语言学概论范文

语言学概论篇1

“汉语国际教育”这一专业名称不仅顺应了汉语国际推广的大趋势，统筹了本硕专业名称的一致性要求，而且体现了专业定位的新姿态，扩大了专业涵盖面，优化了专IANDAIXUWENY2015.06业课程体系，提升了专业的培养目标。

二、汉语国际教育专业“语言学概论”课程的教学问题

在汉语国际教育专业的诸多课程之中，语言学概论（下文简称“语概”）与现代汉语、古代汉语并列为其专业必修的语言类课程，而且在整个课程体系中占有重要地位。但是纵观长期以来的“语概”课教学效果，却并不能令人满意。本文结合作者自身的课堂教学经验与相关辅助调查，将所发现的汉语国际教育专业语概课的问题总结如下。

（一）学科理论性强，教学内容相对艰涩枯燥。“语概”作为语言学的基础理论课，讲授语言学的基础知识和基本理论，探讨人类语言的本质、结构和发展的一般规律等问题，在分析具体语言现象的基础上概括语言的共同特性。其自身的学科内容和学科性质决定了这门课程专业理论性较强，因而与文学类课程相比就显得枯燥乏味。但由于语言学的研究对象是与我们生活息息相关的语言现象，这就需要我们的教师善于挖掘日常生活中的语言现象。从语言现象入手，运用语言学理论去解释相关现象，达到深入浅出、学以致用的目的。

（二）所使用的现行教材没有结合汉语国际教育专业的特点，专业适用性不强。因为“语概”课是汉语言文学专业和汉语国际教育专业共同的理论基础必修课，很多院校并未对这两个专业的语概课进行区分，所用教材、授课教师甚至都是完全一致的。关于“语概”课的教材，国内先后涌现出各种不同的版本：较早的有高明凯、石安石编著的《语言学概论》（中华书局），叶蜚声、徐通锵所著的《语言学纲要》（北京大学出版社），伍铁平主编的《普通语言学概要》（高等教育出版社），胡明扬主编的《语言学概论》（语文出版社），以及邢福义、崔希亮、岑运强、李宇明、胡晓研等人都编著过相关的教材。虽然可供选择的教材数量可观，但是真正适合汉语国际教育专业、为其量身定制的教材少之又少。

（三）当前“语概”教材中所使用的语料以汉语普通话、方言以及英语等外语为主，缺少民族语言的语料。本人所执教的学校是一所民族院校，学生来自于国内各民族地区，讲不同的民族语言。而“语概”课是以语言为研究对象的一门课程，在语料的选择上应当增加少数民族语言用例，以丰富语料来源。

三、语言学概论课程改革的建议与举措

（一）结合专业特点，明确教学目标

专业不同，培养目标和学生类型也存在差异。着眼实际情况，汉语言文学专业和汉语国际教育专业的“语概”课也应该在教学目标上进行区分。汉语言文学专业“语概”课的教学目标主要是：能够较为全面系统地了解并掌握有关语言学的知识和理论，为学习其他语言课程提供必要的理论知识，从而为将来从事语言文字工作打下基础。而经过整合后的汉语国际教育专业，本身的学科特点对学生的语言素养提出了更高的要求。基于此，“语概”课的教学目标就应当与汉语言文学专业有所不同，应该体现出汉语作为第二语言教学的内容和要求，对语言教学有理论指导作用，在掌握人类语言结构特点、演化的一般规律的基础上，能够进行汉语与其他语言的对比分析，能够运用语言学理论知识解释汉语中的语言现象，分析外国人使用汉语的具体问题。只有结合专业特色，以本专业的培养目标为出发点，明确课程的教学目标，才能更好地开展教学活动，才能保证教学改革有的放矢。

（二）依据教学目标，确定教学内容

明确了教学目标之后，就要据此来确定具体的教学内容。首先，教材的甄选对教学内容的确定起着决定性的作用。在众多纷纭的语概教材中，最新修订版的《语言学纲要》（王洪君、李娟修订）吸收了一部分最新的学术界观点，修正了过去陈旧的观点，体现了最近半个世纪语言学的新发展，尤其是语音学、语义学、语用学发展的新趋势。但是对于汉语国际教育专业的学生而言，这本教材并不完全适用。该教材没有涉及到西方语言流派的介绍、第二语言习得和语言教学等相关方面的知识。这些知识点对于构建汉语国际教育专业的知识体系起着非常重要的作用。了解历史比较语言学、结构语言学、转换生成语言学、认知语言学、社会语言学等语言学流派，能够为第二语言教学法的学习做相关的语言学铺垫。这些知识内容的完善有效地衔接了对外汉语教学概论等课程，有助于融会贯通所学的主干课程内容。其次，教学内容应当充分吸收当前语言学界的新思想，教师要对教材内容做适当的补充和延伸。《语言学纲要》（修订版）已经注意到了这点，更新了教材的内容，在对语言的宏观认识上表现为从封闭的静态系统转向了开放的动态的系统；语义方面增加了句法语义范畴（句子的语义结构，语义角色，以及人称、时、指示、语气、时态等语义范畴）句子的真值问题和句义间的蕴涵、预设关系；语用方面增加了话题与说明、焦点与预设等问题。而句法语义范畴、语用范畴正成为语言学功能派和形式派所共同关注的重点，这些内容的补充与当前研究的热点问题相契合，能引领学生了解学术界的研究动态。此外，结合新的理论成果，修订版教材还对个别观点进行修正，如对汉语普通话中“日”“人”等字的声母“r”的发音描述，由浊卷舌擦音修正为清卷舌近音，国际音标也由[]变换为，更加贴近真实的发音情况，也便于同国际上的语音研究接轨。《语言学纲要》（修订版）对语言与文字的关系也重新进行阐述，细致描述了语言单位与文字单位、语言组合规则与文字组合规则之间系统的对应关系，加深了对语言与文字关系的研究。为了突出对学术界主流思潮的引入，教材还简单展示了乔姆斯基转换生成语法的树形图模式，但并未对其转换生成机制进行解释。需要注意的是，在这些新增加的内容中，有的问题阐述不透彻、交待不清楚。比如谈论儿童语言习得的过程时，学术界围绕这一问题存在着“先天决定论”与“后天习得论”以及“相互作用论”三种主流学说，教材对于上述问题并未说明，只是一略而过。又如在当今语言学界占重要地位的转换生成语法学，教材中也没有交待其最基本的转换生成机制，在讲句子分析方法的时候，也只是摆上树形图而没有加以说明。对待类似问题，需要教师对教材内容有所权衡，有所取舍。在充分吸引新的学术思想的基础上，对教材内容适当扩充，可以通过开展小专题的形式，让学生看到语言学的发展动态，激发学生的求知欲和探索欲。再次，针对民族院校的特点，在教学内容上适当增加一些少数民族语言的材料，根据班级学生的构成，选择具有代表性的民族语言，进行举例说明增加学生的兴趣。也可以提前将任务布置下去，让学生事先进行准备，然后下次课堂上结合自己的民族语言“现身说法”。本人在讲授“文字的类型”这一部分内容时，采用的就是这种方法。蒙古族、傈僳族、满族等民族的学生通过幻灯片一方面展示本民族文字的形体，向学生介绍音、形、义的结合，另一方面解释文字背后所蕴涵的民族文化，收到了理想教学的效果。

（三）转变教学理念，灵活运用教法

关于“语概”课教学方法的改革与创新问题，已经有相当多的教师进行过探索，并且提出了诸多教学模式，有“体验式教学、启发示教学、研讨式教学、点拨式教学”等等。教学方法大同小异，其核心思想都是以学生为中心，教师起引导启发作用，强调学生参与的主动性、积极性。但是专门针对汉语国际教育专业的“语概”课的教学方法改革，谈论的并不是很多。本人结合切身的教学经验，充分考虑该业的人才培养需求，从教学实践出发，提出以下几点建议：

1.课堂教学方面，应当将情景式、引导式与讨论式教学法综合运用，充分发挥学生学习的主观能动性。为了突出学生在学习过程中的主体地位，教师必须退出“主演”的位置，而应当扮演“导演”的角色。比如在教授“语言的符号性”这一问题时，首先教师可以通过幻灯片展示出日常生活中常见的一些物品，如“红绿灯、路标、乐谱、旗语”等等，进而让学生发现这些物品的共同点。当学生得出这些都属于“符号”这个结论时，教师对“符号”的定义进行归纳，并进一步深化问题，提出“语言”是否也属于符号的问题让学生进行思考和讨论。思考讨论的过程也是学生根据定义进行判断的过程，是对知识运用分析的过程。最后，教师对整个归纳、演绎的过程进行总结，强调重点知识。这样，才能让学生切实参与到课堂中，成为学习的主动者。

2.将语言学的基本理论与对外汉语教学实际相结合，侧重知识的运用。对于汉语国际教育专业而言，能将基本的语言学理论适当延伸，解决汉语教学中遇到的问题是非常重要的。不同的语言类型在表达结构意义时所采用的手段也不同，屈折语、黏着语都有一定程度的屈折变化，而汉语却是缺乏词形变化的孤立语，因此更依赖于词序和虚词。在对外汉语教学过程中，必须充分考虑学习者的母语背景，有区别、有侧重地展开教学。

3.开展多样化的教学实践活动，增强学生的实践操作能力。由于“语概”课理论性较强，如何将理论知识转化为实践技能是要重点解决的问题。在教学中，教师根据教学内容可以设计一些课堂活动以及课外活动。课堂活动可以安排学生试讲课本内容，也可以做相关的读书报告，既调动学生积极性又活跃课堂氛围。

四、结语

综上所述，汉语国际教育专业的特殊性要求“语概”课程进行改革势在必行。我们应该以教学目标为根本出发点，选择适用性强的教材、适当扩展教学内容、增强教学的趣味性，综合使用教学法，注重培养学生运用语言学理论观察分析语言现象的能力，提高解决语言问题的能力。

语言学概论篇2

[关键词]翻译语言学 模型 理论

1 翻译思想与语言学紧密联系研究的概况

翻译研究的语言学途径所涉及的一些因素和问题可以从《翻译研究的语言学探索》中看出。伴随着对西方语言学派翻译理论的引进,中国翻译研究者们在20世纪的后20年开拓了语言学派的翻译研究,产生了本土的语言学派的翻译理论。因此,语言学和翻译之间有着密切的联系,对于这种联系进行深究后,本文提出英语翻译语言学模型。

2 英语翻译语言学模型的建立

英语翻译语言学模型如下图:

2.1 翻译研究的语言学基础。翻译语言学注重语言学理论基础。语言学一向与翻译研究关系密切,当代语言学,尤其是语篇语言学,更有可能为翻译研究提供理论依据和研究模式。翻译研究所要拥抱的是集语言与文化分析于一体的系统功能语言学研究模式。以言语行为理论作为语言学基础,以哈贝马斯的普遍语用学为理论指导,才能构建起翻译学的理论体系。语义的指称论、观念论、功用论、替代论、关系论都有各自的翻译观,认知语言学的基本原理可以弥补这些翻译理论之不足。

2.2 翻译过程的语言学描写方法。翻译语言学运用语义取向法、话语分析取向法、语用学取向法、语篇语言学取向法和语料库取向法等语言学方法描述翻译过程。奈达认为,翻译科学研究是比较语言学的一个重要分支。这种研究应以语义为核心,要在动态对等的层次上进行比较。话语分析已发展成语言学的一支新兴学科,话语分析的成果(主位推进、衔接连贯、问题—解决模式及宏观语篇结构)也逐步深入地运用到翻译研究中来。作为语言学中的一个流派,语篇分析在对翻译研究发生影响。例如,在具体的篇章中,存在由于语境制约而导致的所指义偏离、贬损义偏离、褒奖义偏离和情感义偏离。随着语用学的发展,语用翻译理论也在不断成熟。维索尔伦的语境动态顺应论不仅可将翻译理论纳入一个连贯统一的框架,而且动态顺应也为拓宽翻译研究的发展空间带来诸多有益的启示。语料库语言学的发展对翻译研究产生了巨大的影响。只有解决好了语料的代表性问题,语料库翻译研究才能更好地健康发展。

2.3 翻译的语言学标准。翻译研究只有以语言学的理论作为主干框架,才会对翻译活动有本质的认识。对翻译问题的学术探讨,可以采用不同的途径,既不能够把它们作简单的比较,更不能用甲的标准(规则)来衡量乙的做法。[13]翻译的标准是语言学理论。当理性意义与联想意义一致时,翻译是确定的,直译可达到“信”“忠实”的标准;当理性意义与联想意义不一致时,可采用翻译的一些软标准,如:不违背知识的客观性;理解的合理性与解释的普遍有效性;译文的普遍可接受性;符合原文文本的定向性。

参考文献

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[2]李林波.中国语言学模式翻译研究的发展历程回顾[J].外语教学,2007(5).

