文化传统的，加上11世纪的纪诺曼征服带来的大量法语词，文艺复兴时期拉丁语的引入和19世纪科技高度发展时期德语的影响，名词化的发展从未停滞。中国英语学习者如果能够意识到名词化策略的价值，就一定能够避免主观性表述的过频输出。

此外，名词化策略能使语言更加正式、严谨，从而符合书面文体的要求。连淑能（1993：128-130）也认为英语的名词化往往导致表达的抽象化，而抽象思维则被认为是一种高级思维，是文明人的一种象征，可以表达复杂的理性概念。以The capture of Saddam Hussein does not mean the end of conflict in Iraq为例，这是美国总统乔治·W·布什在美军抓获了萨达姆·侯赛因后发出的警告。该句将动词capture和end转化为名词使用，是一种典型的名词化策略，使句子的结构显得非常严谨。如果将其改为We’ve captured Saddam Hussein，which does not mean that conflict in Iraq ends，则口语趋势明显，行文不够正式，且和原文相比略显散乱。

4.名词化策略应用技巧分析

英语写作是用英语描述事物，讲述事件或者阐明道理，其语言必须顺应英语的表达习惯，符合相应的文体要求，而不是反其道而行之，否则读来别扭，甚至怪异。名词化策略无论是从语言，还是从思维和文化的层面来看都属典型的英语表达方式，它的应用能够从一定程度上满足上述要求。从具体应用上看，名词化应用的技巧可以从词汇和句子结构的选择两方面考虑。

在词汇的选择方面，首先，中国学生必须清楚认识到母语表述中人称代词，特别是所指意义并不明确的代词的使用过于频繁。中国学生受汉语思维方式的影响，在英文写作中强调以人为中心，习惯使用第一人称代词，且多把人称代词置于句首（谭丽花，2012：145-160）。此外，诸如“大家”、“人们”之类的主语所指往往并不明确，没有实际意义，或者说没必要出现在主语的位置上加以突显。如果不假思索地将这个习惯在英语写作中输出，则写出来的句子要么是中式英语，要么显得过于主观，没有说服力。在这种情况下，句子的宾语，或者介词宾语如果是一些抽象名词的话，可以调整句子的结构，将名词化的宾语前移至主语位置，删除原来的主语，这样可以使句意更加客观。

a.We must realize the importance of protecting our environment when we are improving our economy.

b.Importance must be attached to the protection of the environment in the economic growth.

a.People have to pay adequate attention to the production of milk powder.

b.Adequate attention should be paid to the production of milk powder.

以上两个例子的a句中，主语的使用明显受汉语思维影响，因为不是信息重点，如果改为抽象名词做主语的话，如b所示，明显更符合语义要求，语句结构也更加紧凑。

此外，处在句子谓语位置上的动词，表语位置的形容词也经常是名词化策略应用的重点。具体的策略是确认该动词或者形容词是否可以通过转化生成名词，如果可以的话，再将句子的结构进行相应的调整，那么调整后的句子就更符合英语思维习惯，从而显得更地道。

a.If you compare the two ways of life carefully，you will find the former is superior to the latter.

b.A careful comparison of the two ways of life will show the superiority of the former over the latter.

a.He was really humorous and he left us a deep impression that night.

b.His humor impressed us so much that night.

在句子的层面，名词化策略能够简洁语篇，精炼句子结构。名词化具有从句的功能，其表现形式为名词性小句，即用名词或名词短语代替从句（刘向红，刘婷婷，2009：50-52）。

a.If it is applied to photography，many pictures can be obtained.

b.Its application to photography yields many pictures.

a.We accepted what he requested.

b.We accepted his request.

