中外继续教育范文

中外继续教育篇1

关键词：中职继续教育；双师型；趋势；现代信息技术

继续教育起源于20世纪30年代的美国，目的是培训工程技术人员。在随后的30多年里，各国也开始关注继续教育领域的突出成果，至20世纪中后期，各国的继续教育工程已得到了蓬勃的发展。其中，法国作为全世界第一个为继续教育立法的国家。通过规定“培训假期”的修改补充法令以及1987年颁布的新规定：工程技术人员“有权向其雇主要求享受培训假期”、“在同一行业工作两年以上，其中半年为本厂厂龄的职工，都可享受500小时带薪培训假期的权利”。直到今天，法国的不少企业每年约有1/3以上的工程师和管理人员脱产或半脱产接受继续教育。

在各国大力提倡继续教育的过程中，各类继续教育机构为国家培养了大批的优秀人才，对各领域职业从业人员的素质提升作出了巨大贡献。例如：美国在继续教育工程上拥有百年的历史，参加过继续教育的人数多达2500万人，并且还在以每年100万人的速度增长着，为美国的职业发展和职业进化提供了基本条件。据统计，我国也有近千万人参加了适应本职工作需要的培训。继续教育为我国经济社会的快速发展提供了一定的人才保障。继续教育的进一步发展，还可以提高从业人员的技能熟练水平和职业素养，能够为社会的稳定及国家持续化建设奠定基础。

一、我国继续教育的现状

中国作为一个发展中国家在继续教育的引入上起步较晚，但发展速度并不缓慢，初步形成了一套以政府调控为主的继续教育体系。自1978年至1998年，我国共扫除文盲7693万人，全国有2/3的县（市）非文盲率达到95%以上，城镇职工中基本扫除了文盲，基本教育取得快速的发展。同时，自1979年至1998年，参加各种实用技术培训的农村劳动者达5亿人次。

只是，我国继续教育的发展仍然受到人才结构整体层次较低的制约。据统计，我国每年普通高校正规继续教育的接受者约有10余万人，全国接受各种类型继续教育的总人数大约有100万。这与我国3000余万中高级管理人员、专业技术人员的存量专业队伍相比，规模太小。

此外，我国的继续教育缺乏灵活性和适用性，在教育形式上接近僵化，“满堂灌”或是放任自流的“自学”形式居多，许多继续教育课程与受教育人员的实际工作需要严重脱轨。

并且我国的继续教育在政策法规方面依然劣势，我们并没有像西方发达国家那样积极地制定法律，仅是依靠各级政府部门颁布一些行政命令或者相关规定来进行管理，即便是在教师法中有提到教师继续教育的问题，也只是作为一项权利和义务而一笔带过。这直接造成了各方机构责任不明确，分权模糊不清，管理能力不强，不能有效地协调各个管理层之间的关系，为建立良性高效的宏观管理体系和教育过程高效的运行带来了难度。

二、中职继续教育的现状和弊端

中职教育后除上述讨论的状况外，还具备一些自有特性。因为继续教育与中职教育作为不同种类的教育个体，两者的联系更为紧密并且具有一定的依赖性。

中职院校吸引人才的能力有限，却又需要大量具备双师能力的教育人才。从这一侧面来看，中职从教人员的要求似乎蛮高的，遗憾的是低人才吸取率为中职教育的人才结构竖立了一道壁垒，这时中职继续教育就在其壁垒内部发挥了重大作用。因为许多从教人员通过继续教育来提高自身素养和能力，把自己培养成为一名“双师型”人才。

但遗憾的是，我国的中职教师收入并不高，由于经济情况的限制，在对继续教育的学校、学习地点和专业学科的选择上要求比较苛刻。有继续教育的高等院校距离太远、距离近的不是自己想继续进修的专业等诸多问题。换句话说，就是我国开展继续教育的高等院校还不够多，所开展的专业学科还不够完善。以美国为例，3200所高等院校里有2/3都在开展继续教育，而且重视程度不亚于正规教育。而日本甚至设立了中、小企业大学，并在各地设立分校，为企业员工和需要理论与实践关联较大的技术人员提供进修机会，这类院校不失为“双师型”教职员工接受继续教育的一个好去处。

三、中职教育发展对策

（一）中职继续教育应取得政策主动权

我国在面对中职教师继续教育立法的问题必须引起重视，只有法律、法规的良性监督和有效制约才能发挥中职继续教育的优越性。在这方面起步早的西方发达国家，继续教育法案已是形形，卓有成见。我国要在中职教师的继续教育问题上取得突破，就必须制定和完善相关政策法规，利用庄严的法律来规范和完善中职继续教育体制。

（二）中职继续教育应兼收并蓄、博采众长

中职继续教育应借鉴发达国家已取得的优秀经验。尤其是德国的双元制――“一元是职业学校、一元是企业培训”，这种校、企紧密结合的形式很是独具特色，在企业、机构、学校内部展开的继续教育造就了内外兼修的学习体系。

国内一些教育改革比较早或者资金比较雄厚的学府已经进行了这方面的尝试，取得的效果非常显著。只是中职院校在资金面上一直存在困难，大多无法达成有明显推动作用的校、企结合模式。

（三）中职继续教育应跳出形式束缚

中职教育应该走出固定模式，在全业内、全领域范围开展继续教育。并且正视自我提高、自由学习、业内探讨、企业培训、技能操作等这些非证书教育，尤其体现在以下五方面。

⒈心理健康方面。加强中职教师心理调控能力和教育心理学的掌握和运用。

⒉职业修养。巩固中职教师的职业修养和职业道德观，强化责任意识，增强内驱力。

⒊知识拓展。强化知识层次，向深度和广度领域发展。

⒋教学模式的精进。以研讨和学习的模式，将教学模式的创新和教学水平推向新的高峰。

⒌“双师”教育。对中职专业课教师提出具备“双师”水平的要求，通过继续教育完善自我。

这样的中职继续教育理念，具有高度的自由性和灵活性，符合实际应用。在日本，许多企业的内部就有自己的继续教育机构，负责在内部进行培训式的继续教育工作。

（四）中职继续教育应与现代信息技术联姻

⒈理论学习方面。报名上课、固定时间、固定地点、集中培训这种十分传统的教育形式，依旧是现阶段继续教育的主流。如能大范围采用现代信息技术，开展网上同步课堂、网络实时课堂、网内答疑等先进手段，那么中职继续教育一定会得到蓬勃发展的新机遇。

⒉技能操作方面。不断强化技能实际操作的熟练度，是技术工作领域里唯一不变的话题。可是当那些对实践水平要求较高的专业课（任课）教师在接受继续教育时，过于偏重理论讲习的弊端就突显出来了。导致这种结果的原因或者是设备的缺乏，或者是操作机会不多或者是操作的时间不充分等问题造成的。现代信息技术或许可以为我们解决此类问题，我们可以利用高科技成像技术，通过编程制作软件，对实践场景或实践设备进行高度模拟，就像飞行员的模拟试飞，海军的模拟舰艇驾驶那样。尤其在医学中职院校中，仿真模拟一些手术操作，贵重设施、器材的使用等场景，让中职教师们在继续教育的过程中，不但自己得到了锻炼机会，同时也对这种科技应用进行了学习和掌握，并使之体现在自己的教学活动中。

（五）中职教育应得到各方鼓励与支持

在世界各地，发达国家都在持续大手笔地对继续教育产业进行投资，以期望得到更多的社会回报。在中国，政府的参与还有些力不从心，激励机制尚显缺乏，更多的鼓励和支持来自于企业及院校机构。

资金方面，发达国家每年数百亿美元的资金投入和奖励。而我国中职继续教育仍然固守在报销相关费用的基本环节中，而无力进行一些实质性的奖励支持。如果政府和企业及院校机构能承担起鼓励者的角色，对接受中职继续教育的教师进行一些奖励措施，并在工作分配或者教学活动领域给予一些倾斜和肯定，以此来体现继续教育所带来的实效性，那么中职继续教育将会逐步走向繁荣。

参考文献：

［1］ 吴雪萍.国际职业技术教育研究［M］.杭州：浙江大学出版社，2004.

中外继续教育篇2

1．高校继续教育学院更名潮

高校非全日制学历教育与社会培训归口部门在命名上，历经了成人教育处、成人教育学院到继续教育处(部)、继续教育学院等名称，目前全国高校大多采用继续教育处、继续教育学院这个名称，涵盖的业务也有网络教育、自学考试、成人高等教育、社会培训等。高校采用继续教育学院这个名称作为对外开展非全日制学历教育和社会培训业务已经非常普遍，正因为如此，继成人教育之后，继续教育这个概念日趋被使用和推广。

2．国家政策文件用词的变化

2010年我国了《中国中长期教育改革发展规划纲要(2010－2020年)》，规划纲要中明确指出:“继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成部分”，同时要求加快发展继续教育;2015年修改的《中华人民共和国教育法》将国家实行成人教育制度修改为国家实行继续教育制度;2017年，《国务院关于印发＜国家教育事业发展“十三五”规划＞的通知》国发〔2017〕4号明确指出:大力发展继续教育，要加快构建终身教育制度，要加强继续教育平台建设，要统筹扩大继续教育服务;党的报告指出，我国要完善职业教育和培训体系，办好继续教育，加快学习型社会建设，提高国民素质。可见，继续教育一词在国家政策文件中使用的频率越来越高，有取代成人教育一词的倾向和趋势。

3．中国成人教育协会更名大讨论

2018年4月，中国成人教育协会下发《关于征求对中国成人教育协会更名意见的通知》(中成协［2018］012号)，认为随着我国社会经济发展和教育事业的不断发展，成人教育在发展中任务发生了重大变化。当前，积极发展成人学历教育，大力发展成人非学历教育，广泛开展城乡社区教育和老年教育、积极开展职工继续教育、新型职业农民培训等成为新时期成人教育的重要任务，中国成协承担主要任务的变化需要相应地变更协会名称以便使协会的名称更好地体现其承担的任务。通知同时认为党和政府对“成人教育”和“继续教育”提法的变化需要协会相应地更名，要改变协会名称与工作内容不协调的现象，使协会在服务办好继续教育，加快建设学习型社会，大力提高国民素质的历史任务中更好地发挥应有的作用。