[3]张美芳,黄国文.语篇语言学与翻译研究[J].中国翻译,2002(3).

[4]司显柱.试论翻译研究的系统功能语言学模式[J].外语与外语教学,2004(6).

[5]吕俊.普遍语用学的翻译观——一种交往理论的翻译观[J].外语与外语教学,2003(7).

[6]李弘,王寅.语义理论与翻译研究——认知语言学对翻译的解释力[J].外语与外语教学,2005(10).

[7]黄兴军.从奈达的翻译思想看语言学与翻译研究[J].科技资讯,2007(32).

[8]沈伟栋.话语分析与翻译[J].中国翻译,2000(6).

[9]姚喜明,焦俊峰.翻译中的词义偏离[J].外语教学,2003(2).

[10]杨俊峰.语境顺应与语用翻译[J].外语与外语教学,2005(11).

[11]罗选民.语料库与翻译研究——兼评Maeve Olohan的《翻译研究语料库入门》[J].外语与外语教学,2005(12).

[12]蒋林,金兵.语料库翻译研究的代表性问题[J].中国科技翻译,2007(1).

语言学概论篇3

关键词： “语言学概论”教材 国内外经典概论教材 编写要点

“语言学概论”课程是高等学校汉语言文学、对外汉语、外国语言文学等专业的一门基础理论课程。国内外目前使用的“语言学概论”教材比较多，然而一部“语言学概论”教材应该包含什么内容，采用什么样的知识体系比较合适，教材的配套教学材料如何编写等一系列基本问题一直没有引起学者和授课老师的注意。本文以国内外经典“语言学概论”教材为例，就这些问题谈谈“语言学概论”教材的编写要点。

本文涉及的国内外经典概论教材主要有：叶蜚声和徐通锵主编的《语言学纲要》新版（第四版）和旧版（第一、二、三版）、（英）雷德福等著《语言学教程》、（英）罗宾斯著《普通语言学导论》第四版和（美）弗罗姆金等著《语言导论》第七版。①

一、教材的内容涵盖

作为理论语言学的入门课程，“语言学概论”教材应该写入什么内容，这是我们首先应该关注的。

从目前国内外比较通用的教材来看，概论教材基本上都包含了以下内容：语言学的研究对象和分支学科的介绍、语言学史、语言的性质和功能、语言的本体研究（包括语音、语法、词汇等）、语言与文字、语言的发展等。

然而，我们也看到，在一些我们所熟悉的语言学领域和学科分支中，很多教材并没有将其纳入。比如语义学一般都认为是语言学的一个基本研究领域，不少学者将语义、语音和语法并称为语言的三大要素。然而不少经典教材如旧版《纲要》和雷版《教程》都没有具体介绍语义学。再如语用学，要不要纳入概论教材，这都是值得思考的问题。新版《纲要》第五章直接将旧版标题“词义”改为“语义和语用”。而罗版《导论》和弗版《导论》都未涉及语用学的内容。即使是上述基本内容，不同的教材也有所偏重，比如罗版《导论》就全面综述了现代西方语言学不同流派的理论基础，旁征博引地阐述了各学派之间的历史源流和承继发展关系。可见罗版《导论》更偏重语言学史和语言学流派。

此外，语言学研究领域的一些新成果要不要编入教材，也是一个值得讨论的问题。新版《纲要》在第二章“语言是符号系统”中加入了认知语言学的研究成果，第九章增加了语法化研究的新成果。罗版《导论》也已经是第四版，比起旧版来内容也是大大丰富和深入了。②尤其是弗版《导论》已经出到了第七版。雷版《教程》只有三个部分：语音、词汇和句法，而每一个部分都分专节讨论发展语言学、心理语言学、神经语言学和社会语言学的研究成果。

由此，我们可以看到，概论教材编写由于其导论的性质，一般是无法做到大而全的，也无需大而全，有所侧重也无妨。这跟编著者自身的学术素养和专长有关，也正体现概论教材内容的丰富和独特性。但应当注意的是，我们在使用教材的时候，要注意在课程设置上与后续课程形成互补，比如缺少语义学的内容，可在后续课程中增加专业选修课语义学来弥补。另外，编写教材还要注意不断修订，把语言学领域的一些新的研究成果纳入到教材中来。

二、教材的框架体系问题

关于教材的知识体系和结构框架的处理，基本有两条路线：一是全书基本采用一个学派的理论贯穿全书；二是兼收并蓄。这两种编写方法各有所长。前者的好处是全书结构完整，便于学习者深入全面掌握某一学派的基本理论和方法，然后由此及彼，通过后续课程了解其他。而后者的好处是便于学生掌握语言学各领域和分支学科的全面知识，对于感兴趣的领域也可以通过后续课程进一步深化学习。

前者的典型代表是旧版《纲要》和雷版《教程》。旧版《纲要》基本采用结构主义语言学的基本理论和方法，用组合关系和聚合关系这两条主线贯穿全书，线索分明。比较而言，新版《纲要》虽然保留了这两条主线，但由于增加了语用和语义部分，完全无法用组合和聚合关系来统摄，主线已经不那么分明了，这与结构主义对语义和语用的忽视是有关联的。雷版《教程》全书把转换生成语法学派的理论和方法作为主线贯穿到语音、词汇和语法这三个部分的叙述中去，简直可以看作是转换生成语法的入门书。值得一提的是徐通锵先生《基础语言学教程》，也是将其“字本位”理论贯穿全书，但是作者自己也说，“字本位”理论并不是比较成熟的、学界公认的研究成果，其实并不适合作通用的教材使用。③

后者的典型代表是罗版《导论》。该书系统阐述了语言学领域内各部门和流派的基础理论，兼收并蓄，综合融通。“作者在介绍语言学理论方法的同时，注意指导读者进一步开拓深入研究语言科学的门径”。④

总的来讲，国内的语言学概论教材采用结构主义语言学作为主线的教材偏多，但是普遍的问题做不到比较恰到好处的贯通，主线显得不清晰。有些教材虽然也想做到兼收并蓄，但是限于学识和素养，很难做到客观公允。所以，我们认为教材的编写者无论采用哪种框架体系，做到恰到好处、融会贯通即可，要避免把学界争议较大的“一家之言”编入教材。

三、教材的插图、附录与参考文献

教材插图具有直观、形象、生动的特点，以图代文传递信息，能启迪学生的思维，提高学习兴趣。比如讲授发音原理，需要熟知发音器官，如果有一幅直观的发音器官示意图的话，学习起来就方便得多了。然而，我们发现语言学教材的插图一般都比较少。以新版《纲要》为例，全书共26幅插图；雷版《教程》的45幅插图，另有3幅地图和32个表格。插图最为丰富的是弗版《导论》⑤，全书几乎每翻一两页就会有一幅插图，尤其是该书配有大量的具有故事性的卡通漫画。例如该书为说明语言知识和语言运用的不同，在教材中配了一副卡通漫画。这幅漫画化用了电影《人猿泰山》中泰山和简初次见面的故事。泰山发现简在树枝上，于是荡着藤蔓去见她，心中盘算着如何打招呼：“你好，我叫泰山，我相信你就是简吧？”“请允许我自我介绍一下，我叫泰山，丛林之王，你呢？”“你一定是简吧，我是泰山，很荣幸认识你。”然而，当他来到简的面前时只说出了这样的句子：“我，泰山！你，简！”⑥教材以此为例，生动地说明语言知识和我们对这一知识的运用是有区别的，使得枯燥的“语言学概论”教材变得生动有趣。

教材的附录和参考文献也是教材的重要组成部分，具有很好的补充和索引的作用。而国内的教材往往不太重视这些，如新旧版《纲要》既无附录，又无参考文献。国外的概论教材大多在每一章末尾附有进一步阅读的文献资料，如罗版《导论》导论仅第一章就列有参考文献64篇。雷版《教程》还附录了本书中出现的重要术语的索引，弗版《导论》不仅有索引，还附加了一个小型的语言学词典。附加语言学词典的好处在于，在教材的编写中我们可以不用板着脸给每一个术语都下一个科学严谨的定义，否则容易增加语言学的枯燥度。学生通过学习理解这个定义即可，科学的定义附录在后，供学生查检。

所以，我们建议编写概论教材的时候，不妨借鉴国外这些教材的方法，增加丰富有趣的插图和供学生进一步学习的参考文献，最好在教材的末尾配上基本的语言学术语的科学解释。

四、教材的配套练习题

从广义上看，配套练习题也该纳入教材编写的范畴。概论教材一般都配有相应的练习题，但总体上讲比较死板，偏向于编写知识类的习题，简单重复教材的教学要点，偏重考查学生对知识的记忆，而非理解和操作。旧版《纲要》有相应的学习指导书，对每一章的重点难点有比较细致的解说和学习指导，每一章都配有一定数量的练习题，相对而言做得已经不错了。即使如此，该书编写的习题基本上也是以记忆和理解为主，实践操作类的习题偏少。题型也以填空、选择、判断和简答类为主。虽然也有少量的分析题，但偏容易。以语音部分为例，旧版《纲要》的分析题编写了三个：（1）指出下列音素的发音特点；（2）根据描写指出音素；（3）指出汉语普通话中下列音位的区别特征。显然这三个分析题仍偏重于知识性的考查，操作性不强。而语言学作为一门操作性比较强的学科，这种习题显然是起不到应有的作用的。

比较起来，新版《纲要》的学习指导书在这一点上比起旧版有了进步。同样语音部分的练习题，明显增加了操作性和综合运用能力的考查。比如归纳音位，传统的命题方法就是用“举例说明归纳音位的原则”这一类的题目来考查学生的学习情况，即使有操作性的题目往往也是以汉语音位系统为例。其实，对陌生语言的音位系统归纳，更能反映学生的真实学习水平，突出这门课的性质。如新版《纲要》学习指导书第三章练习题第二大题第九题，先是列举芬兰语一些单词的语音形式及相应意义，然后要求学生回答：（1）每个音素的分布情况；（2）［s］和［z］是否可能归纳为一个音位；（3）［t］和［d］之间属于什么关系。这种题目操作性很强，如果没有真正理解掌握音位原理，根本无法入手。这个题目，编者特别注明编选自霍凯特《现代语言学教程》。可见，新版《纲要》在编写习题时，借鉴了国外教材的优点。再以弗版《导论》为例，该书语音部分，每一节都设计了练习题，仅音位原理部分的练习题就有15道，题量明显比国内教材要大，题型基本都是操作性的，没有填空、选择、判断、问答之类的题目。

