语言教学法论文范文

语言教学法论文篇1

一、人文主义教育思想的内涵和发展

在古希腊，教育的最终目的是培养身心平衡发展而健全的人。古罗马继续并发扬了古希腊的文明，在教育上着重于利用文化来陶冶一个健康的人的理念。文艺复兴时期提倡的“喜好原则”、“亲身经历”、“适应个性”和“社会竞争”等教学理念和方法对后世的教育思想影响深远。意大利人文主义者彼得拉克、维多里诺及荷兰的伊拉斯谟等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡导博雅教育，尊重学生个性，关心学生身心和谐发展，充分体现了教育的人文关怀。

近代人文教育思想伴随着自然科学的重大发展而发展，教育的目的是培养具有理性的人。20世纪下半叶盛行于美国的“人本化教育”以人本主义心理学为基础，主张教育应培养整体的、自我实现的和创造型的人。人本化教育家主张“课程人本化”，“强调学校应该创造自由的心理气氛”，提出“学校为学生而设，教师为学生而教”的学生中心理论。

在“人本化教育”逐渐走向极端并受到社会舆论质疑的时候，联合国科教文组织提出了“科学人道主义”的概念摘要：“科学人道主义”是人道主义的，因为它的目的是关心人及其福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容要通过科学对人和世界的知识领域继续不断地做出新贡献而加以规定和实现［1］。

在历史的各个阶段人文主义思想带有显著的时代特征，但“以人为本”的核心没有变。目前，中国提倡素质教育，正是人本主义的体现。

二、人文主义语言教学法

1、人文主义和语言教学结合的基础——认知和情感的需求

语言教学和人文主义思想的结合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主义跟英语教学的关系由来已久”［2］。16世纪闻名的英国人文主义教育思想家阿卡姆就在语言教学中溶入了人文思想。他认为，教育中的人文主义就是用文学去铸成人的心智［3］。在阿卡姆看来，拉丁文学中的一些经典著作凝聚了人类思想精华，而且语言风格美丽典雅，是铸造儿童心灵的最好的材料。

当代科学探究更为二者的结合提供了科学依据。认知是情感发生的前提，这一点已经得到了心理学界较为一致的肯定。实证探究表明，诸如记忆、思维等人类认知加工过程都受到各种情感不同程度的影响。根据约翰·舒曼，情感和认知是可区分但不可分割的［2］。神经生物学家安东尼·戴马西也断言摘要：“我们的情感生活是理智机器中不可分割的组成部分。”［2］所以，语言学习作为一种认知活动，极易受情感因素的影响。语言教师要把学生当作有智力和情感需求的完整的人来对待，既要扩展学生语言知识，也要加强情商的培养。

人文主义心理学强调人际关系和个人情感因素对语言能力和语言习得的影响，认为在语言学习中，最重要的是学习环境和气氛，学习者只有在放松和协调的状态下才能最有效地学习和把握语言知识。这从心理学的角度进一步验证了语言活动中认知和情感紧密结合的必要性。

正是基于对认知结构的科学和心理的探究，现代语言学家积极推动人文思想和语言教学的结合，产生了不少人文主义教学流派。

2、人文主义语言教学流派

人文主义教学思想认为，课堂教学要以学生为中心，通过学生全身心的参和来提高外语教学水平。罗杰斯在1969年就于《学习的自由》一书中概括出人文主义教育的基本要素摘要：人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只发生在所学内容具有个人相关性和学习者主动参和之势［4］。

较明确的人文主义外语教学法出现在二十世纪60-70年代。60年代，结构主义语言学家接受了行为主义心理学的刺激——反应论，开创了听说法。随着认知心理学的发展，人们熟悉到外语教学中学生本身因素起着很大功能，强调外语教学要以学生为中心。最典型的教学流派是美国心理学家卡特罗的“沉默法”，美国的教育家库兰的“集体语言学习法”，保加利亚人罗扎诺夫的“暗示法”等。虽然他们所提倡的教学形式和课堂活动全然不同，但共同点是将学生看成既有聪明又有情感的完整个体，重视学生自我意识在语言学习过程中的重要功能，充分体现了人文主义的思想，常被统称为“人文主义流派”。从80年代起，教育从传授知识转向培养学生能力，90年代则以提高学生素质为目标。在这一背景下，人文主义心理学、人文主义外语教学法便又受到人们的重视和关注。根据教授观点的差异，人文主义教学流派又可以分为浪漫人文主义和实用人文主义。

浪漫人文主义认为，教师的主要任务是鼓励学生发展自我。课堂教学应主要关注学生情感，经历和观点。学生要学的东西就在他们自身，以学生为中心的教学法即是所有的教学活动的目标，无论是语法练习，考试和翻译，都是基于学生的经验。但当教学过于关注学生个人经验，学生接触到的语域和语体相当有限，所以这一教学观点有一定的局限性。

斯戴威克是实用人文主义的代表。他认为教师要了解学生的思想和学习态度，调整自己教学方法。教师应让学生发展和展示创新和合作能力,学会表现的自我和批判的自我的协调。在斯戴威克最近的著作中强调了教师对学生需要的关注。另一方面，斯戴威克还认为，过分强调人文方法会带来负面影响。在关注学生自我发展的目标的前提下，教师决不能放弃自己的职责，即对教学内容的更新和教学技巧的把握。除了情感因素外，学生最重要的还应发展语言能力、记忆、动机和认知能力。

现代外语教学实践中，人文思想已经渗透在教学过程中。除以上所述的人文流派外，许多教学流派也反映了人文思想，如认知教学法，交际法，任务型教学法等。这些教学法具体操作各不相同，但都体现了以学生为中心，强调学生在学习过程中的主观能动性。从一定程度上暗合了斯戴威克的实用人文主义思想，是人文教育思想更理性化的表现。

三、人文主义语言教育对国内外语教学的启示

多年以来我过大学英语一直以大班为主，课堂教学多数以教师为中心。教学以考试为目标，尤其是全国性的

四、六级考试成为大学英语教学的风向标。这造成了目前我国大学英语教学标准过于理性化，教学过程重知识传授，轻学生需求，尤其是个体发展的需求。这和人文思想和素质教育的目标相距甚远。外语教学中提倡人文教学势在必行。

加强课堂教学的人文性有助于打破英语教学的瓶颈，真正走上素质教育的道路。加强人文性，要注重摘要：

（1）正确理解人文教学法的含义。人性化不等于自由化。以学生为中心不等于放任自流。教师的指导功能必不可少，课程目标不能取消。人性化和语言教学不是格格不入的。语言技能的培养是在个体主观意志的调动下积极地语言习得。

（2）明确外语教育的目的。教师应以学生全面发展为目标，鼓励学生全身心投入学习，在语言教学中融入人文观，指导学生意识到个体发展的需求，既使学生得到全面发展，又能顺利完成教学目标。

（3）恰当组织课堂教学。教师要勇于改变传统教学模式，引导学生学会提问，变被动为主动。课堂形式要多样化，促使学生动手又动脑，充分发挥学生的智商和情商。要营造生动活泼的教学气氛，让学生得到表现自己、表达思想和情感的机会。帮助学生形成探索创新的心理愿望和性格特征。

参考文献摘要：

[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes

co,1972.26。

[2范琳，试论人文主义外语教学法.[J外国语学院学报2000(1)摘要:58-62。

[3朱镜人，阿卡姆人文主义教学思想初论[J.安徽教育学院学报2007(4)摘要:103-106。

语言教学法论文篇2

笔者曾听过本县很多的英语课，有常规性教学课、观摩示范课、公开课、教育教学课堂竞赛课，其中70％的英语教师都是用汉语组织教学，课堂上用汉语解释英语，讲解知识点。课后和他们进行交流在英语课堂教学中高频率使用汉语的原因，回答都是担心学生理解上的问题，怕学生听不懂。但是这样的做法阻碍了学生在英语学习上前进的脚步。语言学习具有很强的交际功能，只有在不断的运用过程中才能掌握和体会，但由于我们的母语是汉语，汉语式的思维严重地负迁移到学生的英语学习中，影响了他们学习效能的提高。所以英语老师要在教学中营造一个讲英语、说英语、用英语的氛围，坚持用英语组织教学，使课堂教学英语化。如七年级一开始上课就用英语向学生问好：Hello，boysandgirls！用英语作自我介绍：MynameisDiaoJing.YoucancallmeMissDiao.然后问：What''''syourname?如果学生不能完全理解，可用汉语板书展示。从学生踏入英语课堂开始，教师就要坚持用英语来上课，为以后的教学打下坚实的基础。由于学生刚开始学的都是简单的单词和句子，教师在教学时可以借助一些直观的教学手段帮助学生理解内容，教师还可以充分利用眼神、手势、动作、表情等形式。如教授Listentome.时，教师可以反复指指耳朵，配以适当的表情，反复几次学生就心领神会了。又如，当学生在课堂上随便说话时，教师可以把手指放在嘴上“嘘”一声，然后对学生说：Bequiet，please．学生看着教师的动作、表情，很快就明白了句子的意思。当学生回答得好时，教师应用鼓励的话语：Verygood!Welldone!Cleverboy／girl.等等。所谓习惯成自然，这样既可以增强课堂的英语气氛，又可以增加学生听英语的机会，提高他们的听力，还可以使学生置身于一定的情景中学习英语，减少母语的干扰作用。

二、认真钻研教材，精心创设情景导入

美国心理学家布鲁纳曾说过：“学习英语语言的最好动机，乃是对所学教材本身的兴趣”。为了激起学生对教材所选用材料的兴趣，每个教学内容，教师都要认真钻研，精心谋划，创设一个能激起学生求知欲望的导入。例如：人教版英浯七年级下册Unit10SectionA“I’dlikesomenoodles.”在准备这个部分的内容时，我把这个单元的内容都认真地梳理了一遍，找出教学目标、重点以及难点，确定教学方法和教学时间的分配。这个单元的目标是让学生学会一些食物名称和就餐的对话，而SectionA的中心就是食物名称和围绕wouldlike的句型：“Whatwouldyoulike？”“Whatkindofnoodleswouldyoulike？”“Wouldyoulikealargebowl?”……那么，什么样的导入能吸引住学生，让学生聚焦到教学内容上来呢?我想了一个和生活实际联系的情景导入，到了本地很有名的超市，把超市和教材中所涉及的食物都拍下来，在进行教学的时候我问：“Doyoulikeshopping?”然后把照片展示给学生“Whereisit?”“It''''sLemeijaSupermaket．”学生们都大声答，兴趣盎然。接下来出示食物照片：beef，chicken，cabbage，mutton，potatoesandsoon，边展示边说英语，有的学生已经迫不及待地跟着读了。接下来问：“Whatwouldyoulike?…”这样一个贴近学生生活的导入会让他们很有兴趣，因为他们的很多知识经验来源于生活，根据教材内容选择和生活相关的导入是一个goodidea，会让学生感觉学习和生活密不可分，呆板的内容变得灵动起来。

三、充分挖掘教材内容，进行情景创设

英语教材中蕴藏着大量的情景因素，尤其是每个Unit中都有大量的对话，只要认真分析、钻研，挖掘出其中情景因素，就可以用来为情景教学服务，教师可以让学生模拟教材内容中的情景，pairworkandgroupwork，让学生身临其境的练习还可以进行替换。这样可以充分发挥学生的积极性、主动性和创造性，活跃课堂气氛，并让学生体验运用英语达到交际目的的成功感和愉悦感，近一步增强了学生运用英语语言的自信心。