很明显，名词化策略的使用使上述例子中b句的结构较a句而言更加简洁严谨。

5.结语

最后必须指出的是，上述分析是针对大多数中国学生英语写作中存在口语化严重的现象进行的。中国学生因为母语和英语的语言构建、思维及文化习惯存在很大的差异，在二语习得过程中难免会受到母语负迁移的影响。从词汇的选择上看，名词化策略应该能够很好地解决中国学生写作中口语化表述严重的问题。但是，正如没有包治百病的良药一样，名词化不可能彻底解决中国学生英语写作中遣词造句的所有问题，它必须结合其他诸如语义、文体等各种因素一起考量。此外，如果抽象名词用得过多，就可能是一种灾难（刘国辉，余渭深，2007：22-26）。作为一种词汇应用的手段，名词化策略的应用一定要把握一个度，必须根据文体和交际的需要，在具体与抽象之间做出恰当的选择，否则很容易走向极端。

参考文献：

[1]蔡基刚.英语写作与抽象名词表达[M].上海：复旦大学出版社，2003.

[2]戴维·克里斯特尔编.沈家煊译.现代语言学词典[Z].北京：商务印书馆，2000.

[3]冯树鉴.英语名词优势与汉译[J].外语学院学报，1995，（4）.

[4]连淑能.英汉对比研究[M].北京：高等教育出版社，1993.

[5]刘国辉.历史比较语言学概论[M].成都：四川大学出版社，2000.

[6]刘国辉，余渭深.英语名词化的“功过”论辩及其在语篇运用中的量化考察[J].外语教学，2007，（1）.

[7]刘向红，刘婷婷.科技英语中的隐喻[J].中国科技翻译，2009，（1）.

[8]谭丽花.中国学生英语名词化手段习得初探[J].语文学刊，2012，（5）.

[9]王立非，刘英杰.我国英语名化研究三十年：回顾与思考[J].外国语，2011，（6）.

[10]张韵斐.现代英语词汇学概论[M].北京：北京师范大学出版社，1987.

[11]张海涛.英汉思维差异对翻译的影响[J].中国翻译，1999，（1）.

有关学习的名言篇7

【关键词】 汉语儿童；动词习得；感知；区分；映射

一、动词的定义

动词是用来描述动态事件和过程的，特别是儿童要把不断变化的事件转换成一个有代表性的语言系统。这就给儿童带来了一个难题――如何转换？因此，儿童即使在面对一个具体的语言活动时，也必须依靠这些抽象的概念信息，用语言对其进行表达。事件越复杂，动词的意义就越模糊。例如在下面一个复杂的场景中：一个男孩跑到滑梯边――爬上梯子――滑下――跳着绕过滑板――又爬上梯子。如果这个场景用一个新动词“blicking”来描述，对于该词可能会有的意义，孩子们会从不同的角度去理解玩游戏――跑――滑――跳。这时候孩子们就面临“打包”问题。“打包”问题指的是一个单独的词可以体现很多的意义元素。因此，学习动词涉及到要解开事件同时发生的多个部分，并在多种可能意义之间做出决定。

二、动词学习的概况

目前对动词的研究存在三种不同的观点：动词相对于名词难学、在动词友好型语言（汉语）中动词习得比较早、动词的学习呈动态过程即在开始阶段儿童习得词多为名词，到了一定得阶段动词会大幅增加。

三、汉语儿童动词学习的过程

1、感知动词

儿童在学习动词之前，必须首先从句子中或情境中区别出哪些是动词。影响儿童感知的因素有很多，主要的就是词的分布信息、句法结构出现的频率。

分布分析：词的形态标志、周围词、在句子中的位置等这些词的环境，可以决定词的词类，这些环境就是分布分析。给儿童描述一情景;一妇女在一个碗里做活面的动作，然后呈现一个假词XX,儿童就可以把该词与和面的动作联系起来，但如果成人只是指着那个画面说该假词，那么儿童会倾向于把它理解为名词碗。Roger Brown研究显示，在一定的环境中儿童在确定词义时会优先注意句法，多基于形态环境对词进行分类。但是这一观点也存在一个潜在的问题，学习者如何来选择合适的分布环境。例如，目标词是女孩（1）那个女孩是我同学。（2）那个远远的站着的女孩是我同学。