由此，我们可以看到，国内外概论习题编写在理念上存在差异。国外的练习题更强调实践性，国内偏重于知识记忆。我们建议国内概论教材的编写者都要在编写习题时，增加操作性强的题目，减少知识记忆类型的题目。

综上所述，我认为“语言学概论”教材的编写，在内容涵盖上没有必要做大而全，只要有严谨的课程设置体系即可弥补教材的不足。另外，在教材的编写中要注意不断地更新教材的内容，将学科前沿中公认的最新成果不断补充到教材中来。对于教材的框架体系问题，无论是运用某一具有影响力的学派的理论体系一以贯之，还是融合各学派的理论，兼收并蓄构建理论框架都无可厚非。只要做到体系严谨，融合恰到好处即可。教材编写中要重视插图、参考文献和附录的编写，做到插图丰富有趣，每一章都有可引导学生进一步阅读的较完备的参考文献，尽可能地为教材编写简单的语言学词典作为附录。教材的配套练习题要突出对实践操作技能的考查。

注释：

①《语言学纲要》第四版改动很大，增改了很多内容，而前三版改动不大，为讨论方便本文将第四版称作新版《纲要》，前三版统称为旧版《纲要》。后三本教材，行文中分别简称为雷版《教程》、罗版《导论》和弗版《导论》。

②参见申小龙《译者前言》，罗宾斯著《普通语言学导论》，复旦大学出版社2008年版，第6页。

③参见徐通锵《作者序言》，《基础语言学教程》，北京大学出版社，2002版，第1页。

④参见申小龙《译者前言》，罗宾斯著《普通语言学导论》，复旦大学出版社，2008年版，第5页。

⑤罗版《导论》由于是译本，暂不统计。

⑥参见［美］弗罗姆金等著《语言导论》第七版，北京大学出版社，2004年影印版，第13页。

参考文献：

［1］王洪君等.语言学纲要学习指导书［M］.北京：北京大学出版社，2011.

［2］徐通锵.基础语言学教程［M］.北京：北京大学出版社，2002.

［3］叶蜚声，徐通锵.语言学纲要［M］.北京：北京大学出版社，1997：第3版.

［4］叶蜚声，徐通锵.语言学纲要［M］.北京：北京大学出版社，2010：第4版.

［5］弗罗姆金（Fromkin.V）等.语言导论［M］.北京：北京大学出版社，2004：第7版.

［6］雷德福等（Radford，A.）.语言学教程［M］.北京：外语教学与研究出版社，2008.

语言学概论篇4

关键词：语言学概论；网络课程；学习活动

作者简介：高春燕（1977-），女，彝族，云南蒙自人，红河学院国际学院，讲师。（云南蒙自660600）

基金项目：本文系红河学院一类课程建设项目（项目编号：WLKC0804）的研究成果。

中图分类号：G642.0     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）08-0055-02

随着教育现代化和网络技术的广泛使用，网络课程已经成为现代化教育的重要资源。它由两个核心部分组成：一是教学内容，二是学习活动。两者按一定的教学目标、教学思想，通过一系列的教学活动来实现。“语言学概论”作为一门重要的基础专业课程，其抽象难懂的理论知识向来令学习者望而却步。充分利用多媒体和网络信息技术能使教学改革得以深入发展，能改变过去单一教学的局面。而教学规模的不断扩大，使得在人才规格素质，学习目标和方式等方面对这一学科也提出了许多新要求。

可见，鉴于现代课程教学资源、教学活动及教学管理实现网络化的趋势，使得“语言学概论”课程建设只有实现和优化网络建设，才能达到开放、共享、高效的目的。

一、网络课程建设的理论基础

所谓网络课程是基于资源的学习，基于情境的学习，基于协作的学习。这是从建构主义学习环境所涉及的三种特征对网络课程所下的定义（网络资料）。①建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得，学习环境是促进学习的外部条件。而学生的自主学习或自主建构是内在因素。建构主义理论指导下的网络课程设计的原则就是以学习活动为中心的教学设计，一方面要以课程内容为基础，另一方面要充分体现网络教学的特点，提供丰富的信息资源并创设有意义的学习情景。

二、“语言学概论”网络课程设计思路

课程设计是指对整个教学过程制定设计方案并对其实施情况进行监督和干预。在“语言学概论”教学过程中，课程包含了所有教学内容，课程设计实际上等于教学设计，而教学设计是一门网络课程总体设计的核心内容。教学设计与系统设计是网络课程设计的两个构成要素。

1.教学设计

首先要分析学习者特征，即分析学生原有认知结构及原有认识能力；其次，确定教学目标。一方面要根据教学实际需要，确定教学内容的重难点问题，分析如何利用教学软件解决传统教学中不能解决的这些重难点问题。另一方面，根据学科特点将教学内容分解为各知识点，并分析知识点的学习类型和各知识点应达到的目标层次。最后，合理选择与设计媒体信息，建立教学内容知识结构并用相应软件功能体现出来。

2.系统设计

系统设计主要指多媒体教学软件结构的设计，主要包括教学过程的设计及软件结构设计的方法和步骤。图1为“语言学概论”网络课程设计思路指示图。

进入主页之后，课程导航模块提供课程简介、教学大纲、学习进度、操作指南等模块，设计要求清晰、明确、简单，符合学习者认知心理。课程学习模块包括教学内容和测试内容。教学内容的课件结构多采用层级式菜单结构，并可以通过光标选择，允许中途退出，以语音部分教学内容为例，图2为语音部分知识结构图。

语音部分采用树状结构划分知识单元和知识点，图中呈现三级菜单结构，在实际操作中还可进一步分层。可以通过光标选择，确定屏幕内各要素的跳转关系。

测试内容以教学内容为基础，自学自测包括五种测试类型：填空、选择、分析、简答、论述。探究性内容采用文献搜索与观点整理、讨论交流、协作学习、案例分析、专题研究性学习等。

学习交互模块的交互性设计包括人与人的交流设计和人机交互设计，前者有同步（如在线答疑、语音交流）与异步（如电子邮件、BBS）；后者通常采用问答式对话、菜单交互、功能键、图符等方式。大量的实际教学个案的内容分析通过协作活动过程结构模式应用到网络课程设计中。其意义在于注重通过“以学生为中心”的教学方式满足学习者的需要。

教学评价的交互性设计尤其重要，没有教学评价就无法知道教学效果，因此也就无法掌控教与学的过程，评价设计主要采用形成性评价和基于作品的评价。教师和学生的评价同时通过论坛公布出来，及时反馈教学效果。

三、脚本编写

脚本是教学人员与技术人员沟通的桥梁，分为文字脚本和制作脚本。这里采用文字脚本，文字脚本是对教学软件的总体构思的设计，学科教师按照教学过程的先后顺序将知识内容的呈现方式描写出来。现以“语言学概论”中语音部分知识的个别化交互课件为例，介绍多媒体教学软件的脚本制作，见表1。

说明：序号，按教学过程的先后顺序编号；内容，呈现具体知识内容、练习题或答案；媒体，按文本、图形、图像、动画、视频和音频分类；个别化教学，“个别化”教学模式的优势体现在强化理解、记忆和简单的运用等方面；小组协作教学，“协作型”教学模式是通过师生之间、学生之间的广泛讨论，培养学习者的分析、推理、综合及评价能力，有助于学习者创造性思维能力和高级认知能力的培养。

多媒体教学软件是由若干相对独立的单元组成，每个单元都可用卡片的形式进行描述，并按照教学过程的先后顺序综合起来排序，以形成一定的系统。语音部分内容超媒体结构包括网状结构和树状结构，若采用了树状结构（如语音部分知识结构图），可以把知识分解成知识点，它们之间并无强制性的联系，可以是孤立的。通过树状结构的组织，阅读时，可以按照某种逻辑关系把一部分知识点提取出来，成为有联系的，便于主动地、有针对性地去阅读。

四、素材制作

多媒体课件的制作在网络课程建设中是一个重要的组成部分，而多媒体素材的取舍是制作的关键。应根据脚本要求准备所需要的素材，特别是声音和视频素材（通过录音和摄像得到）。其后，进行素材采集，把准备好的音频和视频素材转换为计算机可识别的数据文件。

多媒体课件中，文本类素材是最重要的信息传播媒介之一。课题中的文本采用office word 2003进行文本编辑。文本素材主要是参考王渝光、王兴中主编的《语言学概论》（云南大学出版社，2005年）的内容，选取每一章节的重点、难点作为课件内容。

图表类素材主要采用GIF、JPG、BMP等，用于背景、插图、其他图形按钮中，可通过绘图工具直接绘制，也可直接剪切原始图形。图表制作可使用Edraw，图形制作可使用photoshop、flash等工具。

音频类素材主要以wav格式为主，例如国际音标采用赵元任先生的录音（音频格式已转换为wav），视频类素材采用现场教学录像，视频文件可采用avi、wmv、asf、rm格式等，除教学录像外，一些教学内容也可使用视频，例如将瞿霭堂先生的国际音标录音素材与图文结合，制作为pptview，采用的是wmv的格式。

五、课件开发

根据脚本提供的要求和建议，参考开发的软件原型，利用课件开发工具集成课程内容，最后形成网络课件。

课件环境。硬件参考环境为28MPC/XT及兼容机，软件参考环境为CCDOS教学操作系统。

界面设计和制作。对屏幕上将要显示的信息的布局进行设计，包括主菜单，不同级别的操作按钮，教学信息的显示背景，翻页和清屏方式等。

编写文字材料。完成软件制作后，还要编写相应文字材料，例如软件内容适于何种程度的学习者使用，考虑软件使用环境等。

综上所述，在“语言学概论”网络课程建设的探索过程中，力求以学生为中心设计学习活动，根据课程目标及应用型人才培养的要求选取学习内容、开发学习资源。网络课程的开发是一个持续性工作，教学媒体设计须符合教学要求，在内容和外观两方面均能够吸引学习者，从而达到学习的目的。课程活动导航设计、课程界面布局设计、素材制作实践等的顺利开展，有赖于网络课程的教学设计人员不断学习进取，注意研究和解决设计开发过程中的各种问题，合理地组织设计教学资源。

注释：

①网络课程的四种定义形式之第三种定义[EB/OL].baike.省略/view/69969.htm.

参考文献：

[1]邹彭.语言学概论语音部分网络精品课程建设研究[D].长沙:湖南大学,2009.