四、利用多种辅助手段，进行情景创设

教师可利用视听设备、电子白板、图表、实物教具、简笔画等进行情景演示，将一定的教学内容演示给学生，以增强形象直观的效果，激发学生的学习兴趣，让学生对所学的知识有一个初步的感性认识，使学生有求知的欲望。例如英语语法教学中，在讲形容词的比较级时，教师可以先让一名同学走上讲台说：LiHuaisthin.然后再叫另一名同学站在李华的旁边，用手示意一下两个人的胖瘦，然后在黑板上书写LiHuaisthinnerthanZhangHong.然后问：Whoistaller,LiHuaorZhangHong?学生答：ZhangHongistaller.随后教师拿出两个盒子摆在讲桌的两边，用手指着说：Thisboxisbig；thatboxisbiggerthanthisone.用同样的方法可以比较两根尺子的长短、两个人年龄的大小(old，older；young，younger)等等。通过多次这样的比较，学生对形容词的比较级这个概念有了一个感性的认识，学习语法就不会感到枯燥无味。用这些教学辅助手段，创设一个情景，有助于清楚地对所需要教的单词、短语或句子及其概念建立最直接的联系，这样有助于训练学生用英语思维，避免不必要的汉语翻译。初中生活泼好动，模仿性强，对具体形象直观的内容容易接受，但是他们的注意力容易分散，有的学生自制力较弱，用这些方法，能引起他们浓厚的兴趣，吸引其注意力，使他们把生动的直观形象和抽象的思维连接起来，从而加深理解和记忆。教师利用情境教学法，可以开创生动活泼的课堂局面，激发学生的学习兴趣，突出学生的主体地位，长期努力，教学效果定会全面提高。

语言教学法论文篇3

一、重大的进展

1．理论建树初具规模。对外汉语教学是一门科学。科学赖以存在的基础，是因为它建立在朴素的客观规律之上。对外汉语教学尽管头绪纷繁，却是有规律可循，从理论上探索这些规律，把几十年来国内外汉语教学的经验加以总结，从中归纳出若干规律，形成自己的理论框架，是对外汉语教学学科成熟的标志。已故的朱德熙先生说：“现在世界上有各种理论，汉语有其特殊性，我们应该提出自己的一种理论来，我认为是完全有可能做到这一点的。”（朱德熙，1989）现在，“对外汉语教学已经初步形成了自己的理论体系，这个理论体系由基础理论和应用理论两部分组成；基础理论包括语言理论、语言学习理论、跨文化交际理论和一般教育理论等；应用理论是指教学理论和教学法（教学法的部分内容具有理论性质，因此不妨把它也归入理论范畴）。”（《纪要》，1995）至于对外汉语教学的学科理论，则是一种综合的、跨学科的理论，它是建立在综合应用语言研究、语言学习研究，语言教学研究和跨文化交际研究等方面的研究之上的。围绕着理论的思考，有一批出色的论文，其中吕必松、胡明扬是其代表。然而，框架虽然搭起，研究却还不能说十分深入。真正称得上对外汉语教学理论研究的文章，为数并不多。当然，我们不需要所有的人都去从事理论研究，但我们必须有我们自己的理论研究者。如果说，一个理论研究十分薄弱的学科，犹如建立在沙滩上的大厦，决不为过。我们期待着更多的对外汉语教学理论研究文章面世。

2．研究对象更加明确。具有独特的研究对象，是一门学科赖以建立的前提。对特殊对象的深入研究，是一门学科朝着精密科学发展的必然途径。对外汉语教学的特殊研究对象，朱德熙在1989年认为有两个方面：一方面是汉语研究，这是对外汉语教学的基础，是后备力量，离开汉语研究，对外汉语教学就没法前进；另一方面是对外汉语教学本身的研究，而这决不仅是教学经验的问题。四年之后，盛炎、沙砾认为，对外汉语教学“有明确的研究对象，这就是对外汉语教学的内容、途径和方法”。（盛炎、沙砾，1993）到了1995年，我们对特殊的研究对象有了进一步的认识，这就是，作为第二语言或外语的汉语的学习和教学，即研究外国人学习和习得汉语的规律和相应的教学规律。研究的内容则是作为第二语言或外语的汉语学习和教学的全过程。从“学”的角度，要研究学习者是如何学会并掌握汉语的；从“教”的角度要研究总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动，其研究目的是为了揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的内在规律，以便指导教学实践。（《纪要》，1995）只有研究对象明确，才能产生具有指导意义的具体的研究成果。我们根据研究对象，可以分别开展学科理论研究、汉语本体研究和方法论研究。

3．研究方法已具有自身的特点。既然对外汉语教学研究的对象是汉语的学习和教学问题，那首先要把“学什么”和“教什么”研究清楚。所以，第一位是汉语本体研究，但在研究方法上、侧重点上不同于一般的汉语研究。

在汉语本体研究方法上突出的特点是运用比较语言学的方法，进行汉外语的比较，从而找出学习的难点，“所谓难点，就是中国人看来容易，外国人学起来困难的地方。在语音、语法、词汇三方面，汉语都有自己的民族特点，这些特点往往就是难点。”（王力，1985）研究语法结构，研究语音规律，对本国人来说，一般规律也就够了，但对于外国人来说，只掌握一般规律是学不会汉语的，常常一用就错，这种错误往往启发研究者去注意中国人自己不容易想到的问题，于是促使我们在研究方法上更注重“习惯用法”和“例外现象”的研究。这种从教学中发掘的研究课题，具有对外汉语教学本体研究的独特视角。其研究，不仅推动了对外汉语教学本身，也对现代汉语研究起了促进作用。在汉语研究方面的代表人物有：李英哲、柯彼德、陆俭明、邓守信、王还、刘月华、赵淑华、佟秉正、舆水优等。

至于研究“教”和“学”，与其他语言作为外语教学是有共性的。这也就是在创始阶段，我们不断引进、介绍各种外语教学法的原因。外语教学法的研究，在国外已经有一百多年的历史，关于这方面的著作已经很多。我们的对外汉语教学，无疑应该借鉴国外先进的教学法，吸取其精华，为我所用。但在研究汉语教学法时，正如张清常先生所指出的：“一不能忘记汉语本身的特点，二不能忽略中国传统语文教学千百年经验的合理成分，三不能忽视国外某些教学法它们一方面显示其优越性另一方面却也暴露出一些严重问题的这种缺陷。”（张清常，1990）这是十分中肯的话。

下面我们对教学法研究略事回顾：1985年第一届国际汉语讨论会上，汉语教学法研究与国际上交际法原则盛行一时相同步，并开始探索结构与功能相结合、语言与文化相结合的新路子。1987年第二届国际汉语教学讨论会上，教学法研究不断创新，预计有可能形成“结构——功能——文化”三位一体的教学法新路子，并向综合教学与分课型教学相结合的新模式拓展。1990年第三届国际汉语教学讨论会上，人们对教学法又有了新的思考，以历史的态度对以往的教学法进行冷静的分析和科学的总结，从而发现现在还没有任何一种教学法是完整的唯一可行的，而且可以普遍适用的。应该更加充分地考虑到不同的语言教学目的和不同的教学阶段对教学有着不同的要求，因而普遍存在放诸四海而皆准的教学方法是根本不存在的，《语言教学法的研究——各得其所、各取所需、各有千秋》（[美]杨觉勇）一文代表了这种思想。到了1993年第四届国际汉语教学讨论会上，吕必松总结到：“更快更好地培养学生的语言交际能力，已成了各种语言教学法流派的共同目标，这也是第二语言或外语教学不可逆转的一种发展趋势。”（吕必松，1993）没有一种教学法是全能的，也没有一种教学法是毫不足取的。应该根据不同的教学目的、不同的教学对象采用行之有效的教学方法，已成为大家的共识。今后，我们应在对外汉语教学中不断总结自己的经验，兼采众长，摒弃其短，探索汉语教学的新路子。在具体的研究方法上，近年来在研究中比较注重教和学的调查研究，注意统计分析（定量、定性分析），创造条件搞各种教学试验等科学的方法。

4．研究领域正在拓宽。语言教学的研究，是受语言理论研究制约的。80—90年代，国外普通语言学研究的一个重要趋向，是乔姆斯基的理论已经不似70—80年代那样风靡一时，代之而起的是心理语言学、认知语言学和社会语言学研究。潮流所及，社会文化因素在对外汉语教学中作用的研究，开始引起人们的注意。开始是关注汉语教学中文化背景和文化知识的介绍，继而进入了跨文化交际的研究领域，开始研究不同文化背景的人们在交际中所遇到的问题及其应对策略。这样就在一定程度上拓宽了对外汉语教学研究的领域。语言是文化的重要组成部分，是文化的民族形式，深入研究并在语言教学中引入语言所表现的文化内涵，是将语言知识转化为交际能力所不可缺少的必要条件。（胡裕树等，1989）不同的语言所包含的民族文化是有一定差异的，这种文化差异是第二语言学习的障碍之一。近年来，关于如何在语言教学中排除跨文化交际障碍的讨论，已成为人们关心的热点之一。研究的方向有两个：一个是文化对比，主要是以汉语为背景的中国文化和以英语为背景的欧美文化、以日语为背景的日本文化的比较；另一个是在汉语教学中注入文化内容的研究。然而，并非所有的文化内容都与语言学习和教学直接有关。《对外汉语教学中的文化因素》（胡明扬，1995）探讨了究竟哪些文化因素最有可能直接影响语言的学习和使用。文章认为，在语言教学中注入文化因素应考虑到外国学生的母语和汉语在文化上的异同，不要喧宾夺主，不要把语言课上成文化课。这篇文章廓清了在汉语教学中注入文化内容的一些不够清晰的认识，有助于大家形成共识。总的看来，语言和文化的研究还刚刚起步，讨论汉民族文化特点的文章比较多，讨论汉民族文化对汉语学习影响的文章还比较少。领域虽已打通，深入下去还值得探讨。

5．研究成果十分可观。对外汉语教学研究已取得了丰硕的成果。汉语本体研究成绩尤为突出，这是汉语研究专家与对外汉语教师密切配合，通力合作的结果。对外汉语教学从一个新的角度开拓了汉语研究点，它受到汉语专家热情的关注，从理论体系、研究方法、研究视角为对外汉语教学的汉语研究提供帮助；而对外汉语教师，掌握外国人学习汉语的特点与难点，从那些中国人习焉不察的问题中，小处人手，大处着眼，发掘带有理论价值和实用价值的研究课题，体现了学科的特色，为汉语研究做出了特殊的贡献。在汉语语音、词汇、语法、汉字、篇章、汉外语对比以及与汉语教学有关的文化因素的研究中，语法研究又占更大的比重，在前四届讨论会的论文选中，有关汉语本体研究的论文共160篇，占全部论文总数363篇的44％，而其中仅语法研究的就有90篇，又占总数160篇的56％。这些论文涉及下列三类内容：一是从宏观上研究对外汉语语法教学的路子，探讨浯法教学的改革。二是针对外国人学汉语的难点，深入分析语言事实，发掘语言规律。三是在汉语语言现象的分析与描写等方面进行了有益的探索。这种研究的势头，与80—90年代中国语言学界的语法研究不无关系。近年来，中国的语法研究异常活跃，呈现一片繁荣景象，硕果累累，新人辈出，成为语言学科各个部门中发展最快的一个。（龚千炎，1996）影响所及，对外汉语教学界的语法研究，有以下几个值得注意的研究特色：一是理论和方法的多样化，涉及到传统语法、结构主义语法、功能语法等。二是体现了多角度、多层次、多侧面的研究，特别是三个平面的语法观、形式与意义密切配合，交互验证的研究方法，深深地影响着对外汉语教学的语法研究。三是结合汉语与外语的比较，深入发掘汉语的特点，渗透着理论的思考。

在教学研究方面，对汉语诸要素教学的研究更深入、更具体，有不少新的教学设想，得出不少有教学参考价值的结论。通观教学研究方面的论文，可以说在研究的深度与广度上，都不断有新的进展。首先，对“结构——功能——文化”相结合的教学路子，基本上形成了共识；其次，进一步明确丁以总体设汁为主导的教学过程的四大环节。对各个语言教学环节和各种浯言技能训练的研究，更有理论的深度，对教学也更具指导作用。对于各种语言技能从设课到训练，建立了一套行之有效的教学规范。最后，建立并在不断地完善有效的汉语水平考试系统等等。