句子（1）根据环境中的决定词“那个”可以立刻对女孩这个词进行归类（名词）。（2）中就不会立刻把“那个”和女孩连接上。提出的独立结构分部信息，指的是固定短语、搭配、词在句子中的屈折变化。对于成年人来说，可能可以很好的利用该信息，但是儿童在判断词类时可能就有问题。我们必须要考虑其他的因素。

2、从环境中区分动态事件的部件

事件部件的研究主要包括：“包含和支持”、“路径和方式”、“源和目标”。要想证明儿童对这些部件很敏感，就要证明他们在事件内部可以区别这些结构作为独立的单元；并把相似事件归类到一起。

不同的语言在空间关系上的语义分类不同。一些跨语言的研究包含和支撑的关系在分组和区别上有不同的方式，儿童在6个月时就可以从别的关系事件中区别包含关系，但要到14个月才可以区别支撑关系。

路径：指凸像相对于参照而运动的路径或存在的位置。如：出、上下。

方式：指运动本身。如：跑、跳。

英语中用的方式动词要比西班牙语多。而汉语和日语则处于中间状态，用的方式动词和路径动词差不多。在各种语言中，目标路径出现的频率要比源路径出现的频率高。同样的，在非语言事件中，12个月的孩子就倾向于目标路径。到14个月就可以区分出目标路径，而对源路径做不到。

3、在动词与事件之间建立映射关系

浮现集合联盟（ECM）帮助解开了动词映射的难题，ECM认为无论是动词还是名词，儿童要建立映射依赖于多种不同的线索而不是发展时间。起初，儿童对于知觉线索很敏感，对映射的作用最突出；后来儿童也开始使用说话者的意图，以及语言上的线索来实现映射。SICI连续体是形状（shape）、个体化（individuation）、具体性（concreteness）、可表象性（imageability）首字母的缩写。

Maguire综合了ECM与SICI的发现，儿童早期所习得的词汇大多是处于SICI连续体中形态界定最清晰、最个体化、具体性及可表象性等级最高的名词或者动词，而动词相对于名词而言，整体上位于形态界定最模糊、最抽象、可表象性最低的一端，因此在动词形成词与世界的映射时，就需要借助于语言、社会文化等线索来限定词义映射的范围。

（1）感知信息。在名词方面，10个月大的婴儿，会把名称映射到自己感兴趣的物体上（a colorful clacker），而不是沉闷的对象（a beige gadget），即使说话者命名了后者。

在动词方面，布兰登用IPLP的方法对儿童进行测试。结果显示，儿童在21个月学会了有结果的行为的名字，直到33个月时才学会无结果的动作的名称。进一步发现，儿童学习他们自己行动的名字比其他人行动的名称要快，因为自己进行的行为感知线索比较突出。

(2)社会信息。在学习单词时，一个社会信息重要性的范例是：自闭症儿童的案例，67%的自闭症儿童对说话人的意图比较敏感。在用新动词来表达一种新的行为时，即使在我们看来比较偶然的事件，2岁的儿童就会认为是有别的意图（把玻璃粉洒在杯子外面）。还有证据表明儿童在分配动词的意义时对是否是故意的很敏感，24个月的儿童就可以推断说话者意指的看不见的行为，27个月儿童就可以在相似的行动中学习不同的动词。

总之，要推断动词的意义，儿童关注知觉的线索优于关注社会线索，然而，由于超语言的背景是不足以解释动词意义的，知觉线索和社会线索没有了学习者可能会失去一些动词的意义。

(3)语言线索。有些动词在相同的场景可以用不同的方式来描述（Mary chases John; John flees from Mary）。在其中，句法结构充当了“变焦镜头”的作用，可以强调说话者的观点，并有限制动词意义的作用。

句法导入假说认为儿童学习动词时，在形成词义的过程中利用了语法结构、以及与动词相关的情景信息，动词的语法结构以及情景信息可以有助于缩小动词意义的查找范围。但是句法导入假说是以语言学习者会利用语言学习的某些规律性来推测新动词意义这一假设为基础的。句法导入认为名词倾向并不是绝对的，因为儿童达到一定词汇水平、具备了一定语法知识之后，动词就会出现迅速增长，就有可能出现弱名词倾向或者动词倾向。