语言学概论篇5

论文关键词：语言学概论教学：文化意识：渗透

一、引言

语言学概论是高校汉语言文学专业的一门基础必修课，教学任务在于使学生比较系统地掌握语言学的基础理论和基础知识，并具备运用语言学方法分析语言现象的初步能力。实际教学中，无论是在校学生还是函授学员，普遍认为该课程比较抽象，素有“文科中的理科”之称。课程伊始，感兴趣、愿意学的学生比较少；教师多局限于概念、术语的讲解和语言实例的分析，扣纲扣本，对教材的生发、拓展有限。尽管人们历来都承认语言是一种文化现象，但是能否在课堂上根据教学内容需要引领学生去探索语言背后的文化内涵，对这一点教师往往缺乏足够的认识。笔者认为，教师首先应摆正语言和文化之间的关系，然后以此为指导和出发点，在语言学概论教学中(其他语言学科比如现代汉语、古代汉语、演讲与口才课的教学亦如此)，选取鲜活、有生命力的文化材料为佐证，充分发挥它们在语言学概论课堂上的潜能。

二、语言学概论教学中文化意识的渗透

美国社会学家G·R·Trucher和W·E·Lambet针对外语教学中只教语言不教文化的现象认为：“我们相信，任何这类企图都会使学生失去兴趣，使他们不仅不想学习语言符号本身，而且也不想了解使用这一语言符号的民族。相反帮助学生在学习语言时提高对文化的敏感性，就可以利用他们发自内心的想了解其他民族的兴趣和动力……，从而提供了学习该民族语言的基础。”这一观点虽是针对外语教学而提出，但它反映了语言教学的一种普遍性：语言课堂是联系语言和文化的场所，一个语言教师同时也应是一个文化教师，应将文化因素渗透在语言教学过程中，提高语言教学的文化含量；让学生亲身体味到语言的精妙之处，激发他们的学习兴趣；以此为突破点，让学生全方位、立体化的理解语言，最终提高语言教学的质量。相反，“采用只教语言不教文化的教学法，只能培养出语言流利的大傻瓜。”应注意的是，文化教育必须适度，不能脱离语言教学，必须为学生形象地、深刻的理解语言理论服务。

(一)引用现代汉语方言资料，进行文化意识的渗透

1．结合方言区的生活习俗

每一个社会都有专属于自己的语言符号系统．生活在社会中的人靠语言的联系才能共同生产、共同生活，因此语言是组成社会的一个不可缺少的、标志性因素。可以想象，如果没有语言，人与人之间的联系就会中断，社会就会自动解体。“宁卖祖宗田，不卖祖宗言；宁卖祖宗坑，不忘祖宗声”，是我国客家人之间广为流传的一句谚语，是说客家人在迁徙过程中顽强地使用自己语言的情形。在四川客家方言区，他们的保守力是很大的，虽然都会说普通的四川话以为对外之用，可是一进入自己的范围，就有一种无形的力量使他们非说自己的话不可。客家人历代相传的祖训就是“不要忘掉祖宗的话”，小孩如果在家里说句普通四川话，便会遭到大人的训斥。方言学家的调查表明，客家人在家里严格要求讲客家话。民国时期，客家人娶进门的非客家媳妇不会说客家话的，婆婆强制媳妇学，认为不说客家话是卖了祖宗。据四川青龙场苏文聪回忆，有一次放学回家不小心说了句四川话，被祖婆听见，当时就打了一耳光，说“你把祖宗都卖了”。嘲由此看来，“宁卖祖宗田，不卖祖宗言”的祖训不仅表现了客家人忠诚于母语的深厚语言情感，而且他们把自觉、顽强的维护母语看作是维护自己族群存在的强有力的武器。古语说，欲灭其国，先灭其史；欲灭其史，先灭其言。母语的丧失或被剥夺，意味着一个民族将从此失去各成员之间赖以联结为一个整体的、最为致命的基因：失去了母语这个纽带，一个民族就会失去生存的最后一道防线，它就会自动解体。由此我们认为，语言是衡量一个民族是否存在的最终意义上的标准，可以说．语言——是一个民族听得见的民族魂。客家人的例子很好的说明了语言和民族之间的依存关系，鲜活新颖、贴近生活，学生理解得形象、深刻；不仅如此，还把单纯的语言理论提升到民族生存的层面，唤起学生的民族情感，达到语言教育和情感教育并举的效果。

2．引用方言区的语言实例

渐变性和不平衡性是语言发展的两个重要特点。不平衡性不仅表现在语音、词汇、语法各部分的发展速度不平衡，就是在一个部门内部，同样的语言现象由于所处的条件不同，其发展也是不平衡的。如山东曲阜方言，语法系统与普通话语法系统大部分相同，而句法部分保存着古汉语特有的状语后置现象，此处我引用湖北民族学院语言文字网《方言随想》中的例证：一位著名的话剧艺术家在曲阜游览孔府时向路边一位老大娘打听路，先客气地打个招呼：“大娘，您吃饭了吗?”大娘回答说：“食久矣。”艺术家一时没反应过来，不知老人说什么。后来经本地人点拨，才知道是“食久矣”，就是“早就吃过了”。这位话剧家感慨万分：“曲阜真不愧是圣人的故乡，连老太太说话都是先秦的古汉语，透着有学问哪!”其实，并不是圣人故乡的老太太有多深的学问，而是各地方言都或多或少保留着一些不同历史层次的古汉语语音、词汇、语法的痕迹，这些古代语言的“活化石”，成为语言发展不平衡性的强有力证据。它是产生地域方言或亲属语言的语言内部原因。这个例证体现了语言发展的不平衡性在同时代语法系统内部的表现。这一事实证明在语言理论教学中辅以平白、有趣的语言实例．学生可以亲身感受到语言的奇妙，进而转化为学习的动力。

(二)利用历史文化背景．进行文化意识的渗透

1．汉民族文化重直觉、悟性的整体思维模式对语法的影响

汉语语法作为汉民族思维的成果和工具，必然反映了汉民族的深层文化特征。史前汉语在经历了漫长的历史演化进程之后，一旦成形为一种较稳定的语言符号系统，便形成了独具汉民族文化特色的语音、词汇和语法特点。比如具有汉民族文化特色的主客一体的哲学观念——“天人合一”思想．促成了中华民族特有的直觉、悟性的整体思维模式，这种思维模式从直觉的体验、瞬间的顿悟中把握认知对象。研这一深层文化特征反映在汉语语法上，便形成“人”支配规则的现象：不求有形(“形”指外在语言形式)，但凭心意，注重联想，以达意为目的，也就是淡化语法形式，重视整体的意合。

(1)诗词中的超语法现象。这里所说的“超语法现象”，是指汉语古诗词中超越语法规则、不受常规语法规则支配的语言表达方式，这是汉语中一种独特的语言现象。比如马致远《秋思》：“枯藤老树昏夔，尘遁，直堕亘堕。”陆游《书愤》：“蕉监雪，垂。”如下划线所示，每句诗都由三个名词并列组成，中间无其他词语(如动词、连词、助词)连接。然而这样超语法的表达方式非但没有影响读者对诗歌意境的感悟，反而给读者极大的想象和审美的空间。这种散点跳跃式的形象思维，完美地实现了诗人想要的意中之境，“形”虽散，然“意”达矣。

(2)句法同义现象。如果说“整体意合性”体现的是汉语语法的内在特征，那么表达形式的灵活性则表现了汉语语法的外在气质。因为有意合的统摄．汉语语法在句子的结构形式上，有了很大的灵活性。比如句法同义现象(几种句子格式表示相同或相近的结构意义)就突出表现了句法位置的灵活性。

看下面一组句子：

a他打破了花瓶。b他把花瓶打破了。

C花瓶被他打破了。d他花瓶打破了。

e花瓶他打破了。

这五个句式之间变换时同一个词的位置非常灵活，可以占据不同的句法位置。如以上几句都是“花瓶”做受事，但在不同句子格式中承担的句法成分不同，构成不同的句式：在a句里作动词谓语句的宾语；在b句里作“把”字句中的“把”的宾语，和“把”一起充当状语；在C句里作“被”字句中的受事主语：在d句里作主谓谓语句中谓语部分的受事主语；在e句里作主谓谓语句中的受事主语。这五个句子的共同特征是：外在结构形式不同，但都表示“施事(我)——动作(打破)——受事(花瓶)”这样的结构意义。形虽异，然“意”(结构意义)同矣，句法同义现象也反映了汉语“淡化语法形式、重整体意合”的特征。

(三)选取具有鲜明时代特色的社会现象，进行文化渗透

不同民族之间的贸易往来、文化交流等各种形态的接触，都会引起语言的接触。由于中国及亚洲“汉语文化圈”国家和地区的巨大市场及其经济发展前景，目前国外的“汉语热”不断升温。据国家对外汉语教学领导小组办公室官员估计，“目前全世界有3000万人正在将汉语作为第二语言来学习，希望到2010年这一数字能够达到1亿。创办孔子学院就是中国政府旨在推动汉语文化传播的重要项目之一”。

孔子学院不是开设孔子思想课程，而是把孔子作为中华文化的代表在全世界推广汉语。从2004年11月21日全球第一所孔子学院在韩国汉城正式揭牌以来，截止2008年8月7日，全世界共“262所孔子学院，其中有二三十所是孔子课堂(孔子学院是在大学的，孔子课堂是在中学的)”，分布“在75个国家和地区”。这部分内容，学生既掌握了当代最新的汉语发展趋势，同时激起强烈的民族自豪感，更加热爱自己的民族语言；同时体现了语言与文化的结合，二者达到互为促进的作用——学习语言为获取文化知识服务，文化知识反过来促进对语言本身的领悟和掌握。

“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”教师要教给学生一杯水。自己有一桶水是不够的，还要指给学生一条河，为学生未来职业和知识方面的可持续发展打下坚实的基础。这就要求教师要做生活的有心人，利用各种现代化科技手段不断更新知识，提高自身综合素质，尽可能地激发学生的求知热情，拓展他们的知识视野，使教学富有鲜明的时代感；教学内容中包涵的语言之外的思想内容对学生的心灵还能起到无形的浸润作用，影响他们非智力因素的发展。

(四)引用早期教育实例，进行文化渗透

语言习得是指以获取信息或以交流信息为目的的无意识地形成语言能力的过程，其中“获取信息”是指语言信息输入的过程，即“听”。事实证明，儿童掌握母语的过程是一种自然成熟的过程，只要有适当的语言环境给孩子输入语言信息，他就无需要任何外在的力量和有意识地学习便可顺利地掌握母语。

根据语言习得理论我们认为，人类口语的学习从听开始，听力在婴幼儿的语言习得中占有十分重要的地位。听力的顺利实现需要语言环境，因此必备某种语言环境是语言习得的重要特征，儿童可以从父母那里，从所有可能接触的环境那里接受全方位的语言信息输入，这种输入无时无处不在。而通常人们认为口语学习从说开始，为了让学生接受这一与日常生活经验向悖的理论，笔者引用了下面的实例：1994年至今，台中师大王财贵教授正在全球的华人社会推广一项文化运动——“儿童读经运动”。一对台湾夫妻听了教授的讲座很用功，每天早上都读半小时《论语》。这位妻子怀孕后照常每天读，就这样读了十个月。孩子从出生到一岁，父母继续给他读《论语》，孩子无论醒着、睡着都在听。等这孩子到一岁、其他小孩子刚学说话的时候，他就会背《论语》了。㈣这对父母并没有有意识的教孩子学习语言，只是单纯的给婴儿输入语言信息，孩子竟然自己掌握了语言。这一现象充分证明，儿童母语的习得过程从听开始。听是个信息输人的过程，当语言信息的输入积累达到某种临界点的时候，就会量变成为质变，自然爆发成为口语。据此我们认为，人类只要从有听力开始就可以通过给他输入语言信号的方式学习口语了。有研究资料表明，“从胎龄6周听力即开始发育，24周左右耳蜗的形态和听神经的分化基本完成，15—20周开始有听觉，至25周几乎与成人相等。”In]因此从理论上讲，最迟在胎儿六个月时就可以进行语言教育了。美国“胎儿大学”的一个“小学生”在妈妈肚子望经过“胎儿大学”的语言学习后，出生仅仅9周居然能对录像机放映的节目说“哈罗”。㈣这一实例更说明胎儿已经具备了语言学习的能力。根据胎儿这种潜在的能力，只要母亲不失时机对胎儿进行耐心的语言训练，等胎儿出生后在听力、记忆力、观察力、思维能力和语言表达能力方面将会大大超过未经语言训练的孩子。