自1987年中国对外汉语教材规划会以来，对外汉语教材建设出现了空前繁荣的景象，几年来编出了上百种不同类型、不同课型、不同阶段、具有不同特色的汉语教材，可谓洋洋大观。在这些教材中，大都能较好地体现汉语内部的结构规则，并带有不同的教学法理论倾向，应该说各具特色和优势。（杨庆华，1995）对外汉语教材的建设与发展，实际上反映了把汉语作为第二语言的教学理论研究和教学实践的探索。今天，更新教材的呼声日高，我们期待着新一代教材的尽快问世。

学会成立以来，研究的重点开始由“教”转向“学”。学习者学习行为的过程和规律的研究直接影响着教学水平。研究的范围涉及到对学生特点和需要的分析，对外国人学习汉语过程的描写，外国人学习汉语过程中的偏误分析及中介语研究，外国人学习汉语行为过程的调查与实验，以及对课堂上师生之间相互作用的观察研究，等等。学习规律研究中提出的若干理论、模式和假设，对促进汉语教学研究由“经验型”向“科学型”的转变，将起积极的促进作用。

总的说来，研究成果应该重视，值得提及。但是，我们还应该清醒地意识到，迄今为止，我们还没有真正找到一条全面体现语言规律、语言学习规律和语言教学规律的教学路子，世界各国的同行们都处于探索过程中，力求逐渐加深认识，不断地改进处理方法，争取良好的教学质量。（吕必松，1993）这是我们今后的努力方向。

二 、明显的不足

1．关于学术方向。1994年12月在北京召开的对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会指出：“由于近年来我国涉外教育和对外汉语教学在发展过程中出现一些新的情况，在对外汉语教学的学科性质和内涵等问题上便产生了某些不同的看法，甚至对对外汉语教学学科本身也产生了某些怀疑。”（《纪要》，1995）在理论和实践上存在的分歧，不但关系到对外汉语教学的学科地位和研究对象，而且也关系到对外汉语教学的专业建设、课程建设和教师队伍建设，对课堂教学也不无影响。面对这种局面，学术方向出现摇摆。

这次座谈会经过坦诚的切磋，在学术方向上可说达成共识，从而明确了学科的性质，规定了学科的内涵，维护丁“对外汉语教学”这一名称的唯一性、稳定性和严肃性。会议指出：“语言教学和文化教学在教学目的、教学内容、教学原则和教学方法等方面都有根本的区别，是两种不同性质的教学，教学规律也没有足够的共同点，所以它们不可能属于同一学科。”（《纪要》，1995）这样就摆正了语言教学和文化教学的关系。今后，发挥学科优势，突出学科特色，把握住对外汉语教学的学术方向，仍是不容忽视的。

2．关于研究视角。从总体上看，对外汉语教学的研究视角还略嫌偏窄，一个领域的各部门的研究也多有失衡。在汉语本体研究中，词汇及其教学研究一直是一个薄弱环节，几年来毫无改善，极需加强。近年来，语音及其教学的研究，有滑坡现象，对外汉语语音教学的质量有待提高。这方面的研究论文其数量在历届论文集中呈递减趋势。汉语语段、篇章，汉语风格及其教学的研究，除个别文章，几乎无人间津。

在教学研究中，探讨一般教学法的文章较多，而探讨具体语言要素教学的文章较少，能为单项语言技能训练寻找出有效方法的文章更少。在学习研究上，缺乏有份量的各种教学实验，也还需要更多的学习行为的调查报告及相关的科学数据。由此看来，对外汉语教学的研究视角还应更开阔些。

3．关于学术课题。在学术课题的选择上，一些对外汉语教学的基础研究课题还没有被攻克。比如，我们还没有一个科学的、统一的、具有国家水准的汉语语言能力等级标准和等级大纲。我们虽有《当代北京口语语料》，也还只是初级产品，还有待于系统地、全面地开发研究，我们迫切地需要通过开发研究为对外汉语口语教材找到真正的现代汉语口语标准。我们虽然有《对外汉语教学语法大纲》，那还只是一个“暂拟”型的或“提要”型的理论框架，似嫌陈旧，我们还应研制一个适合外国人学习汉语语法的应用型的教学大纲。有些基础研究工作，个人难以完成，有关部门应组织人力，成立课题组，共同研制。比如把近年来分散的对外汉语教学的研究成果，分门别类，整理归纳，使之条理化，系统化，一方面便于进一步深入研究，另一方面也可从中发现薄弱环节，以便补苴罅漏，填补空白。有些几经繁难，辛勤劳动研制成功的基础项目，对外汉浯教学界的同仁要充分利用，如《汉语中介语语料库系统》、《现代汉语句型系统》、《现代汉语研究语料库系统》等，要物尽其用，不可束之高阁。（张旺熹，1996）

4．关于论说方式。科学研究的成果应以严谨的形式来体现。一些对外汉语教学的科研论文还只是教学总结，或断想式的经验之谈，甚至写成了工作报告，严格讲来这都不能算作科学研究论文。有的论文选题不错，然而或论证角度欠妥，立意不明；或逻辑层次紊乱，让人难明事理；或浅尝辄止，失之于肤浅。有的论文所用语言不是科学论说语言，过于散文化或口语化。有的文章不列“参考文献”，也没有注释，引文也不注明出处，看不出自己的新见解，甚至对所研究的某一问题学术界已有的研究成果也不甚了了，不能充分掌握某一问题所有的资料。这些都是对外汉语教学在由“经验型”向“科学型”转变过程中要加以克服的。走向成熟的对外汉语教学学科，应该有一批水，平较高的研究者，并且取得水平较高的研究成果，形成自己的特色和风格。

三、乐观的前景

1．语汇及其教学研究将迈入新起点。长期以来，在对外汉语教学中，我们比较重视语法教学，把词汇及其教学的研究置于可有可无的地位。于是，词汇的教学与研究就成了对外汉语教学中的薄弱环节，至今依然如此。

究其原因，是忽略了对外汉语教学的对象是成年人、外国人这一根本特点，混同了对以汉语为母语的中国人的汉语教学。以汉语为母语的人，学龄前就掌握了汉语的基本语汇及其用法，他们在达意上没有困难，以后的任务是扩大词汇量及提高语言表达水平的问题。外国成年人学汉语要一个词一个词地学，要掌握每个词的用法，日积月累，熟能生巧，最终才能掌握一种语言。如果只学一些干巴巴的语法规则，充其量只能表达一些简单的标准句，稍一活用，常常是一开口——动笔就错误难免。特别是随着学习的深入，外国人会觉得语法条条不管用，而一个个词的用法才真正解决问题。以至于有的外国学者认为：“在学生看来，汉语语法规律不像其他语言那样严密、系统，而且有不少语法规律不好归纳，甚至等于学一个个词的用法。”（舆水优，1991）其实，早在三十年代，著名瑞典汉学家高本汉就说过：“学习中国语言有三大困难，其实只是一个，即中国语词的问题。”（高本汉《中国语与中国文》）这是因为语汇是语言存在的唯—‘实体，语法也只有依托语汇才得以存在。语法也可以说是无数具体语汇的具体用法的概括与抽象。因此，胡明扬说：“语汇教学的重要性是怎么强调都不会过分的。也正因为如此，加强语汇研究和语汇教学就成了当务之急。”（胡明扬，1996）现在，我们看到，语汇及其教学的研究已经迈入新起点。《现代汉语常用词用法词典》的正式出版是其标志。这是一部为外国人编的汉语学习的原文词典，它收词3700多个，有准确的释文，丰富的例证，简明的用法，更宝贵的是备有错用的提示。这是语汇及其教学研究的新作，能在一定程度上满足汉语学习和教学的需要。

最近，语言学领域新出现一个叫做“最小程序”（MinimalistProgramme）的新论点，这一论点将各种语言之间的不同归结为其虚词成分和词汇方面的差异。，（袁博平，1995）与此相关，又有“词汇语法”（Lexicon-grammar）之说，认为：“语法理论，无论是转换取向或功能取向，若不跟词汇分类相结合则不可能有任何实质意义的突破。”（郑定欧，1995）理论语言学的这些新发展，必将对语汇和语汇教学研究产生一定的影响，带来新的契机。为对外汉语教学研究和教材编写注入新的思想。

2．学习规律的研究将出现新推进。以往的对外汉语教学研究，重点多集中在“教”和“学”的内容，以及“怎么教”这两方面，对“怎么学”的研究重视不够。语言学习和获得是一种特殊的心理过程，研究语言的学习和获得的规律，使教学更具针对性，对提高教学质量是至关重要的。国内汉语学习规律研究起步较晚，真正引起人们的重视是1992年以后的事情。我国较早的学习规律研究是对比分析，即从两种语言本身的比较来预测学习中的难点，继而是中介语研究。研究者认为在学习过程中的某一个特定阶段，学生使用的实际上是一套独立的语言体系。这套体系既不是学生母语的语言体系，也不是第二语言的体系，而是学生自己的一套语言体系。研究这套语言体系，可以了解第二语言习得的过程。而学生的语言偏误正可以观察中介语在学生头脑中的运作情况。七十年代，国外第二语言教学中，偏误分析曾风靡一时，风尚所及，对外汉语教学界曾把错误分析、对比分析和中介语分析结合起来进行研究，作为学习理论研究的突破口。（吕必松，1993）近年来，克拉申（Krashen）的输入假设理论也曾影响学习理论的研究，如区分“习得”与“学习”，采用吸收可理解的输入信息提高听力教学的质量等。八十年代，乔姆斯基提出了普遍语法理论，这不仅仅是一种语法理论，同时也是一种语言习得理论。普遍语法理论认为世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则，这些原则是天生的，人的头脑中固有的。有人认为，目前世界上第二语言习得研究发展趋势是，以语言原则参数理论为基础的第二语言习得研究已成为近年来第二语言习得研究的主流。（袁博平，1995）对外汉语教学的学习研究必将在这一趋势影响下，展开新的研究未来。

3．电脑化教学研究将跨向新高度。应用现代技术进行教学，越来越受到人们的重视。八十年代，视、听材料进入对外汉语教学领域，仅仅是利用电视机、收录机的效能开展教学。近年来，计算机辅助汉语教学迅速发展，也仅限于以常见情景；常用句型为线索，配以常用语词和有关的文化背景知识进行教学，还不能充分发挥这类设备为语言教学所能提供的多方面的可能性，如综合性、直观性、可选择性等，开辟教学的新路子。

现代信息技术的新发展，诸如笔输入技术，多媒体技术和信息网络技术的出现，为对外汉语教学带来新的希望。如何在对外汉语教学中利用这些先进技术，开辟教学的新途径，研制新一代教材，促进科学研究，已经提到了议事日程。

仅以多媒体为例，编写多媒体教材应立即着手去做，多媒体是既能处理文本信息，又能处理图像、图形和声音的多功能技术，并具有人机交互的能力。以这种技术研制的新一代教材，是一种文字、声音、图像立体发展的教材，必将给对外汉语的教学带来一场革命。又因多媒体信息量大，具有跨时空特点，可变平面教学为多元立体化教学，因之也更符合语言学习的心理过程，我们相信，必将会为对外汉语教学带来一番新的景象。

参考文献

朱德熙 1989 《在纪念创刊十周年座谈会上的发言》，《语言教学与研究》第3期。

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胡裕树 1989 《对外汉语教学中的两个问题》，《语言教学与研究》第2期。

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胡明扬 1995 《对外汉语教学中的文化因素》，《第四届国际汉语教学讨论会论文选》，北京语言学院出版社。