二、成人教育与继续教育关系研究的意义及其基本原理

1．成人教育与继续教育关系研究的意义

成人教育发展产生了成人教育理论，继续教育发展产生了继续教育理论，成人教育发展与继续教育发展相伴相生，密不可分，从而导致了两种教育理论涉及的各种问题纠缠不清。这些问题与成人教育和继续教育的关系密切关联，特别是成人教育与继续教育概念及其使用上的混乱和模糊，一直困扰着该领域相关理论研究与实践工作的发展。走出当前成人教育与继续教育关系的理论困境，必须从对成人教育和继续教育的准确定位寻求出路。一方面，要跳出传统思维认识，在继续教育新视角下定位成人教育，另一方面，要避免将成人教育与继续教育混为一谈，继续教育理论必须摆脱成人教育化的误区。目前已有学者从语义学、定义、历史学等视角出发，对成人教育和继续教育的概念进行分析，厘清成人教育与继续教育的内涵。［2］成人教育与继续教育关系研究不仅有利于推动相关理论研究出成果，也有利于推动成人教育与继续教育活动的科学发展。

2．成人教育与继续教育关系研究的基本原理

成人教育概念是对成人教育工作这一思维对象本质属性的反映;继续教育概念是对继续教育工作这一思维对象本质属性的反映;从终身教育的本质属性而言，成人教育与继续教育之间存在不可割裂的关系。从外延方面看，成人教育与继续教育概念之间具有相容与不相容两类关系。如果认为成人教育与继续教育概念外延至少有一部分相同，那么两者之间就具有相容关系，成人教育与继续教育概念属于相容概念;如果认为成人教育与继续教育概念的全部外延都不相同，那么成人教育与继续教育概念之间就具有不相容关系，成人教育与继续教育概念属于不相容概念。设X表示成人教育，Y表示继续教育，那么X和Y外延之间的关系有五种:全同关系、属种关系、交叉关系、全异关系和并列关系。全同关系(又叫同一关系):如果X和Y的外延完全重合，即所有的X都是Y并且所有的Y都是X，那么，X与Y之间的关系就是全同关系。属种关系:属种关系又可分为真包含于关系和真包含关系。其中真包含于关系即人们常说的隶属关系，是指如果X的全部外延同Y的部分外延相重合，即所有的X都是Y并且有Y不是X;真包含关系即常说的包含关系，是指如果X的部分外延同Y的全部外延重合，即所有的Y都是X并且有X不是Y。交叉关系:如果X和Y的外延仅有一部分重合，即有的X是Y，有的X不是Y，并且有的Y不是X，那么，X与Y之间的关系就是交叉关系，简单而言就是我中有你、你中有我的关系。全异关系:如果X和Y的外延没有任何部分重合，即所有的X都不是Y，那么，X与Y之间的关系就是全异关系。全异关系又可分为矛盾关系和反对关系。并列关系:如果在同一属概念之中存在同层次的种概念，则这些种概念之间是并列关系，即X和Y的关系是平等的。

三、成人教育与继续教育关系的主要学说

1．成人教育与继续教育等同说

持等同说观点的学者认为成人教育与继续教育是同一关系。持等同说观点的学者同时认为，高校具有成人教育和继续教育业务发展的自主选择权，从概念上而言，成人教育和继续教育是等同的。但从业务的发展实际而言高校之间的成人教育和继续教育可能业务选择不尽相同。但这并不影响两者概念等同的理解和认识。持等同说的学者不仅从理论上认为成人教育和继续教育的同一性，他们也从实践上认同成人教育和继续教育的同一性。从实践的角度和实际来看，我国高校开展成人教育的业务和开展继续教育的业务在本质上是有很大的同一性的，说他们是同一个事物从实践的角度而言是有充分的现实依据的。持等同说观点的学者认为成人教育和继续教育是同一个事物，他们认为成人教育和继续教育的服务对象是相同的，业务功能是相同的，办学属性是相同的。等同说的学者从广义的范畴去理解成人教育，也是从广义的范畴去理解继续教育，从广义的范畴去理解这两个概念，理解的范畴相对广，业务界定也没那么严格，因此，在他们看来广义上的成人教育和继续教育具有目标指向的一致性，也就是同一个事物。持等同说观点的学者更多去关注成人教育和继续教育服务内涵的扩展，他们不纠结于概念本体，认为随着社会的发展，应赋予成人教育和继续教育更多的内涵和外延，使其更好地发挥服务社会的功能和作用，这也是教育的本质属性所在和目标导向。如学者肖菲、陈晓燕、王桂丽等人认为成人继续教育的一项重要使命就是建成学习型社会，这个过程要求成人教育要摆脱束缚，引入开放的市场机制，不断改革传统的运行机制，推进成人继续教育转型。［3］蔡姣认为，在这个知识信息的新时代，终身教育理念获得充分的认同，从而有效的推动了成人继续教育的发展与革新。［4］持等同说观点的学者还认为这里所指的等同也是随着社会的发展而不断发展变化的，成人教育与继续教育的内涵与外延是与时俱进的，正因为赋予了成人教育和继续教育时代的内涵，所以无论在任何时候、任何阶段、任何环境下成人教育和继续教育都是等同的。

2．成人教育与继续教育并列说

持并列说观点的学者认为成人教育与继续教育是并列关系。持并列说观点的学者认为，成人教育和继续教育是终身教育领域的两个不同的重要组成部分，但两者同属于一个教育大类，彼此之间的关系是平等的，两者作为主要主体共同组成了终身教育这一重要的教育活动类型。持并列说观点的学者之所以认为成人教育与继续教育是并列关系，不仅仅是因为它们的上级属类相同，更是从两个概念字面上进行了关系界定。持并列说的学者认为成人教育主要是针对成人这一特定群体而开展的相关教育活动，“成人”是成人教育特有的概念属性和本质所在;持并列说的学者认为继续教育主要是针对已接受教育这一特定群体而开展的相关教育活动，“继续”是继续教育特有的概念属性和本质所在，两者针对的群体目标是不一样的，虽是同一范畴的活动，但本质属性是不同的。持并列说观点的学者认为，从成人教育到继续教育，反映了我国教育水平的提升，成人缺失教育的背景下需要开展成人教育提升成人的受教育水平和综合素质;社会全面发展及全民素质大幅提升的背景下，则是重在对已受教育者继续提升文化水平和综合素质。持并列说观点的学者还认为，在任何时候，成人教育和继续教育都是必须的，他们主张成人教育与继续教育的共存，认为只是侧重点不同而已。当成人的学历和培训水平不高的时候，成人教育的需求就大，社会就要把大力发展成人教育作为重点;当人们的总体学历水平和文化素质较高的时候，人们对继续接受学历提升和素质培训的需求就大，社会就要把大力发展继续教育作为重点。学者史新广认为，随着终身学习理念的深入，我国的继续教育、成人教育、职业教育与远程教育等四种教育形式在终身学习型社会建设中发挥重要的作用，是我国终身教育体系的重要组成部分。［5］

3．成人教育与继续教育包含说

持包含说观点的学者认为，成人教育与继续教育是包含关系，即成人教育包含继续教育。持包含说观点的学者认为，成人教育发展到一定的阶段和水平，成人而没有接受过教育的群体基本消失，成人已经大部分都达到具有一定的学历和素质水平的层次，因此成人教育也就演变成为主要是成人继续接受学历提升和素质培训的教育活动，从这个角度来理解，成人教育当然也就包含了继续教育。持包含说观点的学者认为，要从广义的视角和发展的视野去认识和理解成人教育，有了广义的思维，成人教育也就有了新的类型和新的方式，自学考试、网络教育等也就属于广义的成人教育范畴，也就不难理解成人教育是包含继续教育的了。持包含说观点的学者还认为，我国是先有成人教育(认为我国成人教育事业源于上世纪60年代)，后有继续教育的(上世纪80年代迅猛发展)，继续教育是成人教育的一个发展分支，继续教育是成人教育发展到一定阶段的产物，因此成人教育是包含继续教育的。

4．成人教育与继续教育隶属说

持隶属说观点的学者认为，成人教育与继续教育是隶属关系，即成人教育隶属于继续教育。持隶属说观点的学者认为，继续教育的理论范畴大于成人教育的理论范畴并包含成人教育，认为继续教育的方式是多样的、类型也是多样的，成人教育只是继续教育的一种方式和类型而已。同时认为成人教育作为继续教育的一个重要组成部分，不应本末倒置和喧宾夺主，要踏踏实实做好成人教育本领域的工作，服务于继续教育这个大范畴，共同努力做好全民终身教育工作。持隶属说观点的学者认为，从实践的认同而言，继续教育范畴也是大于成人教育的，绝大多数高校在实践办学中都把成人教育纳入继续教育作为其中一个重要组成部分，主要表现为设立继续教育学院，并在继续教育学院下设立成人教育业务部门;比如，学者李强认为国家在政策及其文本表述中，在过去的十多年时间内，也逐步用“继续教育”取代“成人教育”，［6］所以隶属说观点的学者认为这都是成人教育隶属于继续教育最有力的证明。持隶属说观点的学者还认为，从国际的惯例和普遍认识来看，国际社会普遍认同继续教育这个新概念，并通过设立各种学术组织机构加以确定，同时定期或不定期开展继续教育的各种学术交流、讨论活动，并对继续教育发展理论与实践进行全球性的探索。