语言学是一门既古老又年轻的学科。作为教师要在掌握传统语言理论的基础上，还要关注各门学科的新发展，不断搜集前沿的专业信息，博采众长，提高自己的专业素养，充分发挥语言的魅力，激发学生学习兴趣。这部分教学从讲故事开始，到归纳出理论，学生一路听来思路清晰，兴致盎然，生动深刻地理解了“学习口语从听开始”的理论，教学效果显著。

三、结语

语言学概论篇6

关键词：语言学概论 探究性教学 实施方法 注意问题

《语言学概论》是高等本科院校中文系的必修课程，在整个学科体系中占有重要地位，其课程设置的目的，一方面是为了授予学生有关语言的基本理论和基础知识，使学生从理论上认识语言的性质、语言诸要素的构成及发展规律，为其今后从事语言学习、语言教学或语言研究等打下基础。另一方面是为了让学生通过掌握的语言理论分析语言现象，解决语言问题，提高语言能力。因此，《语言学概论》课程肩负着理论和能力的双重目标，其重要性是不言而喻的。但从各种渠道反馈上来的信息看，这门课的认同度并不高，学生普遍反映内容比较抽象，缺少实用价值，因此学习动力不足。根据罗耀华[1]、孙洁菡[2]等人的调查，学生喜欢这门课程的比例不足15%，这种情况着实令人担忧。那么，为什么会出现这种情况呢？偏重理论的课程性质和当前学生学习的功利性是比较重要的因素，但恐怕也不能完全归结于这两种因素，任课老师也负有很大责任。虽然目前不断有高学历、高智商的年轻老师充实到语言学概论的教学队伍中来，这些老师在研究生阶段所接受的教育都是专业教育，所做的研究也都是专业研究，重学术、轻教学依然是普遍现象，大部分老师还是基本沿袭过去的老师讲学生听、老师说学生记的单向输入模式，学生的学习积极性和主动性没有得到充分的调动和发挥。因此，虽然老师把知识点概括得很全，专业知识拓展得也很多，但学生只是听在了耳朵里，记在了本子上，但真正作为知识掌握住的不多，能够应用的更少。在这样的教学状况下，想要增强教学效果，让学生对课程感兴趣，恐怕不容易。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010―2020）中把“坚持以人为本、全面实施素质教育”作为教育改革发展的战略主题，要求把教育资源配置和学校工作重点集中到“强化教学环节、提高教学质量上来”，其中的高等教育部分明确提出要“支持学生参与科学研究，强化实践教学环节”。可见，“提高教学质量”“学生参与”“加强实践教学”已经提升到了国家教育战略的高度，必须引起高度重视。“把教学作为第一要务的大学，面对日新月异的科学技术的变革及学习者信息获取渠道的多样化，应该积极地作出回应，改变传统的教学模式，优化课程内容。”[3]为此，我们拟引入探究性教学理念并结合笔者多年的教学经验，谈谈如何在语言学概论课程中加强实践教学、提高教学效果的问题。

一、探究性学习和探究性教学基本理论

探究性学习是20世纪50年代美国“教育现代化运动”中，由芝加哥大学教授施瓦布提出并受到世界教育界广泛认同与推崇的教育理论，其最基本的思想是通过学生自主投身教学过程，在“重新发现”和“重新组合”的过程中学习和掌握知识。换句话说，探究性学习，就是让学生像进行科学研究那样进行学科学习，使学生在研究过程中建构学科知识，形成科学观念，领悟学习方法。探究性教学是应探究性学习而提出的教学方法，其直接目的是改变老师的教学模式以适应学生的学习方式，最终目的是培养学生的创新精神和实践能力。

探究性教学的理论基础是建构主义学习理论和人本主义心理学理论，这两种理论都是建立在学生认知、心理、发展基础上的学习理论。建构主义理论的提出者是瑞士的心理学家皮亚杰，科尔伯格、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等人使理论得到进一步丰富和发展。建构主义认为学生是建构的主体，学生的知识和能力是通过主动学习而获得的，在建构过程中既需要任务的驱动，也需要学生间的合作。所以从学习方法上，建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。人本主义心理学以美国著名心理学家马斯洛和罗杰斯为代表，他们认为每个人都具有一种与生俱来的潜能，都具有自我发展、自我实现的动机;发挥自我潜能，超越自我是人的最基本要求。[4]（P553-P556）因此提出了“自由学习”和“学生中心”的学习观与教学观，认为对学生来说是否学到系统的知识并不是最重要的，重要的是“学会学习”。

二、探究性教学实施方法

杜威把探究性教学分为五个阶段：“第一，学生要有一个真实的经验情景，要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动;第二，在这个情景内部产生一个真实的问题，作为思考的刺激物;第三，他要占有知识资料，进行必要的观察，以对付这个问题;第四，他必须提出可能的解决办法，并负责加以条理化;第五，他要有机会和可能通过实际应用来检验他的思想，澄清其意义，并自己发现其有效性和价值。”[5]

陈亮在前人研究基础上把探究性教学分为六个阶段：一是产生问题意识。主要是将学生置于问题情境当中，激发学生的好奇心和求知欲，放手让学生大胆设想，大胆提问。二是形成假说。就是学生在对所要解决的问题有一个整体认识和全面了解的基础上，运用“头脑风暴”法集思广益，提出方案，建立假说。三是整合资料。就是教师在明确资料收集原则的基础上，鼓励学生利用多种方式收集资料，通过对资料的概括与组织，教会学生统计分析，提炼信息。四是得出结论。就是通过对资料的逻辑分析和实验、实践得出结论。五是验证结论。就是在对方案进行逻辑分析的基础上，在实践中检验方案，在检验中改进、补充和完善方案。六是反思与评价阶段。就是对探究性教学过程进行反思和评价。[6]

明确了探究性教学的基本要求，教师在贯彻执行中就必须对教学方式和教学内容的呈现方式进行变革。在教学方式上要做到：一是变静态为动态。就是要确立“以人为本，以发展为本”的教育理念，改变过去按教学大纲规定内容和教学任务进行静态讲授的教学观念，围绕教学目标去搜集或准备尽可能多的教学信息和教学材料，并对这些材料进行整理、取舍和提炼，找准真实而有价值的问题，变“备课”为“设计”，以求精、求活、求新为原则，让学生的口、手、脑都动起来，与老师一起开发和利用这些信息和材料，在思考、争论、写作、展示的过程中达到教学目标。二是变独白为对话。就是要改变传统的单纯讲授和灌输的教学方式，围绕师生需要共同关注的话题进行积极、平等的对话，在对话中通过心灵的沟通、思想的碰撞和意见的交换实现知识问题的解决和学生个性的发展。三是由知识点走向问题域。就是要从过去关注教了多少知识和是否教了全面的知识，转向关注知识教授和掌握中隐含的问题。问题是探究性教学的核心，是能否进行有效探究的关键。作为探究性教学的设计和主导者，老师要善于从教学内容呈现的重点、难点中发现探究的问题，善于从学生感兴趣和争论的问题中发现需要探究的问题，善于从和知识背景相联系的日常生活和社会文化生活中发现需要探究的问题，善于从一些结论或原理的验证过程中发现需要探究的问题等。因应教学方式的改变，教学内容的呈现方式也要完成四个转变：一是由“直接”向“间接”转变。就是教师要改变过去把现成的知识、答案、结论直接告诉学生的教学方式，而要让学生通过调查、讨论、推理和想象等途径来获得教学内容或知识信息，教师只负责提供学生需要的辅助材料和在学生感到疑难时给予提示和指导。这样，虽然教师在教学内容的呈现方式上是间接的，但学生却是以直接的方式获得了知识，以这样的方式获得的知识无疑比间接获得的要牢固和深刻。二是由“全部”向“部分”转变。“全部呈现”教学强调完整性和系统性，要按照教材的知识内容和教学大纲的要求逐层顺次地教给学生，否则就是偷工减料，就是没完成教学任务，需要承担相应的教学责任。“部分呈现”教学强调教师要精选教学内容和信息，抓核心，找关键，点到为止，留下大量的“空白和缺口”让学生去补充，去完善，让学生在补充和完善这些“缺口”的过程中掌握全面和系统的知识。三是由“肯定”向“疑问”转变。就是在教学过程中不再把课本知识或权威人士的说法当做“金科玉律”，遇到问题要多问几个为什么，尤其是随着时间的推移和研究的深入，出现一些不同的声音或与一些现实现象有冲突的情况时更要质疑，要让学生带着问题去思考、探究和验证这些理论，在一个一个疑问的解决中获得对知识点的全面认识和理解。[7]

三、探究性教学法在“语言学概论”教学中的路径

《语言学概论》课程大纲式、重理论、重综合、学派交叉、理论前沿等性质非常适合探究性思维的培养和探究性教学实践的实施。

在《语言学概论》探究性教学过程中我们引入了翻转课堂的教学模式。所谓翻转课堂，就是在信息化环境中，课程教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型的教学模式[8] 。这种教学形式不仅有利于学生知识的内化，同时探究过程需要协作、分工、组织，也有利于锻炼学生的协作、表达和沟通能力。

我们在实施过程中的具体操作是：在一周前以知识链的形式下发学生需要学习的任务，学生结合视频、多媒体和相关要求进行自主学习，主要是理清知识点之间的联系、整体认知章节知识、找出难点及争议问题。课堂分两个阶段进行，第一个阶段为探究性学习阶段。学生根据事先分好的小组围坐在一起，在组长的组织下进行探究性学习，把课前自主学习中遇到的问题提交小组讨论，遇到小组解决不了的问题随时请教老师或以小纸条的形式递交老师。第二阶段为教师知识链串讲和重点知识解答及知识拓展阶段。这个阶段老师先根据原来下发的知识链条进行串讲，明晰重点，提示难点，针对学生疑惑进行解答，在重点问题上进行拓展，并适当介绍当前学科的最新发展方向和成果。

就目前实施的情况来看，学生非常喜欢这种形式，积极性很高，注意力不集中、上课打瞌睡、玩手机等做跟课堂教学无关事情的现象已不复存在。

当然，要落实好探究性教学目标需要做的事情还有很多，下面几点是我们摸索出的一些经验，列出来供大家参考。

1.重视分组

分组不能随机，不能任意，要按照“性格一致”的原则对班级同学进行分组，一般5-6人为一个小组较为合理。之所以要强调“性格一致性”是因为，如果把性格不同的同学分到一个组，那么性格开朗、好动、表现欲强的同学就很容易垄断整个学习过程，而那些性格内向的同学则没有表现和锻炼的机会，性格一致带来的将会是机会均等。

2.重视资料

重视资料就是重视广泛占有材料，只有材料广泛，且存在观点冲突，才能启发学生思考，激发学生辨伪。但材料浩如烟海，对于初次接触学科的同学来说难以把握，因此老师要为学生搜集相关材料制定书目，划定范围，指导学生分层分步实施阅读、归类、提炼、比较、形成观点，为下一步课堂探究做好充分准备。