四、结论

虽然儿童对事件的部件很敏感，但是儿童学习动词仍有一定的困难，原因可能在于他们无法选择和区分动态事件的组件，或是映射过程存在困难，或两者都有。整个的动词习得过程大体就包括了三个部分：动词感知、从环境中区分事件的部件、动词和事件之间产生映射关系。只有这三个部分全都完成才算实现了动词的习得。

【参考文献】

［1］ 陈萍,许政援.儿童最初词汇的获得及其过程［J］.心理学报，1993.02.

有关学习的名言篇8

关键词：初中英语 合作学习 参与 沟通 分享

一、问题的提出

合作学习将学生按照一定的要求组成“活动小组”，分工协调，互相帮助，互相学习，让学生“荣辱与共”，共同实现预设的教学目标。合作学习将学生个人的竞争变成小组间的竞争，将学习的主动权交给学生，让每一个学生都能有充分学习和活动的机会，让学生在真实的参与和体验中感受语言学习的乐趣，拓展思维，促进语言能力的发展和提高。然而在实际初中英语教学中，教师对合作学习的操作仍存在诸多偏差，合作学习流于形式。

1.合作学习中缺乏全员参与

在合作学习中，我们经常能看到这样的情况：英语能力好的学生往往是合作学习的积极参与者，他们更为活跃和优秀；而学习能力稍弱的学生则习惯于听，很少发言，难以真正融入合作学习的活动中。小组合作学习强调全员参与，共同进步，否则就背离合作学习的初衷了。

2.合作学习缺乏有效互动

目前，大多数学生习惯于独立思考，缺乏交流和分享的意识，讨论和合作也流于表面和形式，学生之间往往得不到有效的互动和交流，学习方式仍基于传统的独立学习层面，合作学习只是部分学生的“独角戏”，难以实现预设的合作学习目标，更谈不上发挥其优势了。

3.合作学习缺乏合作能力

大多数教师在开展合作学习时，往往安排同桌或前后左右的学生组成学习小组，由于小组成员搭配不合理，导致学生的合作学习缺乏一定的组织性和有效性，使合作学习难以有效开展。

新课程标准倡导“合作学习模式”，加强了对初中英语课堂教学中学生合作学习技能的训练，这对于提升合作学习的有效性有着举足轻重的作用。我结合具体的课堂教学案例，谈谈如何有效展开对学生合作学习的技能训练，以改变目前合作学习中“参与不均衡，学习效率低”的现象，从而提高初中英语课堂合作学习的效率。

二、初中英语课堂教学合作技能训练策略

1.培养学生的参与技巧

合作学习突出了学生的主动参与和相互帮助，然而在很多时候合作学习小组中学习能力强的学生往往是那些“鲜艳的红花”，学习能力稍弱或性格内向的学生往往是那些“不起眼的绿叶”，如何有效激发学生的参与意识则是提高合作学习效率的首要问题。因此，教师在开展合作学习时，要通过多样化的方式来激发学生的参与意识，让每一名学生都能充分融入其中，这样才能让合作学习走向高效。

例如，在教学牛津英语（译林新版）七年级下册Unit 4 Finding your way中Reading板块时，我把学生按照A、B、C、D、E进行组合，分成8组，让学生自己给小组取名、选组长，并发给每一名学生一张“发言记录卡”，上课开始时教师就明确地告诉学生合作学习的目标，学生每发言一次，各组长就为其盖上相应的“发言印章”，课程结束时再评选出“活跃之星”，激发学生参与合作学习的积极性和主动性，让学生充满激情地投入到英语学习活动中。我首先通过Riddle的猜谜语游戏让学生猜出相应的动物，带领学生“温故知新”，让他们迅速投入相关话题的学习中，为学生创设充满趣味的语言学习氛围。接着，我则出示课文插图，让学生预测Where are they？ What are they doing？ 引发学生的好奇心和探索欲。教师可向学生出示阅读任务单，如Read and choose，Read and draw， Read and act等，让学生通过小组合作，进行文章阅读和信息找寻，并让学生学会分工，如A和B负责找寻信息，C负责汇总信息，D负责绘出路线图，E和F负责演一演，结合学生的完成情况给学生盖上“发言印章”。这样的安排能让小组内的每一名成员都有事可做，有事可想，从而使每一名学生都能在合作学习中互相学习和帮助，获得不同程度的发展和提高。