5．成人教育与继续教育交叉说

持交叉说观点的学者认为，成人教育与继续教育是交叉关系，即认为成人教育与继续教育两个概念外延间有一部分重合的关系。持交叉说观点的学者认为，成人教育以成人为主要的对象开展各类学历提升和培训业务，继续教育以已受教育者为主要的对象开展各类学历提升和培训业务，成人教育中包含了已受教育的成人的继续教育，继续教育中包含了已受教育的成人的成人教育，两者都包含着对方一部分的业务，在业务上是存在相互交叉的，因此两者的关系是交叉关系。持交叉说观点的学者认为，成人教育与继续教育的交叉关系不仅仅体现在服务对象的交叉上，在服务的形式类型和方法上也是存在交叉关系的，随着社会的发展和现代网络信息技术的普及应用，成人教育和继续教育所使用的方法技术也存在相互交叉的关系，因此两者在人才培养的手段上、方法上是有相似之处的，这也是两者存在交叉关系的重要原因。持交叉说观点的学者还认为，成人教育与继续教育的交叉关系，并不影响两者业务的相对独立性，两者在业务的重心上还是有所不同的，而两者也在这种交叉中求同存异，并在竞争中平衡协调发展。学者杨智、孔祥平认为，成人教育与继续教育二者之间并不是水火不容，而是相互支撑与包容，是可以共存的。［7］

6．成人教育与继续教育冲突说

持冲突说观点的学者认为，成人教育与继续教育是全异关系，即认为成人教育与继续教育是两个完全不同的概念，两者的外延完全不同甚至对立排斥。这里需要说明的是，持冲突说观点的学者总体上是比较少的，但为了更全面地理顺成人教育与继续教育的各种关系类型，这里也有必要对冲突说的观点进行阐述说明。持冲突说观点的学者认为，从成人教育和继续教育的本质上而言，成人教育的本质属性是为成人而开展的教育，继续教育的本质属性则是为已受教育者再提升而开展的教育，两者的出发点和目标属指向是不同的。持冲突说观点的学者认为，正是因为对成人教育和继续教育本质属性界定的模棱两可，导致社会上及行业领域内既有称为成人教育，又有称为继续教育的，概念使用的混乱和认识的偏差加剧了两者之间的冲突。持冲突说观点的学者如邵晓枫还认为，教育领域内要正视成人教育与继续教育之间的不同，不能简单机械的将成人教育代替继续教育，也不能简单机械的将继续教育代替成人教育，要赋予两者充分科学的发展空间。［8］又如学者康燕茹认为，成人教育与继续教育是两个不同的概念，二者不仅在“名”上有不同，更重要的是，在本质属性、教育内容、教育功能、教育形式等“实”的方面也有较大差异。［9］综上所述，目前行业领域内对成人教育与继续教育的关系还没有确切的定论，但业内的学者和从业人员都在积极地推动成人教育与继续教育的理论研究和实践应用，都在致力于推动成人教育与继续教育事业的发展，这却是不争的事实，也是业内的学者和从业人员应有的态度和行动指南。

四、新时代成人教育与继续教育关系的几点认识

虽然目前学界对成人教育与继续教育关系的认识还没有定论，但在新时代背景下，本着“办好继续教育，加快建设学习型社会，大力提高国民素质”的目的，要从新时代对教育发展提出的新使命、新任务和新要求出发，顺应新形势，科学审视和认识成人教育与继续教育的关系。

1．求同存异中谋求发展

无论成人教育与继续教育是何种关系，但“建设学习型社会，大力提高国民素质”的目的性是一致的、教育的规律和办学的宗旨是一致的。实践中，我们要承认成人教育与继续教育两者客观存在的现实，既要看到两者的差异，更要看到两者的共同点，并在求同存异中谋求成人教育与继续教育的和谐发展，支持和鼓励相关办学业务的发展，促进成人教育与继续教育发挥独特的办学功能，完善我国教育培训体系，切实为社会经济各领域的发展培养优秀人才。

2．优势互补中寻找突破

我们既要看到成人教育与继续教育的共性，还有看到两者各自的特性;既要在求同存异中谋求和谐发展，又要在优势互补中寻找突破;既要互相融合、借鉴，又要因地制宜、个性发展，尤其是要用彼此的优势补充自身的不足，促进成人教育与继续教育事业迈向新台阶。当前，成人高等教育办学引进网络教育数字化、信息化办学资源，网络教育办学引入成人高等教育传统面授教学资源丰富教学形式，这都是成人教育与继续教育优势互补促发展的典型表现。

3．有机整合中提高效益

在教育办学中，成人教育与继续教育既要坚持求同存异发展，又要坚持优势互补发展，还要坚持科学高效发展，要避免成人教育与继续教育办学资源重复投入浪费、办学中恶性市场竞争等现象。要通过成人教育与继续教育办学资源的有机整合提高办学的社会效益，实现教育资源投入使用的效益最大化，使现有的教育资源投入更好、更多地培养优秀人才。

4．改革开放中实现创新

成人教育与继续教育要紧抓我国改革开放40周年的大好时机，坚持改革开放促进两者的协同创新发展。要积极推进成人教育与继续教育在教育方式、合作模式、服务领域、教育教学、管理模式、运作模式、教育技术、绩效考核等方面工作的深化改革;要坚持合作共赢推进成人教育与继续教育在资源共享、师资共享、课程共享、经验共享、平台共用、学分互认等方面的全面开放，从而实现成人教育与继续教育的理论创新、制度创新和实践创新。

5．全球视野中迈步前进

中外继续教育篇3

源于我国经济、社会的转型发展，高校继续教育正沿着“学历取向—职业取向—学习取向”的轨迹，从创收型、理论型、单一封闭型转向质量型、应用型、灵活开放型，但同时面临着观念滞后、资源匮乏、学习动力不足等困难。为此，需要以“五大发展理念”为指导，面向市场，在职业情境中培训应用型人才，在区域文化引领中推动高校继续教育的转型发展。

关键词:

高校;继续教育;转型发展

教育界对继续教育内涵的界定不一，本文所称的继续教育“主要指除了全日制学历教育之外，针对成年人的各类教育服务”。［1］2010年第六次全国人口普查数据显示，我国30岁以上的人口中，在校率接近于零。同年，全国人口预期寿命达74.83岁，这意味着人生大部分时间的教育活动需要由继续教育来提供。［2］可见，继续教育应有的体量相当庞大。然而，继续教育是我国教育体系中的薄弱环节，还不能很好地适应经济、社会发展的要求，比如，定位模糊，市场适应性差，特色不明，评价不科学、不规范等。源于我国经济、社会的转型发展，高校继续教育必然随之转型。教育界认为，高校继续教育正沿着“学历取向—职业取向—学习取向”(以下简称“三种取向”)的轨迹发展，并推进学习型社会建设。［3］那么，沿着上述轨迹，高校继续教育转型的具体内容是什么?高校又如何实现这一转型呢?

一、对高校继续教育转型发展方向的分析

(一)高校继续教育从创收型转向质量型

高校继续教育经历了学历补偿阶段，其时，招生规模大，主要复制或浓缩全日制相关专业培养方案与课程，教学质量并未成为高校与学员的重要教学目标，经济效益则成为高校关注的焦点。然而，当今高校继续教育正发生着巨大的变化。学历继续教育的学员更青睐重点、名牌高校，越来越关注教学质量;非学历继续教育与就业、岗位关系密切，学员非常关注学习实效;作为学习取向的继续教育，学员关心的是文化品位与文化享受，更需要高层次的继续教育。可见，高校继续教育已从粗放型向内涵型发展，亟待提高教育教学质量。

(二)高校继续教育从理论型转向应用型

继续教育学员的学习需求具有多样性，具体表现在学习目的、学习内容、学习方式等方面的不同。然而，在继续教育多样化需求中，应用型人才培训成为高校继续教育的重要任务，因为社会需要大量的应用型人才，学员也越来越需要培训岗位能力。在继续教育的“三种取向”中，高校组织学历继续教育显得轻车熟路，也应有良好的资源满足学习取向的继续教育要求;而职业取向凸显应用性，须与市场、岗位紧密结合，这是高校的短板。高校非学历继续教育规模小，只占整个培训市场的10%左右，［4］与学历继续教育差距较大，这说明高校继续教育的市场适应性差。因此，在高校继续教育转型发展中，关键是面向市场转向应用型。虽然理论学习很重要，但高校继续教育不能局限于文本，教学不能满足于“从教材到教材”的理论知识传授，无论是学历继续教育，还是非学历继续教育，都应具有良好的社会适用性。

(三)高校继续教育从单一封闭型转向灵活开放型

学习型社会要求“全民学习，终身教育”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》指出，到2020年，我国将基本形成“人人皆学，处处可学，时时能学”的学习型社会。在学习型社会的愿景下，高校继续教育需要满足不同社会群体的多种学习需求，要向全社会提供越来越广阔的学习空间，彰显社会服务功能。这就要求高校继续教育的实施方案、方式、效果认定等灵活多样，将学员需要作为确定教学内容的重要因素，使学习方式与手段逐渐满足学员随时随处的学习要求，更加便利地接受继续教育。同时，需要具备强大的网络在线学习技术条件，还需要政府、社会相应的法律、制度支持。如此，高校继续教育必然改变单一、封闭的培训模式、教学内容、教学方式与手段，从而更好地适应学习型社会的发展要求。继续教育的“三种取向”都越来越关注“质量”、“应用”与“灵活开放”，连学历继续教育也不例外。可见，高校继续教育只有转向质量型、应用型、灵活开放型，才能助推“三种取向”的继续教育有序递进，健康发展。

二、高校继续教育转型发展的困难

(一)高等教育的不利因素进一步促使高校

继续教育跟不上转型发展的需要首先，高等教育质量与社会期望还有明显差距，高校继续教育更是如此，且非一日之寒。其次，高校产学研结合与应用型转向正在推进，然而，继续教育方面的社会服务能力有待提升。再者，高校管理体制机制的计划经济色彩仍很浓厚，严重影响了办学的自主性、开放性与灵活性。最后，高校没有深刻认识继续教育的重要地位与功能，继续教育观念滞后。思想观念源于实践，更需见于实践。进一步提高高校对继续教育的认识，需要贯穿继续教育实践全程，需要在实践中不断引导、践行，艰辛而漫长。