3.项目带动

启动一些研究项目交由小组去处理，学生自主完成资料收集、方案设计、项目实施及最终评价。学生在完成项目中学习知识、获得方法、形成能力，老师在整个过程中只是承担顾问的角色。我们施行的项目有：

（1）方言调查

我们充分利用广东方言众多的优势，根据不同方言区把学生分成若干组，每组确定一个负责人，对本方言的语音、词汇、语法的某一特质展开调查，对调查结果进行对比分析，通过比较发现共性和个性，形成调查报告或小论文。这种做法不但加强了同学们对语言学规律的认识，而且还使同学们懂得了做学问的方法，几乎每年都有若干同学以方言作为毕业论文选题。

（2）语言应用调查

我们在讲授《语言学概论》的同时还开设了专业选修课程《广告语言艺术》。授课过程中，我们要求同学们分组搜集不同国家、不同文体、不同种类、不同媒体的广告语言案例，利用学过的语言学知识对这些广告语言中的语音、用词、语法、句式、修辞、文化等特点展开分析。同学们根据我们指导做的《房地产广告语言特点研究》论文，质量相当高。

随着网络的发展和普及，网络语言以其独特的风格已成为网络交流的一道独特风景线。互联网改变着世界，也不断改变着人们对世界的认识。大学生是网民中最活跃的一个群体，网络不仅影响着他们的学习方式，也影响着他们的思维方式、生活方式和表达方式。学生们通过语言应用调查实践撰写的论文《网络语言对大学生日常用语的影响》，不但加深了对语用学的认识，还使大家认识了互联网文化。

4.重视讨论

讨论既是对前期布置资料搜集任务的监测，也是进行观点碰撞和创造性思维训练，丰富课堂形式，提高学习积极性和团队意识的重要方式。讨论所创造的轻松、愉快、民主、合作的教学环境也大大融洽了生生和师生关系。讨论带来的不仅是对知识的深入把握和创造性理解，更为重要的是通过课堂讨论和沟通交流，全面提高了学生的组织能力、合作能力、表达能力、沟通能力和创造性思维能力。

5.改革评价方法和评价制度

要打破期末闭卷考试这一单一的评价模式体系，把学生的资料搜集能力、课件制作能力、课堂讨论能力、对语言问题的分析能力、对语言现象的解释能力和对语言规律的总结能力等都纳入到考评模式中。我们目前采用的是实践部分占40%，闭卷考试占60%的学科综合评价模式，其中实践成绩由老师给出评价标准，小组进行交叉互评和老师综合评价两项相加得出。这种模式施行之后，同学们普遍重视资料，重视课堂，重视讨论，重视发言，学习的积极性和主动性得到了全面提高。

四、探究应注意的问题

1.探究应目标明确

探究不是任性而为，天马行空，无限扩展，一定要有目的、有目标，有要解决的问题。这就要求教师要划定探究范围，明确目标方向，以问题带动探究，而不是仅布置任务，之后让学生自由发挥，这样的探究往往会导致学生因为迷茫而丧失探究的兴趣。因此老师一定要明确需要解决的问题，让学生带着问题去寻找资料，展开讨论，在讨论中通过碰撞明确理论，解决问题，同时也发现不足，查漏补缺。

2.不要把探究性教学泛化

探究性教学是以学生为主体、教师为主导的教学方式，是通过探究把学生从被动接受知识转向主动学习、创造性学习的有效途径，但并不是每一个知识点、每一个问题都要学生去探究。老师必须要根据教学目标、教学内容、章节特点等的不同要求有选择地让学生进行探究学习，否则不但学生感到疲惫，也会造成资源和时间的浪费。

另外，探究性教学要以学生为中心，充分体现学生的主体作用，但教师的指导作用也必不可少。当前一些观点片面夸大学生自主学习的作用，认为要充分发挥学生的积极性、主动性与创造性，就要让学生不受约束地自由探索。这种观点是从一个极端走向了另一个极端，不符合教学实际，也无法取得良好教学效果。

3.不要期待学生能解决学术问题

有些老师认为探究性学习就是老师确定课题，学生根据课题要求查找资料，进行论证或探索发现，提出新观点，阐明新主张。如果这样的话那就是做论文而不是探究性学习了，而且这样也会对大多数学生形成思想压力，也就违背了“探究性学习”的初衷。探究性学习首先是“学习”，只不过这种学习是在老师指导下的学生“自主”学习，强调的是“主动性”，是老师引领方向，学生自主充实学习内容的过程，是为了变“被动接受”为“主动汲取”的过程。当然，当学生养成了探究性学习的习惯之后，提出不同见解，甚至独创理论都是可能的。

五、结语

就像“再好的教育方法都无法适应所有的孩子”一样，学生之间存在个体差异，同样的教育方法可以把有些学生培养成天才，也能把有些学生送进地狱。因此，不管理论有多强大，也不管模式有多好，“探究性”教学理论也好，实践也好，只能被当做“理念”去对待，决不能照搬;只能根据不同环境、不同条件、不同内容、不同教学对象制定不同教学策略，而且随着教学的深入和各种因素的变化，教学过程和方法也要与时俱进、不断调整，要用一种开放的、动态的思维来指导探究性教学和学习过程。

注释：

[1]罗耀华，柳春燕：《<语言学概论>课程创新教学尝试》，高等函授学报，2006年，第2期，第57-61页。

[2]孙洁菡：《<语言学概论>课程中实施研究型教学的实证研究》，长春师范学院学报，2012年，第2期，第191-193页。

[3]闫文军：《MOOC与大学的理性应对》，重庆高教研究，2014年，第1期，第13页。

[4]叶浩生：《西方心理学的历史与体系》，北京：人民教育出版社，1998年版。

[5]彭正梅译，杜威：《民主・经验・教育》，上海：上海人民出版社，2009年版，第136页。

[6]陈亮，全：《探究性教学的实施策略》，天津教育，2002年，第12期，第13-15页。

[7]郝志军：《论探究性教学方式的变革》，教育科学研究，2005年，第9期，第37-40页。

[8]钟晓流，宋述强，焦丽珍：《信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究》，开放教育研究，2013年，第1期，第58-64页。

语言学概论篇7

20世纪中叶以来，生成转换语法突破原来结构主义和行为主义的藩篱，掀起了语言学界的轩然大波，出现了众多语言理论异彩纷呈的局面。在语言学争论中，各种语言学派都列举语言事实作为其理论的支撑点。从现代语言学的传统来看，从描写主义、历史主义到结构主义，从语言习得、语言教学到语文改革，都注重收集语言数据，提倡经验主义。Chomsky(1957,1961)的理性主义则主张语言学家的任务是描写人的语言能力，外部语料（例如语料库）无法解释语言能力。理性主义所根据的语言事实是语言学家本身的母语知识（直觉、天性），由此可推导出UG（linguistic universals，语言共同性、语言共项）。Chomsky主要针对20世纪中叶以前以经验主义为基础的语法研究（例如Fries依赖美国政府非正式通讯档案来编写American English Grammar,1940），不无道理。但理性主义研究方法提出以来，语言理论层出不穷，而我们在沉迷于理论的解释时，却往往忽略了一个出发点：语言理论虽可解释语言事实，但语言事实本身并非语言理论的产物。语言事实和语言理论究竟谁是第一性的？如果我们承认语言事实是第一性的，那么根据哪些语言事实来提升语言理论？是语言研究者凭本人直觉所提供的语言事实，还是大多数语言使用者所提供的语言事实？郑锦全在谈到美国语言学研究现状时指出：“目前美国语言学界存在一个问题：理论泛滥，而缺少充分的语言材料，不够扎实”（张凤芝等2002:77）。

语言学中理性主义的基石之一是语言能力／运用的两分法，自Saussure提出“语言”和“言语”的区别以来，赞成此说者不少。Chomsky强化了它们的区别，将之看成是泾渭分明。对此，不同的语言学家从不同的角度提出了相反的看法。从语篇研究的角度持相反意见的语言学家有：Pike,Hjelmslev,Firth,Halliday,van Dijk & Kintsch,Hartmann等人（见Beaugrande 1991)。社会语言学家（如Hymes 1972）、功能语法学派（如Halliday l973）、应用语言学家（如Widdowsonl984）、心理语言学家和语用学家更是毫不讳言，指出语言运用才是他们研究的对象。语用学家Mey(1993:5)指出，“语用学的恰当领域是Chomsky所说的语言运用”。心理语言学家Aitchison(1998:183-184)虽广泛地介绍了Chomsky的观点，却也觉得把语言能力和语言运用截然分开难以接受，认为“心理语言学家对语言运用和语言知识同样感兴趣；两者密切相关，任何人只注意其中一个因素，而忽略另一个因素，是很奇怪的”。

内省式的语言研究方法也受到不少人的质疑。在语音学研究中，人们只能依赖自然观察的数据。语言习得研究难以采用内省式判断，研究者本人的语言直觉代替不了儿童的语言直觉(McEnery & Wilson 1996)。Chomsky(1964)自己也认为反对观察语言运用的看法并不适用于研究语言习得。内省式判断对自然观察方法的指责是言过其实。自然观察的数据的好处是有案可查、有目共睹，可以验证；而内省式的判断则是个人的行为，往往没有太大把握，容易陷入循环论证的怪圈。这实际上是科学研究中经常出现的客观知识和主观知识问题：是自然现象还是人为现象？是公众的观察还是个人的臆断？至于当初Chomsky对语料库的任意性偏态的指责，也不见得公允。Oakes(1998)指出，如果我们使用对数正态分布(lognormal distribution)的办法来描述语料分布，偏态就不会出现。值得注意的是Alien & Seidenberg(1999)的研究，他们认为，在整个生成语法历史中一直没有弄清楚语言能力和语言运用的关系，其实两者不能截然分开，他们使用了连接主义网络模型的方法来模拟语法性判断，说明语言运用也可以产生语言能力。

应该说，生成语法学家致力于考察语言能力的同时，作为相反倾向的、主张尊重客观语言事实的经验主义传统并没有中断，而且在理论、方法论上也有很大进步。数据的基本特征是频数(frequency)，表现为概率关系，这就导致以概率为基础的语言研究的蓬勃发展。Halliday(1991)认为，语言系统的概率是固有的。当然观察频数仅是一种手段，不是目的。其目的应该是观察问题和回答问题，从定量向定性发展(Aartsl999)。概率语言学、计算语言学、语料库语言学、心理语言学都是以频数和概率为基础的，它们体现了尊重语言事实的历史传统的重现光彩。

二、概率语言学的提出

语言研究的概率方法(Probabilistic Approach)由此出现。2001年美国语言学会首先在华盛顿召开了第一次语言学概率理论专题讨论会，其结果见Bob等(2003)的《概率语言学》。该书Jurafsky(2003)一文指出：“各式各样的证据表明语言是概率性的。概率在语言理解和产生方面，对意义提取、分解和生成起作用。概率在学习方面，对切分和概括起作用。概率在语音学和形态学方面，对可接受性判断和替换性起作用。概率在句法学和语义学方面，对范畴梯度化、句法合格与否的判断和解释起作用。概率在建立语言变化和差异模型中更起到关键作用。”现代语言学的基石是所谓“范畴主义的准则”(maxim of categoricity)。语言是一些定义清晰的、离散的范畴，数量不起什么作用。虽然真正的语言有很多变数、有梯度，但它仅是语言运用的产物。但是概率语言学的主张者认为，越来越多的证据表明，语言判断显示出连续统的特性，是一种明显的梯度行为。2003年在Atlanta召开的第二次概率语言学讨论会，深入讨论了怎样把概率语言学和当前语言学潮流结合起来。会议认为概率语言学和生成语言学似乎是对立的，其实也并行不悖：生成语言学的目的是获得语言现象分布的最终结果，而概率语言学则考虑较少为人探索的、有梯度的中间地带。只注意连续统的两端，会使一半语言现象得不到探索和解释。两者结合起来可以让语言学家去探索数据中那些不易为人觉察的、没有得到解释的微妙的型式，使语言学界超越那些显而易见的现象。“中间地带论”只是概率语言学的一种想法，生成语法学者是否也这样想，那是另一回事。