2.培养学生的分享意识

当前很多学生都缺乏沟通和分享的意识，喜欢“单打独斗”，他们不喜欢和别人一起共享学习材料和学习体验，他们习惯于独立地完成学习任务或对别的小组成员议论纷纷、指手画脚，这些都是影响合作学习顺利展开的“绊脚石”。

例如，在教学牛津英语（译林新版）七年级上册Unit 6 Food and lifestyle中Reading板块时，我首先通过Guessing game的游戏让学生猜一猜What’s this？ 带领学生复习相关的食物单词，让他们在轻松愉快的游戏活动中提高英语学习的积极性和主动性。接着，我通过My favourite food的介绍活动告诉学生自己所喜爱的食物，并引导他们介绍自己最喜爱的食物，从而展开合作调查，让学生在分享活动中体验英语学习的快乐，并自然地融入相关话题What do we eat？ How do we live？的学习中，实现课堂教学的“无缝对接”。然后，我出示了人物Kitty和Daniel，让学生预测What do they eat？ How do they live？ 以激活学生的想象思维，让学生实现思维共享，产生智慧碰撞，让学生更加积极地展开合作阅读，找出Kitty和Daniel的lifestyle，并展开Is Kitty’s/ Daniel’s lifestyle healthy？ 的讨论，让学生在分享想法的基础上获得知识和能力的提升。在初中英语课堂教学中，教师应帮助学生认识合作学习的价值，培养学生分享的意识，引导学生有效调控自己的“合作学习”活动，这样才能优化学生的合作学习。

3.培养学生的沟通技巧

有效沟通是顺利展开合作学习的基础。然而，在当前诸多合作学习活动中我们经常会看到：当一名学生发言时，别的小组成员或漫不经心，或随意打断。这不仅影响了别人的表达，导致听不清楚或理解不了别人的意思，同时也影响了自己的思维和感受。

例如，在教学牛津英语（译林新版）七年级上册Unit 5 Let’s celebrate！中Reading板块时，我设计了“预习学案”的任务活动，让学生在课前了解Halloween的相关信息，在上课开始，我设计了“Talk show”的预习检查活动，让小组内成员说说自己了解到的关于Halloween的相关知识，并提出明确要求：（1）认真倾听组内同学发言，在陈述自己观点的同时要描述出前一名发言同学的主要观点，这样可以有效避免学生因急于陈述自己观点而不认真倾听别人发言的问题，这有助于真正实现信息的交流。（2）发言卡的使用。每一名学生有三张发言卡，发言积极的学生用完三张卡后就必须“暂停”，只能倾听别人的发言，学生要用完自己的三张发言卡，这样就可以避免优生“滔滔不绝”，差生“闷不作声”的现象，充分调动学生的积极性，让每一名学生都能参与合作学习活动中。在初中英语课堂开展合作学习，教师应有意识地训练学生的沟通方式和倾听技巧，使合作学习有序、有效地展开。

三、结语

英语课程标准指出：英语教学要改变传统的“满堂灌”的机械语言教学模式，创设生动有趣的“任务”或“活动”，引导学生通过合作、体验和探索的方式进行语言的学习，发展语言技能，提高学生的英语素养。

参考文献：

[1]黄鹰.初中英语课后练习形式的调查与研究[D].重庆：西南大学，2013.

[2]郑方红.初中英语听力微技能的研究[D].武汉：华中师范大学，2008.