陈亚川 1990 《汉语教学研究的拓新与深化——第三届国际汉语教学讨论会论文读后》，《语言教学与研究》第4期

吕必松 1993 《对外汉语教学研究》，北京语言学院出版社

郑定欧 1995 《“凝固”析——词汇语法（Lexicon—grammarr）引介》，现代汉语配价语法研讨会论文

李忆民 1995 《现代汉语常用词用法词典），北京语言学院出版社。

龚千炎 1996 《八十年代、九十年代的汉语语法研究》，《汉语学习》第2期。

杨庆华 1995 《新一代对外汉语教材的初步构想》，《语言教学与研究》第4期。

盛炎等 1993 《对外汉语教学论文评述》，北京语言学院出版社。

舆水优 1991 《通过常用语法错误来看处所词的用法》，《第三届国际汉语教学讨论会论文选》，北京语言学院出版社

张清常 1990 《对外汉语教学法·序》，现代出版社。

赵金铭 1985 《第一届国际汉语教学讨论会论文举要》，《语言教学与研究》第4期。

1987 《第二届国际汉语教学讨论会论文举要》，《语言教学与研究》第4期。

1989 《近十年对外汉语教学研究述评》，《语言教学与研究》第1期。

1993 《汉语教学与研究的发展与创获——第四届国际汉语教学讨论会论文综述》，《世界汉语教学》第4期。

袁博平 1995 《第二语言习得研究的回顾与展望），《世界汉语教学》第4期。

语言教学法论文篇4

十年来，语文味理论与实践探索，按照“实践――认识――再实践――再认识”的螺旋式反复的路径，将理论思考研究和教学实践进行协同式或捆绑式推进， “语文味”的概念不断明晰，“语文味”研究也显现出大众化和草根化的倾向。这一植根于教学实践土壤的带有本土特色的概念，最终成为了考量语文教学实践的重要尺度，成为支撑语文教学的重要理念，成为指导语文教学方向的重要指针。值此《语文味教学法》专著问世之际，本刊特撷取其中的重要章节连载三期，以饕读者。

中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2015） 07-0037-05

一、语文味教学法：一种新的教学语言

此处使用的“教学语言”这一概念，在语言形式上，是一个司空见惯的老名词，但就内涵而言，是一个新名词。先看国内外两本最权威的教育辞典的情况。查阅顾明远主编的《教育大辞典》第一卷，发现收录有“教学语言”词条。该辞典把“教学语言”解释为：“教师用以向学生传递教学信息的符号系统。其特点是把自己能明白的意思转化为展开的具有规范语法结构、能为学生理解的语言形式。为此要求教师善于选择最合适的词、词组、语法结构，最确切地表达他的思想内容。”

而瑞典著名教育学者胡森主编的《国际教育百科全书》，堪称第一部真正国际性的、全面反映当代教育现状和最新研究成果的大型教育辞书，全套书共10卷，收录词目45000余条，由100多个国家的1300多位学者撰写，其中没有“教学语言”词条，但收录有与之关系密切的“教与学的语言模式”词条，指出它“当前集中研究语言怎样使教学清楚明白的方式”。

我们还查阅了国内外的一些教学论著作，发现它们对教学语言的定义和以上定义大同小异。由此可见，国内外教育学术界都是把教学语言看成是教育语言学的研究对象，因而都是从教育语用学角度对教学语言进行研究和定义的。

我们知道，建筑、电影、绘画、舞蹈等，它们本身并不是一种语言。但为何又有建筑语言、电影语言、绘画语言、舞蹈语言这些理论术语呢？

以建筑语言为例。当代著名建筑理论家亚历山大及其合作者编写了一套丛书，《建筑模式语言》是其中的一本。这套丛书以一系列新的观点分析了建筑和城镇，建立了关于规划和建筑的模式语言理论体系，其中《建筑模式语言》提供了253个描述城镇、邻里、住宅、花园、房间及内部构造的模式，是丛书中最重要、最精彩的一本。这里所谓模式，就是用语言来描述与活动一致的场所形态。实际上它们就是从大量的建筑和规划实践中精心提炼出来的经验。253个模式作为一个整体，作为一种语言，掌握了它们就可以随心所欲地“写文章”，创造出千变万化的建筑组合。可见，用人类语言的规则性来比拟建筑形式中各部件之间关系的精确性、规范性或经典性，这乃是建筑语言概念由来的初因所在。

根据建筑语言的这一定义可知，不同民族的建筑有不同的建筑语言，不同民族的建筑语言表达的内容和表达的方式不尽相同。例如，中西方建筑艺术语言的差异，首先来自于材料的不同。传统的西方建筑长期以石头为主体;而传统的东方建筑则一直是以木头为构架的。这种建筑材料的不同，为其各自的建筑艺术提供了不同的可能性。不同的建筑材料、不同的社会功用，使得中国与西方的古典建筑有了不同的“艺术语言”。不同的语言，表达着不同的思想，流露出不同的情感;不同的建筑，承载着不同的文化，体现着不同的信念。西方的石制建筑一般是纵向发展，直指上苍的。这样一来，能否将高密度的石制屋顶擎入云霄，便成为建筑艺术的关键所在，而执行这一任务的柱子也便成了关键中的关键。所以，西方建筑的“基本词汇”是柱子，即那些垂直向上、顶天立地的石头。如果说柱子是西方建筑艺术的“基本词汇”，那么屋顶则是其“主要句式”。屋顶的不同，导致了其风格类型上的差异，如希腊式、罗马式、拜占廷式、哥特式、巴洛克式等等。

与西方的石制建筑不同，中国古代的木制建筑以斗拱为“基本词汇”。所谓斗拱，是将屋檐托起的交叠的曲木，它可以将纵向的力量向横向拓展，从而构造出多种多样的飞檐。同西方建筑的屋顶一样，作为中国古代建筑的“主要句式”，飞檐也有许多类型，或低垂，或平直，或上挑。其不同的形式制造出不同的艺术效果，或轻灵，或朴实，或威严。不仅亭、台、楼、阁都要用飞檐来标明自己的身份，表达自己的情感，而且飞檐的高低、长短往往会成为建筑设计的难点和要点。正所谓“增之一分则太长，减之一分则太短”，飞檐的设计必须恰到好处才能显得轻灵而不轻佻，朴实而不机械，威严而不呆板。

中西建筑语言的差别，是文化差别的表现，它反映了物质和自然环境的差别，社会结构形态的差别，人的思维方法的差别以及审美境界的差别。由此可见，所谓建筑语言，即是对基于不同文化、物质和自然环境、社会结构形态、人的思维方法以及审美境界的差别之上的建筑模式的一种表达。这种语言模式，大而言之包括“词汇”（建筑材料）和“句式”（建筑形式、风格等）等方面。

再以电影语言为例。电影本来也不是一种语言，但却像是一种语言，由于它像语言，因此电影理论家、电影评论家用研究语言的某些方法来研究电影，会有所裨益。实际上，近十年来，这种研究电影的方法――实质上是语言学的方法，变得愈来愈重要了。自电影历史的开端，理论家们就喜欢把电影和文字语言相比较。但直到上世纪五十年代和六十年代初，一种更广阔的新思想范畴得到了发展之后，人们才认识到文字和说话只不过是众多交流系统中的两种，就是说还存在文字和说话之外的交流语言。这时，才得以把电影作为一种语言来进行认真的研究。这种包罗万象的范畴就是符号学，是对符号系统的研究。符号学家通过对文字语言和口语概念的重新确定，肯定了应当把电影作为一种语言来研究。任何一种交流系统都是一种“语言”。英语、法语或汉语都是“语言系统”。因此电影也可能成为某一类语言，但是它显然不是一种“语言系统”。而所谓电影语言，是电影艺术在传达和交流信息中所使用的各种特殊媒介、方式和手段的统称，即电影用以认识和反映客观世界、传递思想感情的特殊艺术语言。电影语言以现代科学技术提供的一定的物质条件为基础，其演进与电影技术的进步有密切联系。常用电影语言有：拉镜头、空镜头、跟镜头、合成镜头、声画对列、声画同步、同期录音、先期录音、替身、性格演员、闪回、全景、实景、外景、特写、推镜头等等。由此可知，美学角度的艺术语言概念，其内涵包含材料（类似于语言中的词汇）、建构方式方法与模式（类似于语言中的句法），当然也包括作品传达和交流信息中所使用的各种特殊媒介。

著名修辞学家骆小所教授认为，艺术语言是发话主体感知世界的言语形式，发话主体感知世界与认识世界不同：认识世界所依据的是事物的本质，所以，它的对象往往只能是处在固定关系的联系中的客体;在感知世界中，事物的关系和联系却是流动的、变化的。这样，形成了科学语言与艺术语言的区别。就艺术语言的言语表述来看，它反映的虽然不完全是客体，但它是客体信息对主体情感的激活，具有独立的审美价值。由于艺术语言具有独立的审美价值，所以在其他诸如建筑、电影、绘画、舞蹈等艺术学科，都在广泛使用诸如建筑语言、电影语言、绘画语言、舞蹈语言这样的概念，对它们的研究也很热门。

鉴于此，我们觉得，在教学理论领域，也需要一个与传统教学语言内涵不同，而与上述建筑语言等概念内涵近似的一个概念――即新的教学语言概念。我们认为，和建筑语言等概念一样，应该把这个新的教学语言概念赋予一种属于教育美学或教学美学的内涵，我们可以把它的内涵初步规定为：教学语言指特定民族、地域的教师群体或教师个体，有意无意地，在适合自己的文化、物质和自然环境、社会结构形态、思维方法以及审美趣味的某种教育教学理论的指导下，将相对固定的教学模式（“正”与“常”）与突破模式的灵活性的教学方式方法（“奇”与“变”）相统一，以教学内容为载体，反映教学认识、表达教学理念、传达教学信息、通过各种教学艺术手段（媒介），创作出课堂教学艺术作品来表现主体的教学思想与情感的一种教学艺术之表达方式。简单些说，我们这里所定义的教学语言，就是指特定民族或地域的教师群体或教师个体，在文本（教材）的基础上，打造课堂教学艺术作品与表达课堂教学艺术作品主题的整个艺术手段的总和。

显然，上述关于教学语言的内涵规定，和传统的教学语言概念内涵有很大不同，或者说，传统的教学语言，只是本章所说的教学语言的一个很小的方面，而且还是不太重要的一个方面。

从上述界定可以看出，本文所说的教学语言这一概念，可以看成是“教学模式语言”的简称，但又和我们通常使用的教学模式概念的内涵有很大不同。它不仅与传统的教学模式、教学方式方法以及教学风格等概念的内涵都有关系，还与教学技术媒介有关，或者说是这些方面的综合。所以，当我们说某一个民族、某一个地域的教师群体或某一教师个体的教学语言和其他民族、地域的教师群体或教师个体的教学语言有所不同的时候，我们实际上是在说，前者与后者，在教学模式、教学方式方法以及教学风格乃至教学技术媒介的使用等方面都存在明显不同。事实上，我们能经常发现这些不同。但我们目前的教学理论，对我们所说的这种教学艺术语言的研究是很不够的。由此可见，在教学理论领域，赋予“教学语言”这一概念以新的美学内涵，并进行研究，是很有必要的。

著名画家、美术史论家、国家博物馆副馆长陈履生教授在《黄致阳：符号构成的趣味》一文中指出：“对于一位艺术家来说，建构、发现、重构个人的艺术语言体系是一件非常重要的工作，体现出艺术的核心价值，或许会成为毕生的追求。所谓的‘衰年变法’就是这种一以贯之的努力。”如果说，艺术语言是一个艺术家的身份认证，那么，对一位教学理论家或优秀教师而言，建构、发现、重构个人的教学艺术语言体系，也是一件非常充满激情与诱惑的工作，体现出教学艺术家的核心价值，或许会成为毕生的追求。

中国当代语文教育史走过的是漫漫六十年追寻之路。在这条道路上，有心有情有信念的语文人，内心深处想必总能听到一种深切而深情的呼唤――那是对有中国特色、能反映汉语文教学规律、体现汉语文课程与教学的审美个性的新的语文教学语言的历史性呼唤。

哈代说过一句大意如此的名言：“呼唤与被呼唤的很难应答。”尽管如此，我们还是愿竭尽绵薄之力，勉力去做一个这种呼唤的应答者。基于此，本文尝试中提出一种新的语文教学语言――语文味教学法，以就教于学界。