(二)高校继续教育资源跟不上转型发展的需要

第一，师资队伍。高校继续教育师资一般来自于全日制专业，而且，长期以来，由于继续教育被看做高校的创收渠道与附属领域，因此，高校的优质师资一般很少从事继续教育工作。另外，高校普遍缺乏“双师型”师资，地方高校的继续教育更是如此，这是高校继续教育应用型转向的瓶颈。第二，课程内容。高校继续教育课程总体上没有针对成人实际需要，课程内容缺乏成人特点和实效性，能力培训与技能训练不够。第三，实践教学基地。高校继续教育有时与全日制专业共同使用实践教学基地，但并不重视继续教育中的实践教学环节，极少根据继续教育特点与需要建设实践教学基地。第四，学习支持服务体系。我国远程教育学专家丁兴富教授认为，学习支持服务指“远程教学院校及其代表教师等为远程学生提供的以师生或学生之间的人际面授和基于技术媒体的双向通信交流为主的各种信息的、资源的、人员的和设施的支助服务的总和。”［5］这里主要探讨利用现代教育技术，完善学习支持服务体系，让接受继续教育的学员通过互联网能够便利、有效地学习。事实上，尤其是地方高校的学习支持服务体系难以满足继续教育发展和学习型社会的需要。

(三)高校继续教育中的内在学习需求跟不上转型发展的需要

高校继续教育实效性不够、管理不够严格等因素，进一步促使学员在高校接受学历继续教育的目的归结为获得文凭，接受非学历继续教育的动因主要来自外界硬性要求或安排。高校继续教育尚未在“培训”、“成效”与“岗位业绩”之间形成稳定的相关性链接，也就是说，高校继续教育对学员的岗位工作的指导价值不明显。虽然高校继续教育的规模较大，但是，学员的学习氛围与动力不够。另外，广大社会民众也存在同样的问题。虽然学习与生俱来，学习的需求总是存在的，但社会民众的学习内在需要的方向、内容、强度等与学习型社会建设要求还有不少差距，这给高校学习取向的继续教育增加了难度。

三、高校继续教育转型发展的对策

(一)以“五大发展理念”统领高校继续教育的转型

在党的十八届五中全会上，系统论述了创新、协调、绿色、开放、共享“五大发展理念”。应运用“五大发展理念”，根除高校继续教育观念滞后的顽疾。第一，创新发展高校继续教育。转型本来就是创新，同时，创新又是高校继续教育转型的第一动力。面对我国经济建设与社会发展的新需要，根据区域发展的特殊要求，高校继续教育实体应真正成为区域经济、社会发展不可或缺的人才培训基地，并从现实需要中获得创新发展的源泉。第二，协调发展高校继续教育。高校要稳步做好学历继续教育，积极拓展非学历继续教育，努力增加非学历继续教育的份额，协调好学历与非学历继续教育二者之间的关系;同时，协调好高校内部、高校与外部的发展关系。通过协调发展，进一步提高继续教育在高校发展中的地位，进一步发挥高校继续教育在经济、社会发展中的作用。第三，开放发展高校继续教育。高校继续教育要以开放发展的理念积极投入到经济、社会建设中。高校资源能否对社会开放?高校继续教育能否对社会变化与需求做出快速反应?能否与政府、企业、基础教育密切合作?等等，这些都直接或间接地反映出高校继续教育的开放程度与水平。开放发展要求高校继续教育面向社会，面向市场。首先，职前教育由于时限较长等原因，所培养的人才难以快速适应社会多样化的需要，这就要求继续教育面向社会、市场，实施有针对性的培训。其次，高校继续教育面向社会、市场，将重新思考师资队伍、课程资源、实践教学基地建设等重要环节，从而加快消解高校继续教育依附于职前培养的局面，使之更具独立性，并形成自己的专业(项目)培训方案、课程内容、教学方式与评价管理体系等。第四，共享发展高校继续教育。学习型社会需要高校向社会提供更优质、更丰富的学习资源，使之与全社会共享。比如，爱尔兰圣三一学院在校园的街道旁建立一个科学廊，运用声、光、电子等各种手段阐释一些科学现象，附近的市民可以随时前往参观，在两年内吸引了50万参观者。2010年10月，圣三一学院宣布将所有的学术著作及研究报告等上网并免费与民众共享。［6］可见，共享不只是一种策略，更是一种态度、一种胸怀、一种境界。面对继续教育发展的新趋势，高校继续教育应在“五大发展理念”的指引下，实现创新发展、内涵发展、转型发展与特色发展。

(二)在职业情境中实施高校继续教育的转型

我国不缺少一般的劳动力，缺少的是符合社会多层次需要的具有高素质的劳动力。在此，一方面社会缺乏适用的人才;另一方面高校继续教育又难以培训社会适用的人才。如何从根本上解决这一问题呢?第一，树立“回归职业情境，培训应用型人才”的理念。高校继续教育的转型重在培训应用型人才。在职业情境中从事岗位实践是培训应用型人才的根本途径，这就犹如要在水中学游泳，要在田里学插秧一样。根据“回归职业情境，培训应用型人才”的理念，区分学科专业，可在师资队伍、教育模式、实践内容、实践教学基地等方面重构高校继续教育实践教学创新体系。第二，构建“高校—政府—行业实体”的继续教育模式。高校为政府做强继续教育，同时，政府也要为高校继续教育提供有力支持。在“高校—政府—行业实体”的继续教育模式中，政府要为高校与行业实体的联姻与合作提供政策支持。这里，政府的支持不容忽视，如此，才能促进高校继续教育与行业实体形成合作机制。行业实体包括接受继续教育的学员的原有单位，更包括精心选择的行业代表，而后者中的一部分应成为继续教育的实践教学基地。这样的实践教学基地为回归到职业情境中实施继续教育，为培养应用型人才，形成高校继续教育的产学研一体化提供了保障。第三，推进多重跟师制度，建设“双师型”师资队伍。岗位实践出人才。跟师的关键是在职业岗位与情境中学习，这种学习并不局限于职业技能的传授，也包括对职业的认识、职业情感与信念的形成，是一种全息性的学习。多重跟师不只包括继续教育的学员到实践教学基地拜师学习，还包括高校从事继续教育的教师与实践教学基地骨干之间的互为跟师学习，其中，实习基地骨干需要到高校学习专业理论与教育教学技能，而高校继续教育的教师需要到实践教学基地学习教师职业之外的职业能力。上述多重师徒关系构成了多重跟师制。多重跟师制需要高校与实践教学基地的深度合作，其中，高校应建立聘用社会人才的机制，让社会岗位专才受用于高校继续教育。这种多重跟师局面不仅助推“双师型”师资队伍建设，而且促进高校与实践教学基地的互动与双赢。

(三)在区域文化引领中推动高校继续教育的转型

在学习型社会建设中，通过打造文化品牌、构造学习制度、营造学习氛围、创造学习条件等途径推动高校继续教育的转型，并切实履行区域文化的引领责任。第一，凝练具有区域特色的文化品牌。高校既成的办学成果与特色是继续教育的基础，但是继续教育不要抱住这些不放，市场需求才是继续教育发展的不竭动力，应以市场需求为导向，以学员为中心，不断增加新的积累，甚至以此更新高校既有的办学思想和特色，并直接反映、衡量高校的办学质量与水平。当前，社会民众普遍对国学、养生、美容等比较有兴趣，同时，具有地方特色的教育与学习内容连接着当地居民的血脉，深受人们喜爱。高校应调查、明晰地方居民不同层次的学习需求，并根据居民多样化的学习需求，结合高校优势，挖掘、建设区域学习资源。高校将区域学习资源打造成文化品牌，不仅要有“文化”，更要“本土化”、“大众化”，做到雅俗共赏，让民众“喜欢学”。第二，形成与学习型社会相匹配的制度与氛围。在政府支持与社会配合下，高校继续教育要积极实施学分制与建设“学分制银行”，构建学分积累与互换的标准与机制，这既有利于当下的继续教育，也为学习型社会奠定制度基础。此外，积极开展学习活动，针对不同学习者与学习内容，指导适用的学习方法，不断扩大学习活动参与面。通过学分制制度建设与学习氛围营造，不断提升学习效果与成就感，让民众感到“值得学”。第三，创造良好的学习条件。为广大民众创造接受继续教育的条件，不仅要让高校内部学院之间、学科专业之间资源整体化，而且要让高校与校外办学资源相互融通，从而使高校成为继续教育内外部资源整合、利用的平台与枢纽。此外，高校继续教育工作者要走出“象牙塔”，走进社区、走近民众，并与政府、社会一道，努力搭建学习平台，使之现代化、便利化，让民众“便于学”。既然我国经济、社会转型是高校继续教育转型发展的根本原因，那么，高校继续教育成功转型的标准就是看能否符合经济、社会发展需要并促进其发展，其直接标志就是能否最大限度地满足广大成人接受继续教育的需求。这也是高校继续教育转型发展的旨归所在。

作者：丁晓东 单位：曲靖师范学院法律与公共管理学院

参考文献:

［1］王晓峰，张勇，赵刚．大力发展继续教育是高校的重要使命和战略选择———兼谈地方高校发展继续教育的基本思路和对策［J］．新疆师范大学学报:哲学社会科学版，2012(5):10．

［2］王建．继续教育发展的战略转型与推进策略［J］．教育研究，2013(9):97．

［3］编者按．继续教育转型与发展［J］．教育研究，2012(11):108．

［4］张艳超．普通高校继续教育改革趋势:跨界、融合与创新［J］．教育发展研究，2014(3):69．

［5］丁兴富．论远程教育中的学生学习支助服务(上)［J］．中国电化教育，2002(3):58．

中外继续教育篇4

美、英、法、德等国家的高等继续教育在立法、办学形式、经费保障、评估体系等方面形成一定的特征，并取得显著成效。反观我国高等继续教育的现状则存在一些问题，这些发达国家在高等继续教育方面的成功经验对我国具有一定的启示。

关键词:

高等继续教育;发达国家;教育立法

一、发达国家高等继续教育发展的共同特征

(一)注重立法，为高等继续教育提供法律保障

《阿杰斯法》颁布于1919年的法国，使法国成为世界上第一个为继续教育立法的国家。1947年提出《朗之万—瓦隆教育改革方案》，再次提出发展继续教育的主张。1968年从立法上规定提供继续教育是大学的基本职能。1971年法案将继续教育作为职业培训，规定为公司雇主的责任。1984年继续教育被列为与本科教育、科研开发并列开发的项目。20世纪80年代，法国继续教育只是勉强达到收支平衡。直至20世纪90年代初，当教育部长宣布给予高校更多自由后，法国开始开发高等继续教育，自此高校开始承担认证职业技能的职能。各种法案在确保继续教育经费、推荐继续教育终身化、建立教育休假制度以及在中等学校和高校开展继续教育活动等方面起到重要的作用，并对法国继续教育的发展产生重大影响［1］。德国一向重视法治，在高等继续教育方面也不例外。在德国，学校以外的继续教育和学校的继续教育由联邦政府和州分别负责，因而德国有着多达上百部的教育法律，这其中也包含对高等继续教育的保障与支撑。美国对继续教育的立法也尤为重视。1862年的《莫里尔法案》主张办“赠地学院”以促进农业技术教育的发展，1965年《高等教育法案》提出加强对继续教育活动的援助，1966年《成人教育法案》对成人教育从目的、任务、内容到管理体制、经费等都进行完整而详尽的阐释，为高等继续教育的发展奠定基础，提供法律保障。1944年巴特勒法案标志着英国继续教育的确立。1963年英国政府发表的《关于英国高等教育》报告指出“所有提供中学以上教育的学院”部署继续教育，这种教育是较高水平的继续教育，因而其所提供的教育可以认为是高等继续教育。1992年颁布的《继续和高等教育法案》使得英国继续教育得以进一步完善。

(二)设置专门机构，为高等继续教育提供证书

在德国，继续教育学院是专门的继续教育机构，同时，德国所有的大学(无论公立与私立)都有提供高等继续教育的资质。此外，私人培训机构、应用科学大学、艺术或音乐学院、科研机构、专门的公司研究性机构也在德国继续教育体系中发挥重要的作用。在德国，如果能够完成某一学科所规定的专业课程，并且得到规定学分，就可以得到该学校所颁发的毕业证书;如果是企业办学，按要求完成任务的可以得到双证。在法国，终身教育巴黎大学、短期技术大学以及大学与地方合作设立的继续教育机构是专门的继续教育机构，其高等继续教育的主体可以是公立、半公立或私立学校，所有的继续教育成果由是否依法取得学历为依据。在法国，通过高等继续教育获得的毕业证书和普通高等教育的毕业证书是没有区别的。大部分参加工作相关培训或个人发展课程的学员都有大学教育背景，一项在十三所教育机构的调查显示，参加继续教育课程或培训的学员中四分之三的人已拥有学术学位。而且，美国对高等继续教育取得的能力与技能的认可程度是依据提供教育的机构而有别的。调查显示，越是中小型大学院校越乐于承认高等教育取得的成就，而在大型综合型院校取得高等教育文凭的人数只占其培训人数的五分之一。在英国，现有131所大学及学院提供高等继续教育课程，此外，还包括成人大学和宗教团体。与德国一样，接受高等继续教育的成人，在完成学校规定的学科专业课程并获得相应学分之后，就可以得到该校的毕业证书。并且有些大学的继续教育学院所颁发的成人继续教育毕业证书与该校的大学文凭等同。

(三)政策扶植，予高等继续教育以经费保障

美国高等教育体系没有国家或州的限制，由此高等继续教育体系也享有很高的自治权利———高度的自治和多元化是美国高等继续教育的主要特点。同时，美国对继续教育的经费投入较充足，不仅有国家财政拨款、企业支持，还鼓励民间团体、个人投资。英国与美国一样给高校放松式管制，但与美国不同的是，英国对高校仍有如教育质量监管、教育基准、学院审核等为取得财政支持在法律上的要求。值得一提的是，英国高校可以与独立的质量管理机构签订正式的关于审计与检验书面协议，该协议内容依情况有别。为得到认证，高校必须保持特定的教学质量、符合一系列的标准，从而取得国家的财政投资款项，国家为继续教育的财政拨款也会体现出一些地域差异。根据学习和技能委员会的统计数据显示，2004年至2005年间，通过该委员会划拨用于继续教育建设和发展的经费超过87亿英镑，2007年至2008年间这个数据达到108亿英镑［2］。经费投入的逐年增长，体现出国家对继续教育的重视，增加的经费也将用于支持优秀继续学院的建设与完善。法国的高等继续教育或免费或由雇主承担，法国政府专门为高校建立高等继续教育部拨款，提供开发经费，这是别国很少有的优厚条件。2004年法国对教育投入1163亿欧元，占GDP的7．1%，其中132亿欧元分配到继续教育［3］。在德国，继续教育的经费主要由企业、联邦劳动局、公共财政经费(联邦、州和市县政府)和继续教育的参加者等四个方面承担。1998－1999年度，德国继续教育体系的总投入为659亿马克，其中:企业为343亿马克，个人141亿马克，联邦劳动局132亿马克，公共事业费支出43亿马克［4］。

(四)社会监督，予高等继续教育以持续评估

在美国，无论是普通教育还是继续教育，都十分注重其教育教学水平与质量。因而，在美国众多具备提供高等继续教育资格的机构和院校中，特别重视对其进行持续性考核与评估，以保障其教育教学质量稳步提升。也就是说，不仅在这些机构申请提供继续教育之初对其资格进行审核与考察，而且还对已经具备资格的机构和院校的办学质量进行连续性、长期性的考察与评估，以促使其始终坚持坚定的办学理念与方向，始终保持教育教学水平与质量的稳步提升。其评估所涉及的内容有是否具有充足的图书和媒体资源、师资的情况、参与的方法、适当的测试标准、学生的学习成果等［5］。德国继续教育质量管理的一大特色在于实行一系列的质量测试、教育评估等体系，在这一点上，德国继续教育机构受到的是工商业质量标准管理的启示。质量测试和评估是通过国家的协调由有关机构如行业协会、雇主组织、社会党派等来进行的。例如，由行业协会来统一指定晋升培训的标准和过程、继续教育的考试由经济界的行业协会主持等。

二、我国高等继续教育发展现状

(一)缺乏国家层面的专门立法

在高等继续教育的法律保障上，我国除台湾、香港、澳门以外的31个省、自治区、直辖市中，12个行政区已经制定继续教育地方性法规，16个行政区制定继续教育地方政府规章［6］，暂时还没有出台国家层面的、专门性继续教育法律或国务院行政法规。但地方性法规、章程的法律效力是远远不够的，“钻空子”、有法不依等行为与现象仍时有发生，使高等继续教育难以得到国家法律保障。这对高等继续教育工作带来许多消极影响，诸如，办学标准不一、办学质量不齐、监管力度不够、改革方向不明等。

(二)沿承学历教育为主的单维模式

普通高校、成人高校和广播电视大学是我国主要的高等继续教育提供机构，纵观其所提供的高等继续教育不难发现，无非是函授、夜大、网络教育、开放教育、自考以及各类非学历继续教育培训等。虽有涉及非学历继续教育培训，但培训所获得的证书也大多为学历教育所必需，为学历教育所服务。国家通过组织认可自学考试(包括对学历与学分两个部分)承认并支持继续教育，当前我国的自考文凭已被23个海外国家所认可。但我国目前而言，无论何种类型的高等继续教育都主要以学历教育为主，人们接受高等继续教育大都与评职称、升职、提薪等直接相关。在高等继续教育的对象与内容上，我国的高等继续教育采取宽进严出的政策，即高中或同等学力学员可以直接入学，但在授予文凭时采取统一的严格标准，且我国目前高等继续教育毕业证与全日制普通高等教育的毕业证还是存在差别的，二者的“含金量”并不相同。

(三)投入经费不足

在高等继续教育的国家经费支撑上，我国还存在较为突出的资金短缺，对高等继续教育投资力度较小，未设立专款专用等问题。加之我国教育经费本就不充足，国家对基础教育和普通高等教育的经费投入比重又明显多于高等继续教育，使得在高等继续教育的国家经费支撑上存在较为突出的资金短缺。

(四)评估机制不完善

在高等继续教育的评估机制上，还没有形成像正规教育那样完善的评估机制，缺乏对高等继续教育办学机构、办学质量、办学标准等的社会监督与监管。致使我国高等继续教育的质量难以保证，证书的真实性堪忧，无法对参加高等继续教育者知识、能力水平等进行真实的评判。也从一个侧面导致高等继续教育与全日制普通高等教育之间差距的存在。

三、发达国家高等继续教育发展对我国的启示

(一)建立健全相关立法，创造良好发展环境

与上述发达国家相比，我国目前尚无专门的国家层面教育立法对高等继续教育给予法律法规上的保障与规范。在倡导终身教育的今天，高等继续教育如何与学前教育、小学教育、中学教育、大学教育、硕士教育与博士教育相结合，如何融入终身教育体系，由于其自身地位没有明确定位，所以处于尴尬的境地。故可以以立法的形式来有效保证高等继续教育的地位，使其运行做到有法可依。在立法方面，我国可以效仿上述发达国家，建立符合我国国情的具有我国本土特色的高等继续教育法规和相关体系，以创造一个良好的高等继续教育法制环境。同时加强法律监督与管理力度，避免有法不依现象的发生。

(二)丰富办学形式，提高证书“含金量”

我国在高等继续教育的办学渠道上，要充分借鉴上述发达国家的优秀经验，将国外的社区学校、企业学校、校企结合等办学形式结合我国具体国情与特色加以借鉴，形成企业办学、校企合作、社区学校、高校办学、政府办学等相结合的多样化办学形式。各普通高校、成人高校和广播电视大学在高等继续教育课程设置与人才培养计划上，应紧随时展的步伐，充分适应现代化发展需要与人才发展需求，多设置一些实用类、技能类课程，同时提供较多实践、操作机会。同时，不断更新办学理念，不断优化办学目标，不断规范办学管理，不断优化课程设置，不断加深对高等继续教育参与者的要求，使其通过高等继续教育能够得到与普通高等教育者同等甚至更高的发展，从而使得高等继续教育毕业证书具有与普通高等教育毕业证书同等甚至更高的“含金量”。