计算语言学、语料库语言学、统计语言学也把频数作为它们研究的出发点。它们更直截了当地提出和理性主义相对立的经验主义，Sampson(2000)称之为经验语言学(empirical linguistics)。Manning &Schutze(1999)认为，从1960到1985之间，理性主义完全统治了语言学、心理学、人工智能和自然语言处理，但是原来在1920-1960年间盛行过的经验主义传统在1970-1989年之间有所复苏。经验主义也认为人的大脑生来就有认知能力，不过并没有理性主义所说的与语言组件有关的原则和程序。经验主义从信息论的角度出发，不赞成范畴化的原则，把语言现象分为合语法和不合语法。Colorless green ideas sleepfuriously虽然合乎语法，但实际上没有人那样说。还不如把语言事件的出现看成是概率性的行为，如把句子分为“经常出现”和“不经常出现”。所以一个学英语的学生写下这样的句子：In addition to this,she insisted that women were regarded as a differentexistence from man unfairly./I have an ache in the head.即算是合语法，操本族语者也听得懂，但却觉得他们自己不会这样说。Manning & Schutze(1999)认为，语言的非范畴化现象在语言变化中尤为明显。英语中的while曾经用作名词，表示“时间”（如take awhile)，但后来却变为引导从句的补足语(While you were out...）。我们没有什么理由说它在1742年前是名词，以后则变为补足语。这是因为它的使用频数在不同的语言环境中有变化。从本质上看，认知和作为它的一部分的语言都是概率现象，概率论应是解释语言的理论核心。认知之所以是概率性现象，是因为世界充满了不确切性和不完整的信息。Chomsky(1957)反对根据语料库的话语来计算句子的概率，认为这样一来，合语法和不合语法的句子的概率都会很低，难以解释语言的能产性。Manning & Schutze(1999)认为这种看法只是针对那些对概率表征有偏见的人而言的。以tall（高）的认知表征而言，当我们看到一个堂堂七尺的男子汉，又第一次看到这样的高度时，我们才会叫他“高个子”，而不会把他看成非范畴化的男子。如果又看到一个只有四尺的男子，我们绝不会叫他为“高个子”。所以概率论的模型很容易表征这种规律性，而对未经检验的句子做出判断。它不会把未经判断的句子都看成一样。

三、语料库语言学的兴起

Svartvik(1996)指出，语料库正在成为主流，它不但提供了一种研究方法，而且提供了一种新的哲学思维方式，就像Leech(1992)所说的，“它是一种‘芝麻开门’，导致关于语言的新思维方式”。Sampson(2001)认为，由于语言运用存在一些别的因素而排斥它，也违反科学常理。例如加速使物体下落部分地受引力规律所控制，但其他的外部因素（例如空气阻力、气流运动）也会发生干扰。一个研究引力规律的物理学家不会因为有了这些外部因素，而放弃观察数据。他无非是把这些因素分离开来。Sampson(1992)指出，采用内省式方法想出来的句子和语料库所收集的句子相距甚远，不但是语料，就是内省式判断也存在任意性偏态。Chomsky认为有些句子不见于语料库，这实际上说明一个饶有趣味而又十分重要的问题：频数问题。人类并不太清楚某些词语或结构的频数是多少，用内省式方法更不能了解以频数为基础的数据。例如They're just trying to score brownie points with politicians./The boss is pleased-that's another brownie point.这两句话中有一句是来自真实的语料库，是哪一句呢？内省式判断会产生意见纷纭，通过语料库检索可了解到brownie points的频数是76，而brownie point的频数只有6。可见用作复数的情况多得多。

从计算语言学的角度看，作为以规则为基础的人工智能派的对立面的概率派在20世纪80年代出现。Sampson(1987)指出，概率方法的特点有三：1)使用依赖语言统计特性的分析技术，而不是使用绝对的逻辑规则；2)焦点放在不受限制的语篇中的真实材料，而不是一些语言学家自己发明的例子；3)和这两点有关的是，由于算法需要而采用的对付真实的、而不是事先选择好的材料的统计学是强有力的。当时提出这种方法的是少数派，主要原因是受到生成转换语法的影响。概率方法在对语料库进行语法标注上取得了重大进展。Brown语料库问世后，Green与Rubin编制了以规则为基础的标注程序TAGGIT，准确率只有77-78%。英国Lancaster大学Garside(1987)等人用概率的方法根据LOB语料库所提供的133×133个标注过渡矩阵而编制的CLAW程序，标注的准确率达96-97%。CLAW不断更新，它的第四版吸收了以规则为基础的标注程序的优点，用来处理一亿词的BNC，其错误率是：1.15%，歧义率是3.75%。在高科技（计算机的普及，大硬盘、高内存的出现，扫描仪和光盘技术的发展）的推动下，语料的收集数量以一日千里之势增加，现在的语料库实际上已是机读语料库。20世纪60年代出现的Brown和LOB语料库只有100万词，而现在的LGSWE(Longman Spoken and Written English Corpus)已达4000万词，BNC(British National Corpus)已达1亿词（而且提供光盘版给人研究），而COBUILD语料库(Bank of English)则接近4亿词。Biber等人(1999)根据LGSWE而编著的Longman Grammar of Spoken and Written English，洋洋洒洒达1000多页，对各种英语使用现象的描写大都附以语料库的统计资料，令人耳目一新。由15个国家和地区的语料库专家联合开发的国际英语语料库（International Corpus ofEnglish，简称ICE），按照统一部署收集各个国家和地区的英语语料各100万词，亦接近完成。语料库语言学首先在欧洲兴起，而北美因为受到生成语法的影响，相对滞后，但后来也发展神速。Simpson &Swales(2001)指出：“美国具有迎头赶上的能量，已经得到很好的证实，就等于我们所见到的空间竞赛中后苏联人造卫星时代和最近10年的美国汽车工业一样。”美国宾州大学的语言数据联合体(Linguistic DataConsortium)长期致力于收集和散布各种语料；由心理学家MacWhinney主持的CHILDES专门收集说各种语言的儿童语料；密歇根大学开发的MICASE(Michigan Corpus of Academic Spoken English)专门收集大学生英语口语语料；美国考试服务公司的T2K-SWAL语料库(TOEFL2000Spoken and Written Academic Language Corpus)则是专门研究大学英语语体，保证TOEFL考试所测试的英语符合到美国大学就读的学生的需要。对英语的使用者和学习者来说，他们关心的不是理论语言学家坐在扶手椅上（Fillmore语）想出来的母语语言能力（哪些句子是可能的？哪些句子是不可能的？），而是哪些语言现象使用得较为普遍？哪些不那么普遍或较为不普遍？

随着大型语料库的出现，在以语料库为基础的方法(corpus-basedapproach)之外，又出现丁受语料库驱动的方法(corpus-drivenapproach)。Tognini-Bonelli(2001)指出，以语料库为基础的方法是使用语料库的证据来解释、检验或说明语言理论或做语言描述。这些理论或描述是大型语料库出现前已经存在的，但是语言事实不够充分，语料库提供了收集大量、可靠数据的手段。Bob的自然语言处理研究、Quirk等人的《当代英语综合语法》、Halliday的功能语法学派都是使用这种方法。受语料库驱动的方法则不限于使用语料库来选择例证以支持某一种理论的陈述，而着眼于整个语料库的完整性，根据语料库所提供的证据来全面地描写语言。所以理论的陈述和语料库所提供的证据应该是一致的，它应该直接反映语料库的证据，根据频数分布和反复出现的型式来系统地导出语言范畴。作为这种方法的体现的是Sinclair 1987以来所从事的COBUILD工程（包括Collins Cobuild Dictionary和一系列丛书），Hunston & Francis(2000)的《型式语法》是体现这种方法的一本代表作。

四、心理语言学的突破

在20世纪50年代，受信息论影响，语言学和心理语言学的许多研究都使用了统计和概率的方法。但是60-80年代，这种方法销声匿迹了。到了90年代这种方法有了很大复苏，根据Jurafsky(2003)的统计，在2000年国际计算语言学协会年会上，有77%的论文都采用了语言和学习概率模型。关于语言理解，可从三个方面看概率的作用：(1)从心理词汇或语法的角度看，语言结构的提取是一种概率性行为：最有可能被提取的结构提取时间最短，花的力气最少。(2)解决歧义。可能性越大的解释越会被选中。概率在解决歧义时起了核心作用。(3)解决语言理解的加工难度。一些加工难度较大的句子都是概率很低的句子。同样的道理也适合于解释语言产生：概率高的句子被提取得快，如有多个被选的结构，概率就会起作用。在研究学习方面，语言学习结构的模型也是以概率和信息理论的模型为基础。概率论对心理语言学的最基本的启发是使用证据推导的结构模型：它提供了一种很容易理解的算法（例如贝叶斯(Bayes)模型），对证据进行组合和加权，在语言理解时选择最佳的解释，在语言产生时选择最佳结果。概率模型在心理语言学方面的应用广及语音、形态、词汇、句法、语篇处理等方面。

频数在语言理解和语言产生中都起到关键的作用，但是频数必须和词语或句法结构有某种关系，才能发挥作用。高频词辨认时间比低频词短、需要较少的感觉输入、受邻近词的干扰也少。高频词的产生时间也短些，而低频词容易导致语音失误。在解决形态、句法和语义的歧义时，人们倾向于使用频率更高的词类、形态结构和语义。但是这种词汇语义／句法范畴的效应似乎并没有延伸到语言产生。复合词结构的频率在语言理解和语言产生中都有作用。常用的词组或成语提取得更快，在解决歧义时也用得更多。各种条件概率在语言理解和语言产生中都起作用。对具有不只一个句法次范畴的动词来说，最常用的次范畴框架最易于被用来解决歧义。对具有一种词类的单词来说，最常用的词类最容易被用作解决歧义。竞争模型(The Competition Model,MacWhinney et al.1984;MacWhinney & Bates 1989;MacWhinney,2001)是第一个处理句子的概率模型，它把语言习得看成是一个构建性的、受数据驱动的过程。这个过程并不依赖语言结构的共项，而是依赖认知过程的共项。这个模型强调词汇功能主义（句法型式受词项控制），把“形式”层面（表层形式、句子结构、韵律形式等）映射到“功能”（意义、意图）。因为输入是歧义的、有噪音的，句子处理器就必须以概率的方式依赖词语所提供的各种表层提示(cues)。提示效度(cue validity)把提示的概念形式化，而提示效度又可以理解为提示可用性(cue availability)和提示信度(cue reliability)的结合。从学习者的角度看，语言发展主要是学习和转移在起作用。