二、语文味教学法之内涵

过去十几年，语文味理论与实践走过了一段不平凡的探索历程。语文味，从2001年笔者评课时随机讲出这个词语为发端，经历了一个漫长而复杂的过程：从其逐渐学术化、概念化，再到在此基础上不断尝试将其理论化（体系化），进而将理论变成语文教育教学理念（理念化），再到反复实践（行动化），最后提炼形成为一种语文教育思想。这正是一个实践――理论――实践――理论无限循环的过程。目前，语文味理论在再理论化过程即提出人文语文教学观之后，需要一个理论化与实践化相统一的过程。具体说，就是把笔者个人已研究、实践多年的，一种相对个性相对微观的教学方法或教学模式，抽象概括成具有一定普适意义的、共性与宏观性较强的“普遍模式”―― 一种新的语文教学法。

做好这个抽象工作的逻辑起点，也是最重要的一个环节，就是需要把语文味教学法这一概念进行界定。经过对多年的语文味理论研究与教学实践进行反思，笔者把语文味教学法初步界定为：指教师在语文教育教学规律制约和关于语文味与人文语文的教育教学理论与理念指导下，在相对固定的语文味“一语三文”教学模式与突破固定模式的、灵活性的教学方式方法之间保持适度张力的前提下，以教材文本为载体，以渗透生命体验为核心，反映教学认识、表达教学理念、传达教学信息、表现教学思想与情感、彰显教学气质与风格，通过运用语文味教学艺术手段，创作出洋溢着浓郁语文味的语文课堂教学艺术作品，使语文教学过程产生教学审美意象，最终成为真、善、美、乐相统一的创造美的过程，从而让语文教学过程在实现语文味的教学宗旨的同时，成为语文教师展现文化眼光、释放人生情感、体验职业美感与挥洒生命创造性的文化场所的一种“有温度”的语文教学方法。

三、语文味教学法作为一种新的教学语言之“核心词汇”

语文味教学法的核心内容即“一语三文”教学模式。所谓“一语”即语言;所谓“三文”，即文章、文学、文化。语文味教学法提倡语文教学从语言、文章、文学、文化四个层面进行解读。显然，要掌握语文味教学法，就先要对语言、文章、文学、文化这些概念进行定义。目前，语言学界、文章学界、文学理论界、文化学界对语言、文章、文学、文化等概念都没有一致公认的定义，我们只能根据学术界一般看法，结合中小学语文教学实际作初步定义。

1.关于语言。倪宝元先生主编的《语言学与语文教育》一书把“语言”定义为：“语言是作为人类最重要的思维工具、交际工具、文化载体的，具有自我调节功能和非体系特征的、处在不断地从无序向有序运动过程之中的，一种复杂的开放的多层次多等级动态平衡的音义结合的符号系统，一种特殊的社会现象。”根据这一定义可知，语言的本质是人类最重要的思维工具、交际工具、文化载体。语文教学中语言教学的基本任务“不仅是传授语言知识，更要讲解语言文字运用中的规律规则，而且传授语言知识又是为运用”。从外延说，语言教学的任务主要包括语音、词汇、语法、修辞等方面的知识及其运用。需要强调的是，运用语文味教学法“一语三文”的完整模式处理第一环节语言教学的基本原则是，只需要对文本的语言进行“单纯”的基础性的语言处理，也是初步的语言感知，因此除了传统的“扫清拦路虎”作用之外，更着重注意强调其基础性、引导性（起导入新课的作用）、兴趣性（能激发学生的兴趣），更多的要考虑的是通过第一环节的语言选点导入新课，激发学生对新课的兴趣等等。

2.关于文章。文章学界对于文章的定义也是众说纷纭。我国文章学界大体说来分为广义文章学派和狭义文章学派。认为普通文和文学作品虽有区别，但都是文章，属于广义文章学派。认为文章主要指记叙文、说明文、议论文以及其他非虚构性为主的一些文体的，属于狭义文章学派。语文味教学法中的“文章”，是根据狭义文章学的观点，即指以非虚构为主要特征的文章。我们也认同认狭义文章学的观点，即认为中小学语文教学的文章教学内容主要包括文章规律（意贯律、言接律、得体律）、文章信息（事料、意旨、情感、境界）、文章的体式（结构、语体、文体、技法）以及文章风貌（气势、风格、作风、美质）等方面知识和能力等内容。

3.关于文学。根据《现代汉语词典》的解释，所谓文学，即以语言文字为工具形象化地反映客观现实的艺术，包括戏剧、诗歌、小说、散文等。而“形象化”主要是通过典型化和想象（虚构）手段来实现。所谓想象，是人在脑子中凭借记忆所提供的材料进行加工，从而产生新的形象的心理过程，也就是人们将过去经验中已形成的一些暂时联系进行新的结合。想象是人类特有的对客观世界的一种反映形式，它能突破时间和空间的束缚，达到“思接千载”“神通万里”的境域。童庆炳先生主编的《文学理论教程》则把文学定义为：“文学是一种语言艺术，是话语蕴藉中的审美意识形态。”而“话语蕴藉”是指“文学活动的蕴含深厚而又余味悠长的语言与意义状况，表明文学作为社会话语实践蕴含着丰富的意义生成可能性。”从这两个定义可以看出，文学在思维方式上主要是运用想象这一特殊思维方式，在语言形式上具有含蓄的特点。这两点，正是文学和文章的区别之所在。而中小学特别是中学语文教学中文学教育，就是把文学看作是一种话语蕴藉的语言艺术，主要探讨文本中语言的情境化和个性化以及文学语言本身具有的形式美，以及如何运用语言手段刻画文学形象等问题。

4.关于文化。语文味教学法中的文化主要指反映一个民族的思维方式、情感方式和行为方式的深层结构，以及在此基础上形成的多元文化观和文明价值观。这是语文味教学法中文化教学的主要内容。

四、语文味教学法作为一种新的教学语言之“关键句式”

根据语文味教学法的定义，可以解析出语文味教学法的一些关键句式：

1.语文味教学法，是一种“有温度”的教学方法。

2.语文味教学法，要求语文教师要像艺术家打造艺术作品一样，把课堂教学打造成自己的教学艺术作品。

3.语文味教学法，能让语文教学过程产生教学审美意象，即让语文教学过程真正成为创造美的过程。

4.洋溢着浓郁语文味的语文课堂教学艺术作品要通过语文味教学艺术手段来创造。

5.语文味教学法，主张语文教学过程要做到真、善、美、乐相统一。

6.语文味教学法是强调通过有语文味的语文教学，师生达到共同发展的教学。语文味教学法，是让语文教学过程在实现语文味的教学宗旨（语文味教学宗旨包含在语文味定义中，即“在语文教学过程中，在主张语文教学要返璞归真以臻美境的思想指导下，以激发学生学习语文的兴趣、提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧和提升学生的人生境界为宗旨）的同时，成为语文教师展现文化眼光、释放人生情感、体验职业美感与挥洒生命创造性的文化场所的一种语文教学方法。因此，它能给语文教师的职业发展提供源源不绝的内发动力。

7.语文味教学法，以教材文本为载体，以渗透生命体验为核心，反映教学认识、表达教学理念、传达教学信息，表现教学思想与情感、彰显教学气质与风格。其中，以教材文本为载体是基础，渗透个体或族群的生命体验（文化浸润）是核心和关键。

8.语文味教学法，主张在相对固定的语文味“一语三文”教学模式（“正”与“常”）与突破模式的、灵活性的教学方式方法（“奇”与“变”）之间保持适度的张力。

9.语文味教学法，既是语文教师将语文课教出语文味的一种方法，又是学生乐学语文的一种重要方法。

10.语文味教学法，必然要受到语文教育教学规律的制约，在关于语文味与人文语文的教育教学理念指导下进行。因此，熟练地掌握并运用语文味教学的艺术语言，是真正掌握语文味教学法，并熟练进行语文味教学艺术传达的前提。

（未完待续，敬请期待）

参考文献：

[1] 顾明远主编.教育大辞典（第1卷）[M].上海：上海教育出版社，1990，6： 192-193.

[2] 国际教育百科全书（中译本）（第5卷）[M].贵阳：贵州教育出版社，1990，6： 748.

[3] 参见“百度・百科”：《建筑模式语言》词条。

[4] 参见“百度知道”：《现代建筑语言与古典建筑语言有哪些主要区别？》。

[5] 参阅“百度・百科”“电影语言”词条。

[6] 骆小所.艺术语言：发话主体感知世界的言语形式[J].学术探索，2002，（5）.

[7] 程少堂. 呼唤“文人语文”――“文人语文”放谈[J]. 语文教学通讯（初中刊），2011，（2）.

[8] 倪宝元主编.语言学与语文教育[M].上海：上海教育出版社，1995，4：4-10.

语言教学法论文篇5

【关键词】教学语法 英语语法 语法教学

【中图分类号】G642 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）1-0135-02

引 言

在英语作为第二语言的教学中的一个重要部分，在语言学习和教学中起到了重要的作用。作为一种语言规则来学习的英语教学语法，扮演了一个衡量标尺和便捷工具的作用。教师在教学中对教学语法的使用却存在很多误区，如，教学语法理论化，口语教学书面化，教学语法脱离实践教学等问题。致使很多学生在学习过程中过于专注语法学习，或者用理论语法来解释实用英语，语言僵化等现象。这些问题需要我们深思，教学语法到底是一种什么样的语法？它的存在起到了哪些作用？它研究哪些问题呢？

1.教学语法的形成与发展

教学语法顾名思义它源于教学，也叫学校语法或规范语法，即用于教授学生学习如何规范地使用语言的语法。例如我国小学、中学、到大学等所有的学习第二语言的学校都使用的教学语法。它是语言学的一部分，属于教学语言学（Pedagogical linguistics）， 也叫教育语言学（Educational linguistics）。从教学语法和其他语言学研究的语法关系上看，教学语法不属于语言学上被广泛研究的理论语法，也不属于其任何一个分支体系。从它的形成上看，英语语法就是在古代拉丁语法基础上形成的，具有一定规定性的，且接近于真实的语法系统。它虽然也接受了一些理论语法的理念，但是其语法体系上还是维持传统语法 的框架。这种教学语法即指对语言具有规范作用的、传统语法观念下形成的、用于教学的语法体系（黄婉梅2007）的语法系统。从语法体系上看，随着各种实用语法的相继出现和发展教学语法的归属和类别更加清晰，郭熙指出："语法研究发展到今天， 我们认识到， 和理论语法相对的不再只是教学语法， 而应是应用或实用语法。实用语法中可以按不同的实用目的进行再分类， 例如可以分为供计算机处理使用的语法和供教学使用的语法， 供教学使用的语法可以再分为第一语言教学使用的语法和第二语言教学使用的语法等等。（黄婉梅2007）

2. 英语语言理论研究

作为教学语言学的一部分，英语语言本身的研究就是对语言本体规律的探索。就目前我们对英语语言的研究，很多语法现象各持己见，争论不休，有很多仍然不能做出很好的解释。很多语言学理论对某些语法规则的表述也是模棱两可的。虽说，教学语法不是将对语言学理论和理论语法研究作为重点，但是很多教学语法的产生也都受到了理论语法的影响，或者从中汲取了大量的精华。所以说，对于语言本身的研究是教学语法不可避免的研究课题。

3. 教学语法在教学和理论中的定位研究

对于教学语法定位的研究对于教学语法的形态和性质有很重要的意义。目前，语言学上产生的理论语法研究发展很迅速，且有着很长时间的研究历史。新的思想和新的研究理论层出不穷。一些教师深受语言学学术理论的影响，并在课堂实践中加以传授，致使学生感到枯燥乏味，脱离实践，进而产生逆反的情绪。因此正确的把握教学语法的定位是具有指导性意义的，也是教学语法完善和发展的关键。

4. 第二语言的教学研究

母语是汉语的学生在学习英语语法时共同存在的具体语法问题的研究也是重要的研究课题之一。中国有数千万英语学习者，他们所表现出来的学习英语语法中存在的很多问题是共同的。例如，介词、虚拟语气、时态等的使用是汉语里所没有的，很多学生会对于同种语法问题产生同样的误区。教学语法对于语言形成和发展以及语言差异所引起的异可以做专门的研究。近年来，第二语言石化现象，语言迁移现象等都是很学学者研究的论题。国内在此领域的研究成果也很多。