(三)争取政府经费，寻求第三方支持

从教育的目的来讲，可以将高等继续教育分为两个层次:职业基本需要与学术深造;适应个人发展与个人素质提升。可对前者适当强调公益性，通过完成各种科研项目争取政府经费与财政补助，对无经济能力或经济基础较差的继续教育学生推出奖学金计划支持鼓励;后者可以考虑由企业及个人主导，主要提供营利性有偿教育培训服务。从而达到两手抓，技术职业性与学术兴趣性继续教育齐头并进，防止“一刀切”性政策弊端。教育第一要务是培养高素质人力资源，从而保证社会国家整体的可持续发展。因此，适当加大对教育的财政投资是国家履行其教育培养职能的必要形式，但对继续教育一定要分清层次，将财政补助用于解决最主要的矛盾。另外，积极寻求第三方赞助也不失为一种行之有效的举措。比如，高校和企业联合办学，高校为企业职员提供适应其职业需求与能力提升的高等继续教育，企业为学校提供适当赞助以提高其办学质量，企业职员在不需要花费太多学费的前提下提高自身能力，从而更好地为企业创造价值，进而实现高校、企业、个人的共赢。

(四)加强社会监督，建立健全评估体系

为将高等继续教育融入科研终身教育的大体系中，可以考虑引入继续教育评估机制，对申请继续教育深造的学生进行通识性与专业性考核，对职业背景与个人学历背景结合考察，个人经验作为加分项，使每一个渴望通过继续教育进修的学习者得到相对公平的学习机会，从而创造终身学习的环境。此外，教育部应该带头制定从严的政策措施，保证生源与办学质量。同时，由国家、社会或第三方对高等继续教育的提供机构进行持续评估与审核，充分保证其办学资质，对于不合格的提供机构予以调整，进而保证高等继续教育的办学质量。此外，还应该建立科学合理的高等继续教育评价准则，应着重考虑高等继续教育的考核、评估与行业认证的结合，形成一套系统、完善的认证体系，使得行业规划与国家教育在各种考试与审核标准上形成良性互动，进而避免高等继续教育中名不副实甚至“变相卖证书”等情况的发生。

作者：张云平 齐恩平 单位：天津商业大学

参考文献:

［1］肖凌．论法国教育立法及其对我国教育发展的启示［J］．黑龙江高教研究，2007(11):109．

［5］．国外继续教育研究及对我国的启示［J］．广西广播电视大学学报，2008(3):13．

中外继续教育篇5

由于认识的差异，对于继续教育概念的内涵和外延有着不同的解释，但是一般来说，继续教育是指人们在已有现成教育基础之上的延伸和发展，是成人提高自身的一种重要的方式，是已经拥有一定学历的人员为了更好适应社会发展和要求而不断更新自己所学内容，并提升自身能力的一种再教育。由于当今中国正处在从经济型大国向文化型大国的转型时期，各种教育都在随着社会的发展而不断走向完善，继续教育也不例外，很多高校都增设了继续教育部门。住房和城乡建设部干部学院专职从事系统内继续教育工作，为不断适应社会需求，通过全面总结继续教育的现状，着手规划建筑业在职人员继续教育的未来，在新形势下，推动我国的建筑行业继续教育不断走向新发展。

二、影响建筑业在职人员继续教育的因素

（一）个人因素

虽然社会上各种培训机构给在职人员提供了非常便利的接受继续教育的机会，但是并不是所有人都拥有和利用这样的条件，尤其是建筑业在职人员所面临的问题与其他行业有所不同。从个人因素上来说，影响建筑业在职人员接受继续教育的因素主要包含了四种：一是年龄因素。是否参加继续教育，是否能够得到继续教育的机会，在很大程度上年龄是一个非常重要的指标。一般情况下，一个公司、企业或者团体给予自己的员工继续教育的机会是看这个员工是否能为公司、企业或者团体创造经济效益、社会效益，而这种经济效益、社会效益一般又是与自身的工作年龄挂钩。若年龄过小，在团体中资历尚浅，一般是没有这种机会的。但是如果年龄过大，自身再创造的能力和学习新技术的能力相对减弱，又意味着即使接受继续教育其效益也会降低。二是家庭因素。这大概是在职人员是否要接受继续教育的一个非常重要的原因。接受继续教育就意味着要投入大量的时间和精力，如果一个在职人员消耗大量时间和精力于家庭，那么便没有更多的精力能够在继续教育中付出。三是性别因素，这在建筑业在职人员是否进行继续教育中占据一个主要因素。中国的传统，女性除工作外，一般都把大量的精力花在了家庭中，相对于男性，建筑行业中女性选择继续教育的几率是低于男性的。四是经济因素，这在选择继续教育中也有一定的比例。选择继续教育就意味着在这段时期内打破原来的收支平衡，支出相对大于收入，对于家庭条件一般的在职人员来说存在着一定的困难，对于那些未成年子女较多的家庭更是需要斟酌再三的。以上因素影响在职人员是否选择接受继续教育。

（二）内在心理因素

作为建筑业在职人员是否选择参加继续教育，内在心理因素也是一个非常重要的方面。首先是心理动机，如果一个在职人员没有要接受继续教育的心理要求，即便是团体内部给予他这个机会，他也未必会参加。再者是个体对于继续教育的认识，如果一个在职人员没有从心底里认为继续教育是一个可以改变自身的机会，那么他是不会选择这条道路继续深造的；反之，如果内心的渴望足够强烈，极其希望从各方面来提高自己，那么，即使社会没有给予他这个机会，他也会为自己争取的。最后是在职人员社会价值观念，即对于自身现状是否满足。如果一个个体已经很满足于自身的现状，认为自己的发展已经实现了对于自身的期望，认为自己的现状已经非常完美，那么，他的上进心已经基本停留这个水平，便不会再选择继续教育之路了。

（三）外在的环境因素

影响在职人员继续教育的因素中，除了个人和内在因素之外，还有外在的环境因素。首先，作为大前提存在的社会因素。由于社会因素是和当前的很多因素相互影响、相互交叉的，这就决定了社会因素的多变性，在这一时期和另一时期相比较，社会的期望值越高，那么，在一定团体内部的在职人员得到继续教育的机会也相对较大，反之亦然；其次便是作为小环境存在的团体内部人员的竞争，如果一定时期内，竞争人员过多，出现僧多粥少的局面，那么，每个在职人员得到继续教育的机会便会相对较少；再次，团体内部领导的重视度，如果上层领导重视员工的继续教育，那么便会提供更多的机会给员工；最后便是个人的工作能力是否能够得到认可，并不是每个出色的员工都能够得到赏识，被认可程度越高，团体对于他的期望值较高，那么他获得教育机会的频率就会更大。

三、结束语

影响在职人员的继续教育因素非常多，并不仅仅局限于上述所列，但是作为决定性因素个人，心理和外在环境之间，外在环境是前提和必要条件，而个人因素和心理因素只是作为小前提存在的，只有在满足大前提之下同时满足小前提才能够让在职人员把握继续教育的机会。建筑业在职人员与其他行业人员面临着不同的形势，但是都具有相同的压力与需求，因此，每个在职人员必须要与时俱进地进行自我学习，积极参加教育，克服各种因素的影响，实现终身学习。

中外继续教育篇6

成人教育的教学方式一般为业余即周末学习的方式，而远程教育通过网络进行学习，它的学员一般为时间比较紧张的在职人士。尽管它们的教学方式不同，但都为继续教育的发展提供了活力，是组成继续教育这个整体不可或缺的组成部分。同时，成人教育、远程教育等继续教育存在着一些共通的问题；第一，我国对继续教育的认识薄弱。在现实的继续教育体系中，许多高校对继续教育不够重视，人们普遍认为到继续教育学习仅仅是拿个文凭，觉得继续教育可有可无，这样的认知势必影响到继续教育的发展。第二，我国继续教育的资源分配不合理。由于我国的教育受到地方经济和政策的影响，发展很不平衡，政府给予的经济扶持不是很明显，发达地区和贫困地区的差距日益扩大。同时，教育政策亦是不平等，很多人没有机会通过继续教育的方式来提升自己的知识水平。这在一定程度上更谈不上实现教育资源的优势互补和资源的整合了。第三，我国继续教育的管理存在很多漏洞。目前我国大部分继续教育学校面临着管理不规范的现象，很多学校在利益的驱动下，争相办学，但是没有质量的保证，给整个继续教育行业造成了很坏的影响，严重损害了受教育人的权利，同时也导致了整个继续教育缺乏应有的活力。第四，目前我国的继续教育发展还没有形成良好的市场运作机制，相关继续教育院校仅仅是传授一定的理论知识，远远不能满足社会要求，结果导致学生不能适应社会的发展，产生了诸多的矛盾。生态系统的整体性是指生态中生命体或生物群落同其生存环境相互影响、相互作用所构成的相对稳定的自然系统。在生态文明理念中，对于继续教育这一体系而言，它也是一个有机整体系统。继续教育内部由不同程度的学员，不同的课程以及不同教员构成。这个系统内部的各个组成部分和各要素之间相互地联系、相互地制约。