以概率为基础的心理语言学不限于提出某种语言处理模型，还想进一步解决一些长期以来争论不休的理论（例如语言是否天生？）问题。这就是涌现论(emergentism)的提出。Bates等人(1998)认为这个问题可以得到解决，有三个原因：首先是理论物理学的非线形动力学的发展使我们认识到，按照一个维度所发生的少量变化可以导致复杂的非连续性的结果；其次是我们可能通过神经网络的模拟技术来解释一些简单的输入怎样导致复杂解决方案的产生；其三是发展神经生物学的突破，“今天神经生物学的成果对昨天的天生主义是坏消息，因为这些成果强调了皮层专门化的特别灵活的、依赖于活动的性质，并且支持对高级认知功能的发展的涌现主义解释”。涌现主义可以用来解释诸多语言现象，包括语音形式、形态变化、词汇结构、语言历史变化、皮钦语化(pidginization)和二语习得，而且可以作形式化处理，例如连接主义网络模型、动力学系统论、贝叶斯模型、优选论，等等，它们都是以概率为基础的。

以概率为基础的语言处理模型在心理语言学中取得了统治的地位，竞争模型外，还有以制约为基础的模型(Constraint-based Models)、理性模型(Rational Models)、马尔可夫词汇范畴优先模型(Markov Modelsof Lexical Preference)、不考虑上下文随机语法(Stochastic Context-free Grammar)、贝叶斯信念网络(Bayesian Beliefs Networks)、语言产生概率模型(Probabilistic Modeling of Production)等等，限于篇幅，在此不再赘述。

五、对我国语言学界的启发

上面着重介绍了以概率为基础的语言研究方法，丝毫没有意思把它说成为一种主流的、唯一的研究方法，而只是想说明语言研究方法丰姿多采，必须结合我们自己的实际鼎新革故，吸收人家的先进东西，走我们自己的道路。

1.理论语言学是我们的弱项，而生成转换语法以及其他语言理论模型在西方仍在不断发展。借鉴它们的理论和方法建立一套确实能够说明汉语的语言理论，是我国语言学家面临的一大挑战。我们的目标不限于考察汉语有些什么参数设置，还要进一步通过汉语来探讨UG。

2.汉语语言学有其自身的传统，从小学（文字、音韵、训诂）到现代汉语研究都注重收集语言数据。胡朴安(1983)早在1937年就提出，“训诂学方法之新趋势，惟有甲骨文金文之考证与统计学之推测，二法而已”。他有感于“瑞典人柯罗倔论著左传真伪考［即高本汉(Karlgren)，《左传真伪考》为陆侃如译，新月书店出版］用统计方法统计左传、论语、孟子中的助字，为考据学者辟一新门径”。他也统计了《论语》中的“君子”的频数（约六十有余），然后区分出孔子对君子之界说。胡朴安后，又有多少我国训诂学家使用了概率方法，笔者忝属外行，不敢妄言。但概率方法在某个意义上不仅是一种方法，而且是一种思想。事物的出现（包括语言的使用）都是一种概率行为，但是我们立论求证时却往往忽略这种特性，只注意收集有利于自己观点的正面证据，而把负面的证据置之不顾。在我国开展语言学研究，概率方法值得重视。

3.实施以概率为基础的语言研究方法的一个基础工程是收集和建设语料库。这项工程已受到整个华语世界的重视，但力量分散，各自为政，甚至重复劳动。现在要考虑的是：(1)我国大陆、台湾、港澳地区都在组织人力建设现代汉语的语料库，应该强调统一力量，加强协作，像ICE那样制订统一的抽样方案、注释格式、文本格式，甚至编制统一的、兼容简繁体的检索工具乃至语料库工具，便于大家使用。(2)语料的收集和入库虽然牵涉大量人力物力，语料本身却是公共财富，应该向公众开放，如提供在线检索或语料光盘。(3)古汉语语料库的建立也应提到议事日程。我国许多经典著作和辞书都应电子化，便于检索。(4)汉语信息化和电子化的“拦路虎”是断词问题，大家都有不同的方案和处理方法，应集中力量，共谋良策。断词问题解决不了，语料就无从进行索引。可否考虑以“字”为单位，通过搭配字检索来解决词的问题？(5)统一和分散，齐头并进。既要考虑编制大型的语料库，也要考虑编制各种专业化的语料库。(6)建立语料库虽是一项基础研究，但其根本目的是对语言使用（包括汉语以及其他民族语言）进行客观的概率研究，因此必须大力训练掌握这种研究方法的人员。

4.在汉语心理语言学方面，虽有一些零碎研究（如对母语习得、二语习得），但我国还处在创始阶段，任重道远。针对汉语使用而开展认知心理模型的研究还比较少，关键问题是汉语研究和认知心理学研究的结合问题。在西方有过两次结合：首先是语言学家和心理学家的结合，如1951年在美国Cornell大学召开的暑期研讨班、美国社会科学院的语言学和心理学委员会1953年在Indiana大学召开的学术讨论会，订出了所谓“心理语言学宪章”；其次是上世纪70年代以来心理语言学和认知心理学的合流（桂诗春2000）。这使语言学通过心理语言学的媒介成为认知科学的一个重要组成部分。

5.以概率为基础的方法在二语习得研究中的影响更大，牵涉面更多，实用意义更大，是一个很重要的领域。笔者将另作专文讨论。

语言学概论篇8

关键词： 概念隐喻理论 大学英语教学 应用

一、引言

Lakoff & Johnson在《我们赖以生存的隐喻》中首次提出了认知隐喻理论。该理论认为人类的概念系统（思维过程）是被隐喻性地建构的，因此，作为语言表达的隐喻来自于具有隐喻性的概念系统本身。概念隐喻理论的具体内容是指隐喻是人类对其某一领域的知识和他们所处的社会文化环境的统一理解，即理想化认知模式，隐喻是源域到目标域的直接映射，在映射的过程中保持不变的是意象图式结构，即“衡定性假说（invariance hypothesis）”。

概念隐喻理论的主要研究对象是常规隐喻，根据源域的不同可分为空间隐喻、实体隐喻和结构隐喻三大类别。无数的概念通过“隐喻化”的过程加入我们的概念系统中，成为我们概念系统的一种固定模式。这些纵横交错的隐喻关系构建起一个协调一致的隐喻概念体系及相应的隐喻表达体系，发展了我们的思维能力、表达能力，以及我们的语言，帮助我们共同完成对抽象事物和概念的较为深刻、全面、完整的认知和理解。

二、隐喻理论与语言教学

将隐喻理论与语言教学联系在一起进行研究，对于隐喻学研究、教学法研究及认知语言学都有重要的意义。与语言知识相关联的认知理论认为，语言知识与其他类型的知识并无不同，用于发展语言知识的策略与其他学习是相关联的。Lakoff认为，概念隐喻是普遍存在的。那么，中国人在学习英语的过程中，概念隐喻作为学习者的内在规则集的一部分，应该有助于目的语的学习，即应该以正迁移为主。这也意味着对英语学习者来说，隐喻理解能力的提高应着眼于概念隐喻的理解，而不是单纯隐喻表达式的理解。外语教学既要剖析隐喻的美学价值，又要关注隐喻的教育价值，注重培养学生的隐喻能力探讨了隐喻式的英语学习策略［4］，尝试着把英语学习者的学习机制和隐喻认知相结合进行语言教学。

1.利用隐喻概念理论总结相关概念域的共同词汇

Lakoff等学者们从认知角度探讨了概念隐喻和语言形式的内在联系，认为隐喻思维可以解释大多数词汇的多义性及构词方式。因此，隐喻理解对词汇教学有着积极的指导意义。将概念隐喻理论应用于英语词汇教学，可以使得词汇教学方法更符合人类的认知规律，从而帮助学生掌握更为有效的词汇学习方法。例如，在词汇教学中，教师可以运用隐喻概念理论引导学生总结有关两个相关概念域的共同词汇。以“Money Is Water”为例，可以对两个概念域的相关词汇做如下总结。

表一 water概念域与money概念域相关汇总结［7］

这个表格清晰地展示了由“water”这个概念域向“money”这个概念域映射在语言上的表现。水是人们所熟知的概念，对于描绘水的各种性质的一系列英语词汇，学生们一定不会感到陌生。当通过隐喻思维把水的各个性质的一系列词汇便同样可以用来描绘货币这个概念的相关方面。在词汇教学中，教师应引导学生在头脑中将这两个概念域联系起来，并通过表格的形式将两个概念域的词汇进行总结对比。这可以使得学生们更为轻松地掌握相关概念各个方面的一系列词汇，从而在他们的头脑中形成特定概念的一个全面、系统的词汇框架。

2.利用文本自主构建概念隐喻

引导学生在阅读中自主地构建概念隐喻时，由于概念隐喻是系统的跨域映射，具有系统性，所以可对其进行分析和构建。大学英语课本选材以反映现实生活为主，语言贴近生活。许多词语、习语都有隐喻意义。因此，学生在阅读过程中根据文本理解自主地构建概念隐喻有助于养成隐喻思维的习惯。

例如《大学英语》全新版第三册第七单元课文文本“Life of a Salesman”中出现了这样的表达：“the battle field where he fights for his independence and dignity；And his enemies――a crippled body that betrays him ... ――are gaining on him；he assembles his weapons；another bus that drops him off a mile from his territory.”［2］很明显，文章描写的是一位身患残疾的销售员如何艰辛工作，而这些语句似乎让人无法将其与销售员联系起来。教师在讲授时可以把“battlefield，fight，enemies，betray，weapons，territory”列出来，使学生意识到这些词语都是用来描述同一概念WAR。根据概念隐喻的认知机制，教师可引导学生构建出概念隐喻LIFE IS WAR，并找出两个概念的相似性。

3.加强英汉概念隐喻文化内涵的认知

跨文化交际是外语教学中的一个重要组成部分。从某种意义上讲，外语教学的任务之一就是力图解决目的语的文化差异。外语学习的最终水平在很大程度上决定于对目的语语文化的掌握水平。隐喻作为语言现象，产生于体验，是储藏、传承、发展文化的载体，蕴含了丰富的文化内容，是文化的组成部分，能够在很大程度上反映文化的内容，如生活方式、价值观、信仰态度等。此外，隐喻还具有文化传递性，学习者可以通过理解隐喻概念来学习目的语的文化。所以，外语教师在文化教学中可借助隐喻的认知理论来解释英汉表达方式的异同，启发学生更系统地认知各种目的语的文化现象。

隐喻语言是文化的载体，从中可探得英汉民族在认知方式和文化观念上的共同点和特异性。比如，对句子“She spoke with a touch of vinegar.”的理解。关键在于vinegar的隐喻含义。汉语中“醋”的隐含意义是“忌妒”；而英语中vinegar的隐含意义却表示“尖酸刻薄”或“不高兴”。另外，由于文化背景的不同，英汉中有关颜色的隐喻理解也不一样。汉语中嫉妒别人常表达为“得了红眼病”，而英语中则说green-eyed。这些隐喻语言基本上已经成为语言中相对固定的概念隐喻。

三、结语

隐喻概念和隐喻语言都是一定文化语境中的人在历史进程中自觉或不自觉地形成的，也是在一定的文化氛围中被接受和定型的。在跨文化交际中，了解英汉语隐喻语言中蕴藏着的文化共同性和差异，对于激发学生的学习兴趣，利用隐喻中的文化联系，增强学生掌握英语词汇和习惯表达，以及对于帮助学生在跨文化交际中减少因为对于隐喻意义的误解而造成的语用错误，有着相当重要的指导作用。

参考文献：

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