5. 语言习得理论与教学语法相结合的研究

第二语言习得理论对于语言习得的自然规律和效果有很多的研究。教学语法也一样，但除此之外还要将其规律性在检验中建立起科学的语法结构体系，以适应学生的自然习得规律。由于二者的相关性，教学语法的实践性可以检验其理论的科学性，因为二语习得理论很多都停留在假说的阶段，其真正的科学性和实践性还有待于探究；教学语法的知识结构研究也可以参照二语习得理论的指导，在实践中强化教学语法的教学效果。例如，中介语蕴藏着丰富的信息，它可以帮助我们了解学习者的困难、不同学习者的差异、学习的过程和语法本身的结构规律。

6. 英语教学语法体系研究

目前，教学语法的存在和教学语法体系的构建已经成了不可争论的事实。但是对于教学语法广义和狭义的争论等问题仍有存在。构建一种什么样的教学语法体系，已构建的体系存在着哪些问题，如何使教学语法体系更科学这些都是需要研究的问题。

7. 英语教学语法的教学方法研究

英语教学语法的教学方法研究是广大教师一直在研究的问题，目前已经有很多的研究成果。例如针对大学英语教学的教学语法教学方法的研究和针对中小学的语法教学法研究，另外还有针对某一语法项目的专项教学法的研究等，这些都是有助于推进英语教学语法理论在实践中得以验证和发展的专项研究。

8. 理论语法与教学语法结合研究

教学语法和理论语法的形成发展都有所不同， 它们在研究和使用上的目的、性质和最终实现的效果上看都存在差别。然而二者也不是没有联系的，教学语法的编写也是以理论语法为基础的，教学语法吸收了理论语法的理论性指导；理论语法可以在教学实践中得到检验。由此很多外语教师也从理论语法的理论中探寻着适合教学语法应用的方法。

结 论

英语教学语法的研究对于中国英语教学有着深远的意义。本文对探讨了英语教学语法定位及其可以研究的方向，将教学语法与语言学、语言习得、语言教学、理论研究等方向的研究进行了简要的探讨和分析。明确了教学语法的可研究价值和研究目标。但对于教学语法在实践中的应用效果还需要不断地探讨和总结。对英语语法教学的研究将会使广大的学习者和研究者对其了解更加深入。撰写此文也希望对教学语法能够得到大家越来越多的重视。

参考文献：

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[3] 黄婉梅.《关于教学语法》.《淮阴师范学院教育科学论坛》，2 0 0 7 年1期。

[4] 张先亮.《试论教学语法的定位》.《语言文字应用》，2003年第二期，第76页

[5] 张文静.《论英语教学语法的性质和特征》.《教书育人》，2009年第27期，第67页

[6] 庄文中，徐暖宝，杨桂军.《张志公先生和理论语法、教学语法》.《课程・教材・教法》， 1997 年第8 期，第41页

黑龙江省教育厅人文社会科学项目"英语理论语法与教学语法研究"11534009

大庆师范学院青年基金项目"英语小句句法及语义特征研究"11sk12

语言教学法论文篇6

关键词：语言学理论 外语教学 课程设立

中图分类号：G642 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2013）03-0032-01

将语言学理论与外语教学实践相结合已不是一个新的话题，长久以来外语教师们都在不断地思考和实践新的更适合各类学习者的教学方法。很多外语教师在教学的时候都是直接运用教材，所以他们不用去考虑如何设计课程，只需要跟着教材走就行，但是，教材往往都是以一种教学模式书写而成，而课堂上却会运用多种教学模式，且学习者的需求各不相同，所以在教学中单纯遵从教材的设计来安排课程是远远不够的，这就需要教学者自己去设计更适合学习者的外语课程，或者将教材做一定的修改以满足学习者的具体需求。

设计一门新的课程除了考虑学习者的现有知识水平之外，外语教师还应该充分考虑到学习者的文化，需求，情感态度等。以前的语言教学研究往往指语言知识教学的研究，例如语法规则的教学，而对于大多数教学者来说，这些语言知识就是学习语言的基础，所以他们往往会选择含有语法词汇的教材。含有语法词汇的教材多种多样，语言知识点是如何呈现的，是以什么样的顺序呈现的都是教学者选择教材是应该思考的，而这些问题往往都是由教材作者的某种语言学倾向所决定，Janice Yalden以图形的形式对此进行了明确的说明，即语言理论会影响目的语，而语法教学就是由描述性语法和语言学习理论构成，描述性语法又是由目的语决定的，但是，其中语言学习理论对语法教学的影响是隐性的，并不明显。现如今，随着语法翻译法，直接法，听说法等以语言学为基础的教学法的一一呈现，中介语的研究和错误分析法对语言教材的影响越来越大，特别是在形态学和句法学方面。

Johnson（1989）将运用语言学的历史发展分为了三个阶段，第一个阶段是反思阶段，人们开始意识到基于对语言片面认识的语言教学是有很多缺陷的，而语言学的新思想，比如Chomsky的生成语法理论和Hymes的交际功能概念都对传统的语法翻译法提出了挑战。第二个阶段中，学者们对学习者的需求分析，大纲，教材的编写，教师与学生的角色问题都进行了研究，力求使语言教学更加符合学习者的认知特定。到了第三个阶段，人们将注意力集中在了课程的整体过程，努力地把语言教学与教育理论及课程研究结合起来。

大多数的外语教师习惯性地将自己看作教材的践行者，教材遵循什么语言理论，提倡哪一种教学手段都是教学中的首选活动，但是，当教师在选取教材时，当他们考虑是否改变教材中的课堂活动时，都需要他们主动地去思量教学者自己的理论倾向。当然，语言学理论本身是不会对教学有直接作用的，教学的选择和提高是需要理论与实践相结合。在语言教学，比如阅读课之前让教学者学习相关的语言学理论，并非是告诉教师理论比实践重要，而是让教师学会积极地将理论进行思考和再加工，运用自己的教学经验让教学更加有效。基于此，Stern将第二语言教学理论定义为“语言教学所基于的思想”。

Streven （1985）将语言教学分成了四个不同的变式，这四个变式分别是理论为主导的教学（theory-domineted），教学为主导的教学（learning/ teaching dominated），神秘性教学（mystique-dominated）和文学为主导的教学（literature-dominated）。这四种教学是按照学术性的不同程度进行的划分，其中以理论为主导的教学最具有学术性，以教学为主导的教学最折衷，神秘性教学往往运用心理疗法，相比与语言学理论并不一致，而以文学为主导的教学因为教学的对象是文学作品，所以是没有系统性的，因此被认为是最不具有语言学学术性的语言教学。Streven坚称这四种变式是同等重要的，但是当今的教学研究还是主要是以教学为主导的教学研究，其既不纯理论化，又与语言学理论有着千丝万缕的联系，而这些都会通过课程的教学大纲表现出来。

那么设计一门语言课程应该先制定教学大纲还是先设计教学方法呢？自然教学法（natural approach），沉浸式教学法（immersion teaching）和以语言为交际手段的教学法（teaching language as communication）这三种教学模式都主张教师从教学方法入手，认为过程是最重要的，而教学目标次之。但是，从学习者的角度却希望教师能够事先告知教学目标，所以教学大纲是不可忽略的。Janice Yalden提出了比例大纲的模式（proportional model）来设计语言课程。在1983年，Yalden就以图表的形式列举出了语言教学的计划步骤，即由需求分析到目的描述，再到大纲类型选择，原型大纲制定，教学大纲制定，教学步骤实施，最后是教师评估，其中大纲类型选择会直接影响到原型大纲制定，教学大纲制定和教学步骤的实施，是依据语言学和语言心理学原理确定的。比例大纲模式有三大特点。首先，比例大纲是适用于以发展综合语言能力为目的的语言教学。其次，比例大纲强调在教学的不同阶段，语法能力，交际能力和篇章能力三者按一定比例加以变化。Yalden建议在语言初级学习阶段以语法和语音为主，之后慢慢加重语言功能和语篇技巧的训练。第三，为了是语言课程具有系统性，话题，情景，意念和主题等均可以看作是支持课程内容的框架，而在课堂教学中，语言的准确性和交际的流畅性要保持平衡，不能有失偏颇。

在设立语言课堂框架的时候，教师一定要注意框架的灵活性，在框架中的教学单元的教学目的，教学策略和学习策略要告知学习者，而一个课程框架最好能够适用于多种教学情况和多种语言课程（Yalden， 2000）。

语言教程的设立是语言教学者为了更好地实施语言教学而做的最初准备，需要教学者们自己创造参考书，自己选择，决定教学理论基础，准备教学材料和储备课堂活动，所以，这就要求语言教师不断地丰富自身的语言理论知识，积累更多，更好的教学材料和教学活动。

语言教学法论文篇7

关键词：　交际法理论；大学英语教学；交际能力

中图分类号：G648 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）02-0140-01

70年代初，美国社会语言学家Dell　Hymes首先提出了交际法教学理论。Hymes认为语言能力是交际能力的一个组成部分，他强调语言的社会文化特征、交际功能、语言的上下文关系等方面，为交际法教学提供了理论根据。交际法教学作为一种以培养交际能力为根本目的的英语教学法，强调的交际能力包括语法能力、社会语言能力、语篇能力和策略能力等等。其核心是把语言作为一种交际工具来教、学和使用。

自20世纪80年代早期交际法传入我国以来，其就受到了广大外语教师的热烈欢迎，因为交际法的目的是以培养学习者的交际能力，即语言的运用能力为目的，这就符合英语教学目标和社会需求，因此，广大英语教学者为了适应这一趋势，一直不断地致力于把交际法运用到大学英语教学中去，目的是解决学生语言学习中的实际问题，这对于大学英语教学有着很重大的意义。

1.　交际法理论基本观点

Hymes认为，具有交际能力意味着人们不但获得了语言规则知识，而且还懂得了语言在社交中的使用规则。主要包括四个方面：（1）语法性，即某种说法是否（以及在什么程度上）在形式上是可能的。（2）可接受性，即某种说法是否（以及在什么程度上）能被接受。（3）得体性，即某种说法是否（以及在什么程度上）得体。（4）实际操作性，即某种说法可能合乎语法性、可接受性和得体性。换句话说，Hymes理解的一个人的交际能力包括语法（合法性）、心理（可行）、社会文化（得体）和概率（实际出现）等方面的判断能力。

2.交际法理论特点

交际法理论认为语言能力只是交际能力的语言结构基础，交际能力是在把这种语言结构应用到真实的交际过程中才能体现的。交际法把交际功能作为教和学的核心，主张将社会生活各方面的交流需要作为外语学习的原动力，注重培养交际能力是交际教学法的指导思想和教学原则。在语言教学中，应注意培养学生运用语言进行交际的能力。语言是交际的工具，英语教学过程就是用英语进行交际的过程。教师不仅要教育学生运用语言进行交际，而且要引导学生做到在交际中学习语言、运用语言，使学生成为教学活动的中心人物。评价学生学习英语的成绩，要着重考查其运用语言进行交际的能力，重视研究学生在学习英语过程中产生的错误，重视研究引起学生主动、积极学习英语的动机。

3.　影响大学英语学习的根本因素

3.1　学习目的：大多人认为学习目的是影响语言学习成功最重要的因素之一。具有明确的学习目的和学习动机，学生就会表现出强烈的求知欲望、主动的学习态度和良好的学习积极性，就会自觉地进行各种学习活动。然而，学习目的又是难以定义和衡量的。Gardner和Lambert把学习动机即学习目的性分为两种：融合性动机和工具性动机。张正东先生也曾说：第二语言学习者主要为生存而学习，他们要通过目的语的学习而融入当地社会。我们认为：对外语学习者（FL）来说，学习目的主要是工具性目的，即把目的语作为图谋良好发展的工具。而当前的大学外语教学旨在培养学生的国际理解力和跨文化交际力，因此外语学习得目的仍是以工具性为主。