以北京邮电大学继续教育学院为例，学员的学习需要相关的分析需求、设置目标、拟定计划、实施计划和评价改进这几个要素。在学员开始学习时，学院会针对学员进行问卷调查。首先，了解学员的学习动机，知道他们的需求，了解他们对行业的认识以及个人的喜好，之后才能因材施教，最终培养出社会需要的人才。针对学员，拟定计划也是学员在学习过程中不可缺少的环节，给学员一个清晰的学习计划，他们可以把握整个学习进程，从而灵活地进行学习，减少时间的浪费。同时，学员的学习离不开教员的指导，学院老师会针对学生学习能力做出不同的调整，让学员最终得到潜能的挖掘，最终达到继续教育的目的。最后是评价和改进环节，学员可以对学到的成果进行满意度评价，学校也可以知道教学的效果如何。在继续教育这个系统内各个要素之间相互影响相互制约，没有合理的分析需求，则很难知道学生的学习能力和水平，便不能很好地设置目标和拟定计划。它们是完善继续教育的重要组成成分，缺一不可。通过生态文明这种系统性的理念，继续教育可以根据学员的需求、社会的需求得到不断的发展。对继续教育的整体性认识，可以凸显出继续教育的全新功能，首先，要进行理论创新，现在的继续教育在全球化的进程中发展迅速。相应地，也对继续教育也提出了较高的要求，所以学校只有通过不断交流，不断合作和创新才能制定出适合本国的继续教育模式。其次，需要政策的创新，我国正在建设学习型社会，这就需要相关法律对这一目标进行保障；再次，要着重技术的创新，现在的继续教育模式要充分利用现代信息技术这个载体，这样才可以提高教学的质量和学员的学习效率。最后，在管理模式上要创新，才能保证继续教育的健康持续发展。生态文明的这种整体性，让继续教育的发展有了全新的视角，注重整体性，可以使继续教育由传统走向现代，让更多的社会成员利用继续教育的优势，提升自己的能力。

二、生态文明的开放循环性对继续教育的理念更新

首先，生态文明的开放性是指生态系统同外界环境进行物质循环和能量交换，维持着自己的特定功能和演替发展。继续教育的开放性学习不同于传统的学校学习。在入学的门槛上、课程覆盖面上以及教学方式上面都有很大的不同。首先，继续教育在入学门槛上采取宽进的政策，只要学员满足基本的入学条件，几乎每个学员都有再次接受继续教育的机会；其次，在课程设置方面，继续教育除了高校设置的一些课程外，还针对不同爱好的学员设置了不同的课程。这些别具特色课程的设置基本上满足了学员的需求。最后，在教学模式方面，继续教育考虑到学员的所在地、学习方式以及学习时间等因素的制约，设置了远程教育模式和面授方式等多种学习方式，这在一定程度上得到了学员的认同，尤其是解决了学员工作和学习的矛盾。众多不同层次学员的需求和内容的多样性特点，吸引着更多的人参加继续教育。也使得继续教育不断完善。生态文明的开放性让继续教育以开放的姿态面向不同的人群，在吸纳不同人群时，继续教育内部充满多元化，形成一个优势互补的开放系统，同时使得继续教育这个系统不断同外界交流和更新，吸收最新的学科技术、科学化学校的管理制度、满足学员的多种需求。最终达到整个继续教育系统的和谐稳定发展。生态的循环性是指生物从大气圈、水圈、土壤岩石圈吸收水、氧、氮、碳以及近30种的矿物质元素化合成生物有机体，有机体在经过若干个营养级后，又被群落中微生物分解并重新归还大气圈、水圈和土壤岩石圈，被其他植物重新吸收，同化为有用物质。

继续教育则是汲取生物圈的这种理论来研究继续教育圈内人才流、能量流和物质流及平衡态的一个系统。继续教育的发展需要不断地调节自身并吸收优秀的成果来保证自身的良性循环，这个系统不仅包括继续教育的对象，也包括继续教育发展的客观条件和环境。这些客观条件和环境包括科技、管理、经济、社会，继续教育和它所处的这个客观环境形成了全新的生态圈。首先在这个圈内，科学技术和经济的发展为继续教育事业发展提供了先进的技术和资金的注入，继续教育是在科学和经济发展的基础上产生的，是在科学革命、技术革命和产业革命相互作用、相互影响的条件下发展起来的。基于先进科技的投入以及教学硬件的提升，我国在国际继续教育中的排名已经有了突破性的进展。其次，继续教育为社会人员的学习梦提供了良好的平台，许多继续教育的学生之前由于家庭条件等影响没有继续上学的机会，他们大多只停留在初等教育阶段，而继续教育可以解决他们没有上大学的遗憾，同时在一定程度上也培养出了相关的初等教学人员，继续教育也向初等教育辐射出能量流和人才流，这样就为初等教育注入了一股新鲜的血液。在现代化科技迅猛发展之际，继续教育阵地逐渐脱离开高等学府，从国际上来看，许多发达国家的继续教育水平达到了很好的效果，继续教育的成果适应了科技和经济发展的需要，同时也在不断地进行自行调节，来适应新技术革命的挑战。继续教育的发展只有不断地调节自身和吸收外部的有利资源，才能保证自身的良性循环和和谐发展。

三、生态文明的平衡稳定性是对继续教育的发展支撑

生态平衡是指一个生态系统在特定时间内通过内部和外部的物质、能量和信息的传递和交换，使系统内部生物之间、生物和环境之间达到互相适应、协调和统一的状态，这种状态具有一定的自控制、自调节和自发展的能力，这就是生态系统的生态平衡。生态系统的平衡稳定性对于自然界的和谐发展是非常重要的。我国的继续教育发展虽然在最近几十年取得了很大的发展，但是它仍然存在一些问题。首先是体制的制约，政府部门和专门的相关规定束缚着继续教育，企业单位与高等院校以及科研院所缺乏有效的合作，相应的继续教育也缺少保障。其次是对继续教育认识不足，我国大多数公民对继续教育概念的不明确导致继续教育的发展受到很大阻碍。再次，部分专业技术人员自身对继续教育缺乏认识，他们对单位安排的培训只是被动应付，或是为了培训而培训的心态，认为接受继续教育仅仅是为完成组织培训，这从主观上导致了继续教育流于形式、收获甚微的后果。面对以上问题，继续教育应采取生态文明的平衡理念，积极同国外交流学习，学习国外的先进教学和管理模式。首先，要学习国外先进的教育体制。国外很多发达国家非常重视继续教育的发展，他们为了保护继续教育的稳定有序制定了很多相关的法律，其目的也是保证继续教育的有序发展以及继续教育的市场需求。其次，应该对继续教育机构进行合理的评估和审定，只有对继续教育机构的资格和质量把好关，才能保证学员受到良好的教育以及保障教育市场的健康。再者，在办学模式上，政府应该鼓励企业和社会机构的资金支持；最后，继续教育机构应该认真分析自己的优势，取长补短，共享优势资源，使自己和其他机构得到共同发展。多种措施的使用以及自身的不断调节才能使得继续教育保持平衡发展。

四、结语

通过生态文明的理念可以看出继续教育是一个有机系统，系统内部的各要素之间是一个完整的整体，通过对继续教育的开放，不断进行人才和理念的循环，才能保持整个系统的内部平衡，达到整个继续教育的和谐发展。

中外继续教育篇7

一、问题的提出

中学教师继续教育在我国开展已有十多年，取得了很大的成果，但也存在一些比较突出的问题，其中之一便是中学教师参加继续教育的动因问题。现在有许多观点认为，一些中学教师对继续教育的认识不够及培训方所提供的继续教育的质量问题是导致中学教师参加继续教育动因有偏差的重要原因。然而，笔者以为，可以从经济学的角度来分析中学教师继续教育这一活动。我们知道，教育具有鲜明的经济属性，它会生产劳动力，是一种产业，是一种消费性产品，更是一种生产性投资。作为新的教育实践形式的继续教育，虽然行政属性浓厚，不能以市场行为视之。但仍旧具有经济属性，是一种经济活动。中学教师则是这种经济活动的主体，作为经济主体，他们具有完全的理性，他们参加继续教育的动因是由他们对继续教育的需求程度决定的。需求程度越高，内在动因越明显；反之，则外在动因越明显。经济学中，需求既包括消费需求也包括投资需求，故本文拟运用一般消费需求规律和投资需求规律，对我国中学教师参加继续教育的动因做出经济学分析。

二、中学教师对继续教育消费需求的分析

第一，中学教师对继续教育的偏好程度。与高等教育相比，继续教育是一种非学历教育，它虽然使受训者的知识得到更新，技能得到增强，但并不能给受训者带来高学历。在当前文凭主义还盛行的条件下，继续教育并不能给中学教师带来社会地位的明显提升，也不能给中学教师带来直接的经济收益。同时，由于平时工作紧张，压力大，对中学教师而言，参加继续教育不仅不是一种精神上的享受，反而成为一种心理上的负担。正因为如此，有些教师才会发出“继续教育是给教师增负”的慨叹。而且，如果培训方所提供的继续教育的质量不过硬，使中学教师参训后并无获益，还会使他们产生强烈的排斥心理。当然，不同地区、不同层次的中学教师，对继续教育的偏好是有差别的。来自于城市的大多数教师，由于他们面临的竞争更激烈，教育教学改革的压力也更大，危机意识浓厚，因此有着较为强烈的提高教育教学能力的需要。继续教育对他们而言，有着更大的效用，他们对继续教育的偏好也就强烈一些。相反，经济欠发达的边远、农村地区，教育教学改革的力度相对较弱，竞争压力相对较小，教师们对继续教育的需求也就弱一些。高级中学的教师和初级中学的教师相比，中级职称的教师和初级职称的教师相比，由于其处境、素质不同，前者比后者对继续教育的偏好更强烈一些。但从总体上来说，中学教师对继续教育是缺乏强烈偏好的。