3.2　学习材料：语言学习的具体学习是以学习材料即教材的形式来体现的。如果学习材料是以一定的教学法理论为基础，在教学法理论指导下编写，为教学法服务，针对学习者的具体状况的话，其学习效果是不言而喻的。因此，要按照交际法教学的规律要求编选教材，在进行基础知识讲解的同时，还要兼顾听、说、读、写等能力的培养和训练。

3.3　学习环境：学习环境的要求对于二语习得的学习者来说是相当重要但却最难实现的一个要求。它是最能体现交际法理论要求的一个因素。因此，对于广大教学者来说，如何安排和设计语言应用环境，如何还原语言的交流情境，是一个相当有挑战性的任务。

3.4　大学英语课堂教学。交际法理论认为学生是学习过程的主宰者和参与者，教师是课堂活动的组织者和协调者，从传统教学过程中强调以教师为中心转变为强调以学生为中心，强调学生的作用。它要求教师应注重建立良好的课堂交际氛围和良性循环的课堂生态环境，尽可能在课堂上创造一种用英语进行交际的和谐环境，让学生成为“舞台”的主角。因此教师应尽量基于以下几点设计教学：

3.4.1　激发学生的学习兴趣和学习动机：课堂上应该尽可能真实地设计交际活动的场景；课后应鼓励学生更多使用英语进行交流，如参加各种英语比赛、戏剧表演、会议、同外国笔友交流等等。在教学活动中，教师应尽量创造条件激发学生交流的兴趣，并且应尽量提供较多的参考语言，让学生有话可说、有话想说、有话要说，让学生懂得在不同场合、不同时间，对不同人物应该怎样进行交际

3.4.2　组织实践各种交际性语言活动：尽量组织学生实践各种交际性语言活动，如角色扮演（role-play）、语言游戏（communication　games）、解决问题活动（problem-solving）、模拟表演（simulation）、辩论（debate）等等。其中角色扮演是常用的语言交际活动。教师可根据具体情况组织不同的交际活动形式，给学生提供演练和实践机会，培养学生的交际能力。

在现在大多数院校使用的大学英语教材中，其视听说教材中的交际运用很不错。各单元的交际语言内容丰富、贴近生活。教师可以建立模拟英语课堂，用以调动学生的语言实践积极性。

3.4.3　实施拓展课程，增强学生跨文化交际能力：在英语教学中，可以通过设置英语拓展课程，进一步培养学生的文化素质和跨文化交际能力。要注重引导学生关注语言之外的文化知识。要引导学生在学习语言知识的基础上提高自身的跨文化交际能力。

4.结论

交际法理论教学引入我国业已几十年，已被越来越多的英语教师尤其是广大大学英语教师所接受。正如Allwright（1980）所说：进行学生课堂交际训练是一种非常有效的教学方法，是把学生的课堂知识转化为社会实践必要的、也是颇有意义的环节。交际法是一种符合语言习得规律，可以迅速提高学习效率，能够培养学生交际能力的教学法。作为一名大学英语教师，我们应该研究怎样结合大学英语教学现状，充分利用交际法教学优势，把交际法教学理念和知识应用于教学中，以便进一步促进大学英语教学，提高学生的实际应用能力。

参考文献

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[4]　董燕萍.心理语言学与外语教学［M］.北京：外语教学与研究出版社，2005.11.

语言教学法论文篇8

中国的语言研究历史悠久，从书面语的角度对语言的语音和文字两种形式的系统做过突出的研究，但是具有系统的语言理论意识比较晚。从20世纪20年代开始，中国学者受到外国学者的启发，通过引进、发展，逐渐形成了自己的理论语言学。但是，相对来说，研究古代汉语、现代汉语、少数民族语言、外语等具体语言的人多，自觉地进行普遍理论探讨的人少。理论成就有，但是理论意识比较弱，理论研究没有得到应有的重视。一直到20世纪末期，与文学理论比较，“语言理论”研究几乎没有专业研究队伍，“理论语言学”简直没有被当做一门独立的学科。语言理论几乎没有专门的学术刊物，也没有相应的专门的学术组织。

不过，到了20世纪末期，重视语言理论研究和普及的呼声越来越强烈。在研究生入学考试中，语言理论课程得到越来越的大学的重视。

语言不能离开社会，社会不能缺少语言教育。20世纪中国的理论语言学，伴随着中国社会、中国语言生活和语言教育的发展而成长。20世纪的中国结束了延续几千年的愚昧、保守、封闭的封建社会。醒悟过来的中国人，没有被落后的社会现状吓倒，而是从各个方面开辟了中国历史的新局面。封建社会的结束，自然会引起落后的语言生活的变革。

20世纪的中国语言生活和语言教育，在面向现实、正视活的口头语言方面，与几千年的封建社会相比，无论在观念上还是在实践中都发生了翻天覆地的变化。整个世纪的语言变革和实践，使中国人开始进入现代化的语言生活。面对现代化的语言生活，有的人清醒，有的人不理解，有的人兴奋，有的人痛苦，有的人留念，有的人超前，有的人保守，有的人激进。虽然在改变旧习惯的过程中，各种心态会出现，动力和阻力会同时产生，但是，没有人能够阻挡语言现代化的车轮，没有人不承认语言信息处理的效率大大提高了，语言生活的范围大大扩大了，语言生活的质量大大改善了。

下面我们对20世纪中国语言生活、语言教育和语言理论分成3个阶段做概要的论述。关于20世纪中国理论语言学的详细情况，我们将分语言性质和功能、语言结构、语言发展、语言研究方法4个专题另外讨论。

1949年以前的50年

1.1中国的内部语言生活的发展

封建社会结束以后,特别是在五四运动中的国语运动和白话文运动的推动下，中国语言（主要是汉语）生活特别是语言教育发生了几千年以来的巨大变化。1913年成立国语语音统一研究组织，1918年公布了国语的“注音字母”，1919年公布现代标点符号，1920年小学废除文言的国文教学，采用白话的国语教学，1928年公布“国语罗马字”。30年代前后为了打击文言复古势力，配合拉丁化新汉字在中国大地奇迹一样地传播、应用的形势，开展了大众语运动。1941年成立新文字工作委员会，具有音素文字性质的新汉字跟具有语素文字性质的旧汉字都具有法律效力。

中国内部的少数民族语言在以前很少有人关心。20世纪20年代开始有赵元任、李方桂、罗常培、袁家骅、马学良等开始进行调查。

1.2中国的外语教育

伴随清朝政府的维新运动中的教育振兴计划，中国从1903年开始在中学以上的教育中开设外语课程。从1911年孙中山发动的推翻封建社会的辛亥革命到1919年五四运动,一直保持这种外语教育的制度。在受到外国人欺负的情况下，中国从清朝末期的1870年到1949年解放，有成千上万的人到外国留学。这些条件给中国知识分子在接触不同语言，形成语言分析的敏感能力，学习外国语言理论等方面提供了大量机会。

1.3语言理论研究

在语言理论研究方面，1923年出版中国第一本语言理论著作：乐嗣炳《语言学大意》（中华书局，北京）。以后有王古鲁、沈步洲、张世禄等的著作。探讨汉语理论的有胡以鲁《国语学草创》（商务印书馆，1923年，北京）以及其他论文。1938到1943年在语言大众化的背景下，人们更加关心中国语言的现实特点，开展了语法研究革新的讨论，提出了许多新见解。在国语推广的背景下，汉语方言学也得到蓬勃发展，使现实的活语言的研究得到广泛的重视。

1949年以后的30年

2.1中国内部的语言生活和语言教育

1949年10月10日，中国文字改革协会在北京成立，吴玉章担任主席。1950年作为国家研究机构的中国文字研究委员会成立。1954年中国文字改革委员会作为国务院直属的国家管理机构成立。1955年国家召开“全国文字改革会议”和“现代汉语规范问题学术会议”，明确现代北京话在现代汉语共同语中的标准地位，制止文言、方言等破坏它的纯洁性，并且提出改进和制订新文字来有效地书写这样的汉语。

中国内部的汉语教育从50年代开始用“语文”的名称。其中1956年到1958年学习苏联把“语言”和“文学”分开教学。1955年确定和推广“普通话”。1956年公布“汉字简化方案”。1958年公布“汉语拼音方案”。在20世纪民间试行50年的基础上，1955年《光明日报》带头，1981年国务院文书处理办法规定，汉语正式采用横向排版和书写。1966年文化大革命开始以后的10年，中国语言生活在狂暴的“革命口号”中几乎窒息，人们都不敢说话。

中国对外汉语教育1950年到1965年开始发展。后来中断。1972年恢复。

中国内部的少数民族语言从1950年开始得到全面重视。1952年成立中国科学院语言研究所少数民族语言研究组。为了识别民族和了解民族分布，制定民族语言政策，特别是为了给没有文字的语言制定文字，王均、王辅世、陈士林、喻世长、岑麒祥、高华年、严学窘、傅懋责力、罗季光、金鹏等进行了田野调查。

1956年成立中国科学院少数民族语言研究所，又派遣700多人组成的7个工作队深入全国少数民族地区，调查研究语言。他们到1959年完成了42个民族的语言普查工作。1962年机构调整成立中国社会科学院民族研究所语言研究室。

2.2中国的外语教育

1949年以后，由于新中国学习苏联，特别重视跟苏联的往来，外语教育几乎变成俄语教育。1957年又开始注意发展西方语言教育，1964年把英语作为学校教育中的第一外语。1966年以后中断。1970年随着中国和西方国家外交关系的建立和发展，外语教育才得到恢复。

2.3语言理论研究

这个时期在语言理论研究方面取得了巨大进展。斯大林《马克思主义和语言学问题》1950年在中国发表以后，语言理论普遍成为高等学校与语言相关的专业的必修课程，高名凯、岑麒祥、石安石、罗常培、王均、朱星、宋振华、方光焘等出版了有关教材和专著。这个时期开展了“语言和言语”、“语言发展的内因和外因”、“共同语的标准化”、“语言混合和语言融合(替换)”、“词义和概念”、“词的辨别”等讨论。

1976年以后的20年

1976年粉碎“四人帮”，结束了1966年以来的“文化大革命”。1978年中国共产党第11届中央委员会第3次会议召开，全国科学会议、教育会议分别召开。中国进入20世纪的改革开放的20年，一切蓬勃发展。

3.1语言研究阵地

这个时期国家对语言工作的管理更加全面、深入。1985年为了扩大机构的职能，国务院决定把“中国文字工作委员会”改名“国家语言文字工作委员会”。1986年召开“全国语言文字工作会议”，制定了新时期的工作方针和任务，除了继续原来的工作以外，增加了对信息处理等领域的语言应用方面的研究和管理任务，强调规范化、标准化、法律化。同时，一些研究机构也成立。

1980年中国语言学会和中国修辞学会在武汉成立。1981年全国汉语方言学会在厦门成立。1994年中国语文现代化学会在北京成立。

这个时期一大批语言学刊物出现。1978年《中国语文》刊物恢复。1979年《方言》、《语言教学和研究》，1980年《语文研究》，1981年《语言研究》、《汉语学习》，1982年《修辞学习》，1986年《语文建设》，1988年《古汉语研究》，1992年《语言文字应用》，1999年《当代语言学》，2000年《语言》创办。

3.2汉语生活

这个时期以北京话为核心基础的汉语，作为国语在中国语言生活和语言教育中充分体现了它的共同语地位和口语地位。语言生活现代化、国际化的速度更加迅速。跟20世纪以前的中国语言生活相比，简直发生了翻天覆地的变化。

从国家制定和颁布的系列规定、标准就可以看到这种变化。1977年汉语拼音方案成为联合国用拉丁字母拼写中国地名的国际标准。1978年正式出版代表国家水平的最先具有明确的汉语“词”意识的词典《现代汉语词典》。1981年公布国家标准《信息处理交换用汉字编码字符集》。1982年国际标准化组织通过“汉语拼音方案”成为拼写中国专有名称的国际标准。1982年中国宪法规定：“国家推广全国通用的普通话”。1988年颁布《现代汉语常用字表》、《现代汉语通用字表》、《汉语拼音正词法基本规则》。1995年确定和进行“普通话水平测试（psc）”。1996年《汉语拼音正词法基本规则》(1985年颁布)成为国家标准。1998年确定每年9月第3个星期作为“全国推广普通话宣传周”。2000年颁布《中华人民共和国国家通用语言文字法》。

3.3汉语教育

这个时期中国的语文教育在应试教育的背景下，受到的批评较多。虽然人们越来越意识到现代口语技能教育的重要性，但是对口语和口语教育的重视仍然不够。小学拼音教学一直没有采用“正词法”，例如把“一会儿yīhuìr”死板地对照汉字错误地拼成“yīhuìér”。小学汉字教学没有建立在词汇教学这个基础上，“字”和“词”混淆的现象，无论是教材、教师，还是学生普遍存在。由于缺乏对“口语”以及口语中的“词”的基础地位的正确认识，汉语规范化无论从理论上还是实践上没有取得应有的成就。由于人们没有充分认识到汉语共同语的基础方言只能是有自己系统的北京方言，而错误地含糊地把一个多系统的“北方话”当做虚幻的基础方言，导致共同语标准不明确、不严格，以至白话文到了20世纪末期仍然有人随意混杂不少文言和方言成份，一定程度上出现书面语和口语脱节的局面。例如，英语一个“of”，汉语说的是“的”，写的可能是“之”；英语一个“this”，汉语说的是“这”，写的可能是“此”。有人甚至在教学中，把这种违背语言发展规律的脱节现象当做修辞技巧加以肯定、提倡。

“语文”教学没有很好地对课文进行规范，没有对生活必须的现代汉语能力进行重点培养，而把时间过多地浪费在文言文教学中。有些语文老师自己就不会使用规范的现代汉语，只能用方言教语文，用夹杂方言和文言的白话写文章。就连“大学语文”课程也仍然把许多精力花在文言文这种死语言上面，仍然不很重视现实中的活语言教育，不能有效地提高广大大学生的现实语文能力。

但是，从1982年开始推广的“注音识字，提前读写”的小学语言教学实验，在黑龙江等地方取得了可喜的成绩，极大地发挥了汉语拼音的对内汉语教学中的作用。同时，普通话水平测试（psc）制度，虽然比英语水平考试（ept）、汉语水平考试（hsc）两个制度的推行要晚，但是，它对于广大教师，特别是语文教师的现代汉语水平的提高，提供了一个重要保证。

3.4对外汉语教育

中国的对外汉语教育蓬勃发展。1983年成立中国对外汉语教学学会。1987年成立国家对外汉语教学领导小组。1985年制定《汉语水平考试（hsk）大纲》（现代出版社）并且实施汉语水平考试制度。

在对外汉语教学中，一律采用“生词”教学模式，与对内汉语教学中的“生字”教学模式形成鲜明的对比，从而推动中国词典、词意识的不断完善，对汉语的健康发展起了重大作用。

3.5少数民族语言生活、教学和研究

在少数民族语言教学中80年代以前有文字的民族用民族语言教学，没有的用汉语教学。80年代以后普遍采用双语教学模式，就是在低年级用民族语言，高年级用汉语，这就兼顾了用母语提前开发儿童智力和在生活中沟通全国通用语言两个方面。

中国内部的少数民族语言在这个时期得到深入研究。1979年成立中国民族语言学会，创办《民族语文》。1979年“全国民族院校汉语教学研究会”成立，到1985年改名“中国少数民族双语教学研究会”。1993年中国社会科学院民族研究所的语言研究室和《民族语文》联合成立“中国少数民族语言研究中心”，突出语言在民族研究中的特殊性和独立性。这个时期先后完成了“中国少数民族语言简志丛书”、“我国少数民族语言使用情况和文字问题调查研究”、“少数民族新文字使用总结”、“少数民族方言和空白语言研究”。

3.6外语教育

1978年教育部召开外语教育座谈会，使外语教育进入飞速发展时期。20多年中，从城市到农村、从中学到小学外语教学迅速发展。中学、大学几乎普及了英语教学。在hsk实施以前，国家就要求大学生必须通过英语水平等级考试，本科必须达到4级。在大学的专业外语教育中，以英语为主，俄语、日语、德语、法语、越南语等30多种对中国重要的语言也没有忽视。由于各种升学考试和职称晋升都要求考外语，也促进了知识阶层人员的业余外语教育。

3.7语言方面的高等教育

1977年恢复高等教育入学考试制度。与语言有关的汉族语言文学、少数民族语言文学、外国语言文学等专业在高等教育本科、专科开设中国语言课程。其中“现代汉语”课程比较普遍，“古代汉语”课程在中国语言文学系统比较普遍，“语言学概论”课程在本科层次比较普遍。

几乎同时，语言学方面的研究生招生也迅速发展。根据笔者初步统计，2000年全国在中国语言文学学科中，“语言”（语言学及应用语言学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有7个、28个；“汉语”（汉语言文字学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有21个、58个；“民语”（少数民族语言文学专业）专业语言方向的博士生、硕士生招生单位分别有2个、8个。

3.8语言理论的重视和研究

这个时期在语言理论研究方面继续发展，人们对语言理论的作用在认识上逐渐提高，在20世纪结束的时候进入高潮。

1980年教育部确定把“语言学概论”作为高校必修课程。20世纪末期中国把“现代汉语”和“古代汉语”两个二级学科合并成“汉语言文字学”，增加“语言学及应用语言学”学科。1992年李行健《语言研究的现实呼唤语言理论的创新和发展》(《语文研究》第3期)等文章强调语言理论建设的迫切意义。

1994年伍铁平强调“语言学是一门领先的科学”（见《语言学是一门领先的科学》，北京语言学院出版社）。

1995年何九盈说“轻视理论的倾向，至今仍然有极大的市场，这是值得担心的。”（见《中国古代语言学史》第422页，广东教育出版社）。

1999年许嘉璐《面对新世纪的我国语言学》（《中国语文》第5期）说现代社会的急剧发展“正是语言学发挥作用的时刻，也是语言学家观察语言变化，从应用中发现语言理论努力方向的大好机会”，除了继续加强语言本体研究以外，“还需要在语言理论、语言学研究方法和语言应用研究等方面取得长足的进步”。

1999年江蓝生《开拓新世纪的语言学》（《中国语文》第5期）说：“我觉得面对21世纪的中国语言学研究应该增强理论意识，要对以往的研究成果进行理论上的总结和提炼”，“同时在业内大力提倡语言理论修养的提高”，“一个时代有一个时代的学问”。

1999年彭泽润《素质教育和“语言学概论”的学科建设》（《语文建设》第2期），2000年徐越《对“语言学概论”教学的再认识》（《杭州师范学院学报》第2期），发扬1958年到1959年《中国语文》关于“语言学概论教学改革”的讨论精神，强调在大学专科、本科、研究生教育中重视语言理论的普及和教育，加强语言理论研究。从1994年到2000年湖南师范大学彭泽润主持编辑《语言理论教师通讯》(从2001年第15期开始改名《语言理论通讯》)内部刊物14期，促进了语言理论教学和研究队伍的沟通，引起许多同行专家建议成立“中国语言理论学会”。

这个时期还召开了专门的语言理论会议：1982、1985、1987年分别在广州、上海、北京召开“二市一省理论语言学学术讨论会”。1986年在湖南邵阳召开“语言理论教学语研究及同四化关系讨论会”。1987年在南昌召开“中国语言学发展方向研讨会”。

1988年在太原召开“第一届现代语言学研讨会”，持续到1998年一共召开了6届“现代语言学”学术会议。在主持组织“现代语言学”学术会议的同时，持续到1997年，上海大学余志鸿主编了《现代语言学》内部刊物38期。

从1984年到1991年，华中师范大学萧国政主编了数期《语言学通讯》内部刊物，发表研究生和青年学者的语言学思想。

这个时期开展了“语言和思维”、“语言的性质”、“语言的起源”、“汉语的亲属语言关系”、“文字和汉字性质”、“字母、字和词的关系”、“语言学的性质”、“语言研究的时间和空间观念”、“正词法和词式书写”等讨论。出版了不少理论专著,例如:陈保亚的《论语言接触与语言联盟》,语文出版社,1996年)、徐通锵的《语言论语义型语言的结构原理和研究方法》(东北师范大学出版社,1997年)、伍铁平的《模糊语言学》(上海教育出版社,1999年)。

3.9语言理论教材

这个时期先后出版的语言理论教材有42部。

1981年：李兆同、徐思益主编《语言学导论》（新疆人民出版社），叶蜚声、徐通锵《语言学纲要》（北京大学出版社，1997年第3版），马学良主编《语言学概论》（华中工学院出版社，1985年修订）。

1983年：王振昆等《语言学基础》（中央广播电视大学出版社），宋振华、刘伶《语言理论》（辽宁人民出版社）。

1984年：王振昆、谢文庆《语言学基础讲话》（南开大学出版社）、刘伶等主编《语言学概要》（北京师范大学出版社，1987年修订），戈弋、王振昆《语言学概论》（内蒙古人民出版社），戴炜栋等《简明英语语言学教程》（英语版本，上海外语教育出版社，1989年修订）。

1985年：张静《语言简论》（河南人民出版社），胡明扬《语言与语言学》（湖北教育出版社），戚雨村主编《语言学引论》（上海外语教育出版社）。

1986年：陈长茂《基础语言学》（河南大学出版社）。

1987年：王德春《语言学教程(语言学概论)》（山东教育出版社，上海外语教育出版社1997年修订），郭谷兮主编《语言学教程》（陕西人民出版社）。

1988年：葛本仪主编《语言学概论》（山东大学出版社），雷友梧主编《语言理论纲要》（江西教育出版社），倪立民等《语言学概论》（浙江大学出版社），黄弗同主编《理论语言学基础》（华中师范大学出版社），王刚《普通语言学基础》（湖南教育出版社）

，石安石、詹人凤《语言学概论》（高等教育出版社），胡壮麟等主编《语言学教程》（英语版本，北京大学出版社）。

1989年：徐思益《语言学简明教程》（新疆教育出版社），陈林华《语言学导论》（吉林大学出版社）。

1990年：丁金国《语言学基础》（黑龙江教育出版社），高继平、高育寒《新编语言学概论》（辽沈书社）。

1991年：孙维张、刘富华《语言学概论》（吉林大学出版社）。

1992年：叶宝奎《语言学概论》（厦门大学出版社），邢公畹《语言学概论》（语文出版社）。

1993年：伍铁平《普通语言学概要》（高等教育出版社），余志鸿、黄国营主编《语言学概论》（山西高校联合出版社），刘冬冰、刘宏主编《简明语言学教程》（河南人民出版社），杨茂勋《普通语言学》（厦门大学出版社）。

1994年：岑运强主编《语言学基础理论》（北京师范大学出版社）。

1995年：彭泽润、李葆嘉主编《语言文字原理（语言理论）》（岳麓书社，中南大学出版社2000年修订），刘耀武《普通语言学教程》（黑龙江教育出版社）。

1997年：马学良、瞿蔼堂主编《普通语言学》（中央民族大学出版社），王红旗《语言学概论》（青岛海洋大学出版社）。

1998年：李宇明主编《理论语言学教程》（华中师范大学出版社），骆晓所主编《现代语言学理论》（云南人民出版社）。

1999年：周静、刘冬冰主编《语言学概论》（河南大学出版社）。

2000年：李宇明主编《语言学概论》（高等教育出版社），胡明扬主编《语言学概论》（语文出版社）。

这些教材许多是用专著的方式写的，没有采用集体合作编写的方式。这说明这门课程的建设本身不很成熟，缺乏集体性的专业工作队伍进行建设。另外，普遍出现与现代汉语等具体语言课程的教材内容雷同的现象，没有明确把目标定位在宏观理论上。伍铁平、余志鸿、彭泽润等分别主持编写的教材，理论性有所加强。

 

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