第二，中学教师对继续教育的支付能力有差异。继续教育的收费可能不算高，但加上食宿和交通费用，也是一笔不小的开支。因此，需要中学教师具有一定的支付能力。从经济学角度来看，继续教育是一种准公共物品。它具有竞争性，即继续教育提供服务的增加所引起的边际成本并不为零，每增加一个教师来培训，培训方就要多负担一笔费用，这说明它不是纯粹的公共物品。但它能产生巨大的外部经济，即社会效益，表现为通过继续教育从整体上提高了中学的师资水平，从而促进我国基础教育的发展。在经济学中，对于产生外部经济的产品提供者，须由政府部门付费予以补偿。但在实践中，绝大部分教师是自费或负担大部分费用的。如据对杭州中学教师继续教育的一次调查中得知，有40．5％的教师经费完全或基本自理，只有5．5％的教师全部报销，其余的报销一部分。杭州还是经济发达地区，其他地区就可想而知了。这时，支付能力就完全取决于教师的收入了。而不同地区教师收入的差异是非常大的。城市中学教师比农村中学教师的收入(包括工资和福利)一般高出三分之一；经济发达地区与边远地区的中学教师收入差距更悬殊，有些边远地区甚至还存在着拖欠教师工资的问题。并且前者比后者的培训费用往往更有可能得到报销。因此，支付能力的差异就更加凸显出来，不同地区的教师对参与继续教育的积极性也就大为不同了。

三、中学教师对继续教育投资需求的分析

众所周知，教育不仅是一种消费需求，更是一种投资需求，即消费者不仅从这种消费中得到享受，同时也以此作为一种投资手段。投资是为了赢利，追求利益最大化。所以，投资需求主要取决于投资的预期收益率。预期收益率越高，投资需求就越旺，反之则相反。假定投资成本为c，投资收益为y，投资预期收益率为R，则 R=(y-c)／c×100％。

可见，投资预期收益率与投资收益成正相关，与投资成本成负相关，投资成本越小，投资收益越大，投资预期收益率就越高，投资需求就越旺。同样，继续教育是中学教师人力资本投资的重要途径，中学教师对其投资需求的强烈程度取决于继续教育的收益率，或者说其成本和收益的比较。

首先，我们来考查一下中学教师接受继续教育的成本。其成本可以分为以下几个方面：一是实际成本，包括继续教育的学费、各种资料费、住宿费和交通费；二是机会成本，即如果不来参加继续教育而能挣到的额外收入。虽然，教师参加继续教育，工资和基本福利照发，但是某些补贴可能会失去。同时，继续教育大都放在双休日或寒暑假，有些中学教师本来可能会在此期间挣一些额外收入，如给学生补习、兼课，甚至带学生；还有一些农村教师，平时要兼顾家里的农活现在也兼顾不上了。三是心理成本，由于中学教师平时工作量大，心理压力重，一周工作下来，都希望能好好休息一下。现在要去参加继续教育，就得以牺牲闲暇为代价。即使继续教育放在工作日，但学校里落下的工作，照样要在空余时间补上，所以这个代价无论如何都是要付出的。此外，城市教师与农村教师在实际成本的支付上也是有差别的。一般来说，培训地点主要集中在城市，导致后者在住宿费和交通费的支出上明显高于前者。因此，正如有些农村教师提出来的那样，在参加继续教育的经济负担上，二者是不平等的。这也是导致农村教师参加继续教育不如城市教师积极的原因之一。 综上所述，中学教师参加继续教育的投资收益率总体上是低下的，有时甚至是负的收益率，在这种情况下，中学教师对继续教育的投资需求状况也就可想而知了。

四、对策建议

由上述分析可知，目前继续教育尚未由中学教师外在被动的需求转化为其内在自觉的需求，是由中学教师对继续教育的偏好程度、支付能力及继续教育的投资收益率所决定的。要促进这一动因的转化，也须从这几个方面去努力。具体对策如下：

1．教育行政部门必须确保并增加对继续教育经费的投入。据笔者了解，继续教育的经费原则上是由政府部门调拨一点，中学教师所在学校负担一点，教师自负一点。但在实际操作过程中，往往政府部门负担的那一块经费不到位，更不用说增加了。然而，充足的培训经费是确保继续教育顺利开展并真正吸引教师自觉参加的重要保证。因为只有培训经费充裕，才有可能降低中学教师参加继续教育的成本，才有可能改善培训基地的硬件设施和软件设施，提高培训质量和效果，从而增强中学教师对继续教育的偏好程度。

2．在教师这一行业引入市场机制并建立全面、合理的中学教师评价体系。公平竞争、优胜劣汰是市场经济的不二法门。虽然我国教师这一行业早已实行聘任制，但只是流于形式，很少有教师因不能胜任教学工作而遭解聘，除非其有违法犯罪行为。因此要切实引入竞争机制，实施真正的聘任制，合格者留用，不合格者下岗。同时，建立全面、合理的中学教师评价体系，定期对中学教师的业务素质和思想道德素质进行考核，以此为据，不仅从精神上，更从物质上奖优罚劣，拉开不同水平教师的收入差距。只有这样，才会大大增加中学教师不参加继续教育的成本，从而增加参加继续教育的收益。为此，须进一步提高教师待遇，并全面推进教师资格证制度，让更多的人愿意并有机会参与教师岗位的竞争，迫使现任教师为全面提升自身素质而自觉地参加继续教育。

3．推进教育教学评价体制的改革，加快素质教育评价体系的建设。应试教育评价仅指向学生及学生的学业水平，进而以分数作为主要评价指标。这种评价体系造成的后果便是教师和学生都围绕着分数转。校方和中学教师本人为了提高学生的分数，不惜挤占学生的自习时间和假期。据笔者了解，中学毕业班的学生在假期里几乎没有多少可以供自己自由支配的时间，因为被各种补习挤得满满当当的。与此相对应，中学教师的休闲时间也被压缩，少得可怜，这必然增加教师参加继续教育的机会成本和心理成本。同时，应试教育只要教师多花点时间，多让学生做些习题就能取得效果，因而较难考量出教师的真实水平，助长了某些教师提高自身业务素质的惰性。而素质教育则不同，其目的是使每一位学生都具备思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理等方面最基本的素质。其评价强调基础性，主要评价学生是否已经具备最基本的素质。素质教育对教师素质提出了更高的要求，对中学教师来说，将是一个极大的挑战。为了迎接这个挑战，中学教师将自觉自愿地加入到继续教育的行列中来。

中外继续教育篇8

继续教育与终生学习体系(学习型社会)的构建；科学发展观与继续教育发展战略；继续教育与高层次人才队伍建设。

二、会议时间

2005年8月8-13日。其中，8日报到，9-13日开会及国内参观考察，14日会议代表可返程。会后，将组织部分会议代表赴俄罗斯远东地区高校考察其继续教育情况，此行程需要5天。

三、会议地点

内蒙古自治区呼伦贝尔市海拉尔宾馆

四、会议组织机构

1、主办单位：中国科协继续教育中心、中国人民总装备部继续教育中心、清华大学继续教育学院、联合国教科文组织继续工程教育中国教席

2、承办单位：清华大学继续教育学院、内蒙古呼伦贝尔学院

五、参会人员

全国各级学会、协会、研究会、各科技进修院校主管教育培训工作的负责人；各高等院校继续教育学院、社会教育培训机构的负责人；部队及军队院校主管继续教育工作的负责人；企业人力资源部门有关负责人；政府机关所属教育培训机构有关负责人。

六、会议形式

将根据会议代表构成情况，邀请知名专家、学者和人事部、教育部等有关政府主管部门的领导作主题报告，介绍国内外继续教育发展理念、形势、政策和趋势；交流和讨论政府、高校、企业开展继续教育工作的经验和热点问题；并请部分优秀论文作者在大会上宣读论文。会后组织部分代表考察俄罗斯远东地区高校的继续教育，并洽谈有关合作事宜。

七、征文要求

(一)征文截止时间为2005年7月10日，请将应征稿件书面文稿及电子文档邮发至《继续教育》杂志社。联系人：张彦庆、王红军；联系电话：(010)66366874(地)，(0201)366874(军)；通信地址：北京市6304信箱《继续教育育》编辑部；邮致政编码：102206；E-mail:。

(二)应征稿件处理方式：《继续教育》杂志常年设“21世纪继续教育论坛”专栏择优发表部分应征文章；同时，对其他优秀应征文章将出版《21世纪继续教育论坛文集》部分优秀论文作者将在会议上宣读交流论文(可事先与会者务组联系)。

(三)年会征文题目(参考)

1、继续教育与学习型组织建设(学习型城市、企业、社区、军营、农村等)；2、继续教育与建设小康社会；3、继续教育与人才强国战略的实施；4、继续教育管理运行机制创新；5、教育培训项目研发与市场推广(理念与案例)；6、继续教育在国家终生学习体系构建中的地位与作用；7、现代教育技术对继续教育发展的观念、体制、内容和教学方法、学习方式的冲击和影响；8、继续教育与社区教育的关系及学习化社区建设；9、国外继续教育资源的本土化研究；10、中外继续教育比较及继续教育的国际交流与合作；11、市场经济环境中继续教育课程的开发、推广与晶牌战略的实施；12、市场经济环境中继续教育项目管理与运作过程中的资源整合；13、继续教育产业化方略探讨；14、继续教育成功案例剖析；15、行业学会等科技社团开展继续教育的理论与实践；16、市场经济条件下行业继续教育的理论与实践；17、高等学校如何充分发挥自身优势，在继续教育中发挥更大作用；18、市场经济条件下企业继续教育理论与实践；19、市场经济条件下企业继续教育创新机制研究；20、继续教育与职业竞争力的提升及职业资格证书制度的建立；21、产业结构调整及职业变化趋势与继续教育；22、军事任职教育与高素质新型军事人才培养；23、军校与部队如何实现优势互补，建立良性互动的继续教育资源共享和管理运行机制；24、继续教育质量评估管理体系的构建；25、继续教育培训基地(管理队伍、师资队伍、教材等)建设方略。

八、有关注意事项

(一)报到联系方式

1、报名截止日期：2005年7月25日，联系方式如下：

王爱义 电话：010―62795366 13911300657

吴志勇 电话：010-62796381(传真)

13910077670

地址：北京市海淀区创新大厦A座四层清华大学继续教育学院研究中心 邮政编码：100084

2、报到咨询

内蒙古自治区呼伦贝尔市海拉尔区兴安东路海拉尔宾馆王敬华电话：0470-8358114(总台)0470-8358326 传真：0470-8334945 手机：13947009291 小灵通：0470-8887997

(二)收费